Grandes de la

educación

Albert Bandura:
impacto en la educación de la teoría
cognitiva social del aprendizaje
Rocío Rodríguez-Rey

Universidad Pontificia Comillas

rocio.r.rey@comillas.edu

María Cantero-García

Universidad Europea de Madrid

maria.canterogar@gmail.com

Albert Bandura goza del mérito de ser el psicó-

logo vivo más citado, y es especialmente reconocido
por su formulación de la Teoría cognitivo social del
aprendizaje. Esta teoría trata de describir los facto-
Fuente: Wikimedia. res ambientales, personales y comportamentales
Autor: bandura@stanford.edu
que influyen en los procesos humanos de aprendi-
zaje, dando protagonismo a los procesos cognitivos
y afirmando que el pensamiento es un instrumento
En este artículo resumimos las principales esencial para la comprensión del mundo. La relevan-
cia de su teoría desde el punto de vista educativo es
contribuciones del psicólogo canadiense enorme.
Nació en 1925 en Mundare, una pequeña aldea de
Albert Bandura, el más reconocido de Alberta del Norte, Canadá, en una familia humilde
y muy unida, de origen ucraniano y polaco. Estudió
todos los psicólogos vivos. Destacamos, en una pequeña escuela de escasos recursos. Este
dentro de su teoría cognitivo social del hecho, lejos de limitarle, supuso para él una ventaja,
pues adquirió autonomía en su propio proceso de
aprendizaje, dos fenómenos por sus aprendizaje y aprendió que la capacidad de autorre-
gularse era mucho más importante que los propios
múltiples implicaciones educativas: el contenidos del curso, que considera perecederos. Se
graduó en 1949 en la Universidad de British Colum-
aprendizaje vicario o por modelos y la bia (Vancouver). Durante su etapa universitaria des-
cubrió las asignaturas relacionadas con la psicología
autoeficacia. de forma casi casual, despertándole estas un enorme

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interés. Posteriormente, inició su doctorado en psico- Desde sus inicios, Bandura dio mucha importan-
logía en la Universidad de Iowa, en un programa “teó- cia al aprendizaje por observación, afirmando que
ricamente intenso” —en sus propias palabras— en aprendemos mediante modelos sociales. De sus estu-
el que convivían y se debatían el paradigma conduc- dios sobre la agresividad concluyó que los modelos
tista y el cognitivo. Tras recibir su doctorado en 1952, parentales agresivos influían en el comportamiento
trabajó un año en el Wichita Guidance Center (Kan- agresivo de los hijos. Estos indicadores llevaron a la
sas). En 1953 empezó a trabajar como profesor en la elaboración de su conocida Teoría del aprendizaje
Universidad de Stanford (California), donde ha desa- social, posteriormente rebautizada como Teoría cog-
rrollado toda su carrera. Actualmente, a sus 94 años, nitivo social del aprendizaje. La premisa fundamental
continúa en activo como profesor emérito. En 1973 de esta teoría es que el aprendizaje es un proceso
fue presidente de la APA. Durante su larga carrera cognitivo que no puede desvincularse del contexto.
sus esfuerzos se han centrado en gran medida en Tal y como hizo Vygotski, Bandura centró sus estu-
que los conocimientos psicológicos impactasen en dios en la relación del aprendiz con su entorno social,
políticas públicas y asuntos sociales, beneficiando a y señala que en todo proceso de aprendizaje están
la población general (Bandura, 2006). presentes dos elementos: el factor cognitivo y el fac-
Las numerosas obras que ha elaborado a lo largo tor social. Así pues, esta teoría otorga un papel des-
de sus más de 60 años de carrera han contribuido a tacado a los “otros”, a la influencia de la conducta de
la denominada “revolución cognitiva”. Entre ellas, otras personas en el aprendizaje, en la personalidad
destacan Aprendizaje social y desarrollo de la perso- y en la propia conducta.
nalidad (Bandura y Walters, 1963), Principios de modi- En 1961, Bandura y sus colaboradores llevaron a
ficación de conducta (1969), Agresión: un análisis del cabo los ya célebres experimentos del muñeco Bobo,
aprendizaje social (1973), Pensamiento y acción: fun- diseñados para clarificar los procesos que gobiernan
damentos sociales (1986) y Autoeficacia. El ejercicio los procesos de aprendizaje vicario. Presentaron a un
del control (1997). Ha recibido múltiples reconoci- grupo de niños y niñas una película en la que apare-
mientos, destacando los premios por su contribución cían varios adultos agrediendo verbal y físicamente
científica otorgados por la APA en 1980 y 2004 y la a un muñeco. A continuación, se llevaba de forma
Medalla Nacional de Ciencias en 2016. individual tanto a los niños y niñas que habían visto
la película, como a otros que no la habían visto a una
Contribuciones a la educación. habitación en la que se encontraba el muñeco. Quié-
El aprendizaje vicario, aprendizaje por nes habían visto la película se comportaban de forma
observación o modelado similar a como lo habían hecho los adultos, es decir,
siendo violentos con el muñeco.
Las probabilidades de supervivencia serían francamente pequeñas si Con este hallazgo, Bandura, señaló que los niños
sólo pudiéramos aprender de las consecuencias del ensayo y error. No adquieren y modifican comportamientos y actitudes
se enseña a los niños a nadar, a los jóvenes a conducir y a los estudian- mediante la observación de los adultos. Además,
tes de medicina a operar haciéndoles descubrir la conducta necesaria a encontró que el comportamiento humano no está
partir de las consecuencias de sus éxitos y fracasos. necesariamente motivado por sus consecuentes
Albert Bandura (refuerzos o castigos), como defendía la perspectiva
conductista. Las conductas que los niños y niñas
observan en su contexto social más cercano (familia,

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escuela, medios de comunicación, etc.) son imitadas

pese a no siempre tener recompensa.
El docente se reconoce como muy
El proceso conocido como aprendizaje vicario o influyente, pues muestra constantemente
“modelado” fue estructurado por Bandura en cua- modelos de comportamiento, estrategias
tro fases: atención, retención, reproducción motriz y
motivación (Rivière, 1992). En primer lugar, afirma que y actitudes a sus estudiantes. El
es imposible aprender por observación si no se presta que tenga mayor o menor impacto
atención. La atención depende de la complejidad
de la tarea, del ajuste a las capacidades cognitivas dependerá del grado en que sus
del observador (es decir, que entiendan el compor- comportamientos estén ajustados a las
tamiento observado) y del grado en que el modelo
resulte atractivo. Desde el punto de vista educativo,
competencias de sus alumnos, de su
aquellos modelos que suelen resultar más atractivos valencia afectiva y del grado en que
a los niños y niñas son la familia, los profesores, los resulte atractivo a sus estudiantes
iguales y los personajes de ficción. Continuando con
la retención, para que se produzca es importante que
las pautas de respuesta hayan sido almacenadas
previamente en la memoria a largo plazo. La forma que los niños que veían conductas agresivas desarro-
en la que los docentes nos comuniquemos con nues- llaban no solo las conductas agresivas observadas,
tro alumnado y la metodología empleada en nuestras sino también otras nuevas, y que este la desinhibi-
clases van a contribuir enormemente a la retención. ción en la conducta violenta que producía observar
En tercer lugar, Bandura, señala que para que se “modelos” violentos también se producía en adul-
produzca la reproducción motriz, el individuo debe tos y no solo en niños. Además, no solo aprendemos
tener las aptitudes mínimas necesarias para poder comportamientos, sino también en qué contextos
imitar. Por último, la motivación favorece todas las debemos o no realizarlos (Rivière, 1992).
fases anteriores contribuyendo en gran medida a la Bandura no solo demostró la importancia del
repetición de la conducta observada. En este sentido, aprendizaje vicario, sino que también desafió la idea
los incentivos para imitar comportamientos de otros errónea de que el observador siempre reproduciría
pueden ser directos (recibir alguna recompensa por el comportamiento del modelo de manera exacta.
ello), vicarios (ver cómo otra persona hace algo y Por el contrario, afirmó que, una vez adquiridos los
resulta recompensada, lo que lleva a anticipar una principios del comportamiento observado, el obser-
recompensa) y autoproducidos (internos, sin necesi- vador podía generar versiones nuevas. Otra de las
dad de recibir recompensa externa, como cuando un ideas erróneas que desafió fue la que oponía aprendi-
niño evalúa su propia conducta como adecuada). zaje vicario a creatividad. Desde el punto de vista de
En distintos estudios, Bandura encontró que los Bandura, “la innovación puede surgir del modelado”,
modelos reales tienen mayor efecto que los grabados pues los comportamientos de los observadores com-
en vídeo en el aprendizaje de conductas agresivas, binan los de varios modelos, difiriendo de lo original-

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mente observado. Afirmó, además, que el modelado

también afectaba al aprendizaje de habilidades cog-
nitivas, y no solo conductas externamente obser-
vables, a través de modelos verbales, lo que ocurre
cuando una persona hace una tarea y dice en voz alta
cómo lo está resolviendo, tal y como haría un profe-
sor al resolver un problema de matemáticas mientras
explica a su alumnado cómo lo está haciendo.
De manera coherente con su aspiración de gene-
rar conocimientos que pudieran mejorar las políticas
públicas, a partir de los años 70 el aprendizaje por
modelado se derivó en recomendaciones proporcio-
nadas a los medios de comunicación. Si los niños condiciones en las que los pacientes se enfrentaban
tendían a imitar lo que observaban, era preciso limi- a lo que temían con éxito, estos superaban su fobia,
tar su exposición a modelos violentos o a la realiza- pero no solo eso. Además, referían transformaciones
ción de conductas no saludables, como fumar. Esto más profundas, destacando un cambio en su creen-
le valió numerosas críticas provenientes principal- cia en su propia eficacia para afrontar las distintas
mente de la industria televisiva, pero, a su vez, tuvo situaciones y retos de sus vidas. Esto llevó a Bandura
un impacto tan notable que dura hasta nuestros días. a dirigir su atención al estudio de las creencias de
La escuela, por su parte, debe ser capaz de propor- autoeficacia, que se definen como “las creencias
cionar modelos adecuados que puedan compensar el en la propia capacidad para organizar y ejecutar las
posible impacto negativo de los medios de comuni- acciones requeridas para manejar las situaciones
cación. El docente se reconoce como muy influyente, futuras” (Bandura, 1997, p. 2). Es decir, la confianza
pues muestra constantemente modelos de compor- que tenemos en nuestra propia capacidad para rea-
tamiento, estrategias y actitudes a sus estudiantes. lizar determinadas acciones. Este concepto y las
El que tenga mayor o menor impacto dependerá del investigaciones derivadas del mismo han tenido tam-
grado en que sus comportamientos estén ajustados bién abundantes implicaciones educativas.
a las competencias de sus alumnos, de su valencia Las personas reflexionamos sobre las habilidades
afectiva y del grado en que resulte atractivo a sus concretas que poseemos, y estas creencias sobre
estudiantes. Los iguales, por su parte, son también nuestras capacidades influyen mucho en nuestro
una fuente de modelos esencial que debe tenerse en comportamiento, a veces incluso más que nuestras
cuenta y utilizarse adecuadamente. La educación actuaciones previas. Esto no significa que solo creer
que reciban los niños y niñas influirá no solo en sus que podemos hacer algo nos capacite para hacerlo,
comportamientos o en los problemas que puedan pues las propias competencias y habilidades han de
resolver, sino también en su capacidad de regular su ser también tenidas en cuenta. En el ámbito escolar
propio aprendizaje, de autoevaluarse y de proporcio- la autoeficacia se refiere a la capacidad que cada
narse autorrefuerzos adecuados. Esto les permitirá alumno percibe que tiene para realizar las diferentes
adquirir mayor autonomía en su proceso de aprendi- actividades propias de la escuela. Es necesario seña-
zaje y es uno de los principales objetivos de la educa- lar que la autoeficacia no se desarrolla de manera
ción (Rivière, 1992). general, sino que es específica para cada tarea
(Canto, 1998). Un estudiante, por ejemplo, puede
Teoría de la autoeficacia tener un bajo nivel de autoeficacia para el dibujo,
Confiar en ti mismo no garantiza el éxito, pero no hacerlo garantiza el pero un alto nivel de autoeficacia para la práctica de
fracaso. actividades deportivas.
Albert Bandura La autoeficacia influye en las actividades que
nuestros alumnos eligen realizar, en cuánto les
Otra de las áreas de estudio incluidas en la teo- cuesta realizarlas y en cuánto persistirán. En conse-
ría cognitivo social, fueron los mecanismos de auto- cuencia, si un estudiante considera que no va a ser
rregulación por los cuáles las personas controlamos capaz de realizar con éxito alguna actividad (como,
nuestra motivación, pensamientos y emociones. por ejemplo, hacer una pregunta en voz alta en clase)
Trabajando con pacientes con fobias (p. ej., a las ser- no la realizará a no ser que se sienta obligado a ello.
pientes), Bandura encontró que, cuando se creaban Por el contrario, un alumno con un nivel elevado de

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Si, al enfrentarse a una tarea el niño

escucha “inténtalo, tú puedes hacerlo”
o “confío en que lo vas a conseguir”
en vez de “no creo que vayas a poder
hacerlo solo” o “yo ya no sé qué hacer
contigo” estaremos favoreciendo su
autoeficacia

autoeficacia tendrá mayores oportunidades de apren- tas que alienten su confianza en sus capacidades.
dizaje, pues se enfrentará a más tareas y persistirá La cuarta y última fuente de la que procede la auto-
más en las mismas y con menor esfuerzo. eficacia son los estados fisiológicos que las perso-
De acuerdo con Bandura, la autoeficacia pro- nas experimentan al realizar distintas tareas. Si un
viene de cuatro fuentes, que describiremos a con- estudiante, por ejemplo, experimenta mucha ansie-
tinuación en orden decreciente de influencia. La dad al realizar exámenes tipo test, puede terminar
primera está constituida por las experiencias ante- pensando “los exámenes tipo test se me dan fatal”.
riores de éxito o fracaso. Por ejemplo, un alumno Es importante, por lo tanto, un adecuado entrena-
con un largo historial de suspensos puede pensar miento en habilidades de autorregulación emo-
“¿para qué lo voy a intentarlo, si haga lo que haga cional, que permita a nuestro alumnado manejar
suspendo?”. De ello se deriva la importancia de que adecuadamente su activación fisiológica •
los docentes diseñemos tareas que, desde edades
tempranas, los estudiantes tengan la oportunidad
de resolver con éxito. La segunda fuente son las
experiencias vicarias. Si un niño ve lo que otros son
capaces de hacer, podrá hacerse una idea de sus
PARA SABER MÁS
propias capacidades. Cuánto más similar sea el
modelo al niño, mayor exposición a distintos mode-
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analy-
los exista y más similares sean los problemas que el sis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
niño y el modelo enfrentan, más se verá favorecida Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and
la autoeficacia. La tercera es la persuasión verbal, action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.
es decir, lo que le decimos a un niño o niña. Si, al J.: Prentice-Hall. (Traducido al español en 1987 con
enfrentarse a una tarea el niño escucha “inténtalo, el título Pensamiento y acción: fundamentos socia-
tú puedes hacerlo” o “confío en que lo vas a conse- les. Editorial Martínez Roca).
guir” en vez de “no creo que vayas a poder hacerlo Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control.
solo” o “yo ya no sé qué hacer contigo” estaremos New York: Freeman.
favoreciendo su autoeficacia. Por ello, es esencial Bandura, A. (2006). Autobiography. In M. G. Lindezey &
transmitir a nuestros estudiantes mensajes realis- W. M. Nunyan (eds.), A history of psychology in auto-
biography (Vol. IX). Washington, D. C.: American
Psychological Association. (Traducido al español
por Eugenio Garrido, Universidad de Salamanca).
HEMOS HABLADO DE Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social Learning and
Personality Development. (Traducido al español en
1974 con el título Aprendizaje social y desarrollo de la
Albert Bandura; teoría cognitivosocial del personalidad. Editorial Alianza Universidad).
aprendizaje; teoría del aprendizaje social; Canto, J. E. (1998). Autoeficacia y educación. Educación
aprendizaje vicario; aprendizaje por modelos; y Ciencia, 2(4), 45-53.
modelado; autoeficacia. Rivière, A. (1992). La teoría social del aprendizaje. Impli-
caciones educativas. En C. Coll, J. Palacios, y A.
Este artículo fue solicitado por PADRES Y MAESTROS en Marchesi (eds.), Desarrollo psicológico y Educación
(II). Alianza. Madrid.
mayo de 2020, revisado y aceptado en octubre de 2020.

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