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¿Por qué y para qué enseñar gramática? La gramática en la formación de habilidades

cognitivo-lingüísticas.
Mabel Doctora en Letras, especializada en Lingüística, por la Facultad de Filosofía y
Giammatteo Letras de la Universidad de Buenos Aires. En dicha facultad se desempeña como
Profesora Titular Regular de Gramática y dicta también Sintaxis y Fonología y
Año 2013 Morfología. Es, además, Profesora Titular de Lingüística y de un Seminario de
Gramática en la Universidad del Salvador. En el Instituto Superior del Profesorado
"Dr. Joaquín V. González", coordina la Diplomatura Superior en Ciencias del
Lenguaje, en la cual dicta un seminario de Lexicología, lexicografía y terminología.
Fue Profesora invitada en varias universidades del exterior (Massachusetts,
Leipzig, Concepción de Chile, Paraíba, etc.) y también dicta seminarios de
posgrado en universidades argentinas. Dirigió siete proyectos sobre léxico,
gramática y aprendizaje (UBACyT y PICT). En 1999 recibió el premio ALFAL y, en
2004, uno de sus proyectos de investigación obtuvo la beca premio del Banco
Santander-Río para investigación aplicada. Fue Vicepresidenta (2010-2012) y
Presidenta de la Sociedad Argentina de Lingüística (2012-2014).

El objetivo que la autora persigue en este artículo es el de demostrar que un enfoque

léxico gramatical que tenga como punto de partida el léxico (entendido como la
interfaz que no solo vincula los componentes de la gramática (fonología- morfosintaxis
– semántica, sino que también vehiculiza la relación lengua-mundo (es decir conduce
o transmite la relación lengua mundo), permite abordar la enseñanza de la gramática
desde las estructuras hasta la identificación de los valores comunicativos que los
hablantes le otorgan a estas en diferentes contextos.

Naturaleza y función del lenguaje.

Aspecto Comunicativo:
Partiendo de que la función comunicativa del lenguaje no se restringe únicamente a su
función fáctica, el lenguaje debe ser concebido como una facultad consustancial al
hombre, que además de servir para la comunicación es el medio más idóneo de
transmisión y formación del pensamiento y un mecanismo lúdico y estético.
El lenguaje como facultad:
En la actualidad se acepta que todo hablante Sin embargo, esto no debe llevarnos a
posee en su mente una gramática de su lengua, asumir que todos nos servimos de la
que le permite identificar, formar e interpretar lengua y la conocemos, porque puede
suceder que seamos capaces de dar
las diferentes palabras y oraciones que se
cuenta de su funcionamiento sin los
producen en ella. Esta capacidad es la que nos conceptos y herramientas apropiadas.
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dice que elementos combinar y en qué orden hacerlo, es decir es la que nos permite
utilizar la legua eficazmente, más allá de los errores que surjan en el uso.
El lenguaje es un mecanismo de gran complejidad, diseñado para trasmitir información
mediante el uso de sonidos distintivos y valiéndose de una estructura con diferentes
componentes interconectados.
Ahora bien ¿cómo vincular las estructuras con los significados y estos, a su vez, con
los valores que los hablantes adjudican en los distintos usos?
Esta pregunta es la que introduce lo que para los diferentes didactas es “el gran desafío
del siglo XXI  la reintroducción del significado como el elemento fundamental en el
análisis de los fenómenos gramaticales.
Por lo tanto, Giammateo sostiene que un planteo que tenga como punto de partida al
léxico (que vincula los distintos componentes de la estructura lingüística y que
relaciona el sistema de la lengua con el conocimiento de mundo) puede servir como
facilitador del aprendizaje especialmente en los niveles iniciales de los diferentes ciclos
educativos.
Entonces la autora plantea algunos puntos de partida sobre la gramática antes de
seguir explayándose:
 La gramática con la que trabajemos debe dar cuenta de las múltiples funciones a
las que sirve el lenguaje.
 Estudiar gramática es hacer explícito ese saber operativo que el hablante común
posee y que le permite comprender y producir las infinitas operaciones posibles
de su lengua.
 Junto con el estudio del sistema, es necesario considerar la interfaz léxica que da
cuenta de cómo interactúan los diferentes componentes intralingüísticos (es
decir los niveles fonológicos, morfosintáctica y semántico) y los aspectos
extralingüísticos (pragmáticos y discursivos).

Una propuesta léxico-gramatical para la enseñanza.

Aspectos metodológicos y cognitivos.
La propuesta de la autora parte de tener en cuenta la visibilidad que presenta la
palabra (al considerarla un constructo lingüístico que más se parece un objeto físico)
que permite que los hablantes se acerquen al lenguaje se vinculen con el mundo de las
palabras. Y también de considerar al léxico como el medio con que se trasmite la
relación entre la lengua y el mundo.
Esta propuesta se apoya, entonces, en dos competencias:
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La competencia lingüística: respecto de la cual nuestro objetivo como futuros docentes

es que los estudiantes conozcan el sistema de la legua y reconozcan las diferentes
opciones que brinda a sus usuarios.
La competencia comunicativa: de la cual nos interesa que los estudiantes adquieran
herramientas para comprender las palabras en diferentes contextos y que puedan
usarlas en la elaboración de textos coherentes, eficaces y adecuados a distintas
situaciones.
Desde el punto de vista cognitivo el planteo se basa en que el léxico es el elemento
nuclear del aprendizaje porque:
 Influye en el logro de una mejor expresión
 Es una vía de acceso al conocimiento
 Colabora, junto con las estructuras de la lengua, en el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo.
El punto de partida de esta propuesta es la propia competencia del estudiante, lo que
saben acerca de la lengua por ser hablantes de ella. El objetivo, es que los alumnos
logren un conocimiento explícito del sistema. Y el hilo conductor de la enseñanza serán
los propios juicios acerca de la gramaticalidad o agramaticalidad de las construcciones.
Desde el punto de vista metodológico el desarrollo de la propuesta debe ser: gradual
(de lo más simple a lo más complejo, sistemático (organizado y asociativo, basado en
redes conceptuales que vinculen los componentes) y reflexivo (apoyado en
operaciones metacognitivas o de control consciente de las tareas que ejecutan).

¿Por qué esta propuesta?

Porque permite descubrir no solo que formas existen en la lengua, que restricciones y
correlaciones de aparición presentan estas, sino también cuales resultan imposibles y
por qué. Asimismo, este planteo permite pasar de un acercamiento descriptivo de los
fenómenos de la lengua a uno explicativo, que no sólo registra los hechos lingüísticos,
sino que puede fundamentar lo observado, establecer comparaciones entre lenguas y
vincular los resultados con características generales del lenguaje humano.
La reflexión sobre la lengua como un objeto conocido por todos estimula entonces el
desarrollo de habilidades cognitivas generales que una vez que se adquieren y se
dominan pueden llevarse a otros ámbitos y otras esferas de acción.

Aspectos intralingüísticos y su proyección

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Centrándonos en la perspectiva intralingüística, la adquisición y el dominio léxico-

gramatical implica la interacción entre distintos componentes de la estructura
lingüística.
Los distintos componentes de la estructura lingüística (la gramática de la lengua)
presentan complejas interacciones que se establecen mediante interfaces, en las cuales
se conectan o muestran dependencia los fenómenos de un mismo nivel respecto de los
otros componentes. Estos conocimientos son relevantes porque su reflejo en la
conformación de palabras y oraciones siempre se deberá ajustar a los esquemas y
patrones que los diferentes niveles de la lengua imponen.

La palabra en su contexto.
Ahora bien, llegar a la interpretación implica considerar no solo que las palabras no se
dan aisladas, sino que se van integrando en unidades cada vez mayores (sintagmas,
oraciones, párrafos) que a su vez se conectan dentro de una unidad de nivel superior y
de naturaleza semántica: el texto.
Dentro de todas estas unidades, cada palabra interactúa con otras y resignifica en
función de los diferentes contextos que la encuadran (textual, situacional, histórico-
cultural, etc). Lo que da unidad al texto es la unidad comunicativa de su productor. Si el
destinatario logra captarla, el texto habrá sido no solo decodificado sino interpretado.

Para ejemplificar lo que se ha expuesto, la autora demostrará cómo el reconocimiento

de los valores expresivos que transmiten los elementos léxicos y gramaticales
interactúa con los aspectos extralingüísticos (pragmáticos, discursivos e histórico-
culturales) para transmitir la intención del productor que debe ser captada por el
receptor para la correcta interpretación del texto, en el texto El eclipse de Augusto
Monterroso.
La autora plantea que el cuento de Monterroso plantea un choque de civilizaciones o
culturas y afirma que esta oposición puede observarse tanto a nivel de los elementos
léxicos como en los elementos gramaticales, que deben interpretarse en conjunto con
los aspectos pragmáticos e histórico culturales que se encuentran presentes en el
texto. Y lo analiza de la siguiente manera:
 Lo esperable según el esquema narrativo canónico del cuento los verbos que
describen las actividades de Fray Bartolomé se encuentran en perfecto simple,
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que es el tiempo que señala el primer plano del relato y que indica el avance de
la acción.

Los eventos que describen el accionar del fraile se pueden organizar en tres
etapas:
- La primera que marca su desaliento inicial, corresponden: se sintió perdido,
se sentó, aceptó y quiso morir.
- La segunda etapa, que señala el cambio hacia su recuperación anímica, es
expresada por: se encontró, intentó, floreció (una idea) que tuvo, recordó,
dispuso, dijo, lo miraron (= fue mirado), sorprendió, vio, se produjo.
- La tercera y última, que indica su expectativa de triunfo, se condensa en
esperó confiado.

 El particular contexto situacional e histórico-cultural de “El Eclipse”, el perfecto

simple, vinculado con el dinamismo, representa el accionar propio de una
sociedad histórica cuyo motor es el cambio (= la occidental) a la que se va a
oponer el inmovilismo y el apego a la tradición de la sociedad maya.

 La oposición entre singular y plural, está al servicio de marcar el contraste entre

las civilizaciones. El singular destaca el operar individual del fraile, propio
también del modo individual del accionar de occidente. Que se opone al ser
colectivo de los aborígenes, que se manifiesta tanto por el plural morfológico:
un grupo de indígenas, sus opresores, matáis, miraron, sus ojos (de ellos); como
por el uso de sustantivos colectivos: un pequeño consejo, la comunidad maya.
Y destaca, aun cuando aparece la mención en singular, siempre se vincula con el
grupo y no llega a la individualización, como en uno de los indígenas.

 El inmovilismo y apego a las tradiciones de la sociedad indígena, opuesta al

dinamismo occidental, se manifiesta por el recurso de la negación. En este
sentido es necesario recordar que: la no ocurrencia de un evento (por ejemplo:
No ha llovido/ no llovió en un mes) implica la permanencia de un estado que
continúa (el hecho no se ha producido y el estado de “no lluvia” continúa).
Desde esta perspectiva, el sintagma cuyo rostro im-pasible (adjudicado a los
indígenas) no solo responde al desconcierto inicial de se sintió perdido referido a
Fray Bartolomé, sino que se une a la serie negativa iniciada por la selva im-
placable.

 Desde el punto de vista del relato, tampoco es casual que se haya utilizado el
lugar −la selva− como sujeto: no se dice “Fray Bartolomé había sido/ había
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quedado apresado en la selva”. Sino que ésta personificada, se eleva a la

categoría de un agente que, en la línea típica de la narrativa naturalista
americana, interviene como protagonista en la acción: La selva poderosa de
Guatemala lo había apresado.

 Los términos negativos im-pasible e im-placable− remiten a un mundo indígena

que se describe como “lo que no se perturba ni conmueve” (im-pasible), pero
que tampoco “se amansa” (im-placable).
Lo que podríamos parafrasear como “lo que permanece y continúa sin que su
orden se altere, siempre idéntico a sí mismo”, con lo que el autor refuerza la idea
de una sociedad maya de tipo ancestral, donde predomina el no-cambio y el
mantenimiento de la tradición.

 Esta perspectiva de no-cambio o continuidad con la que se caracteriza a la

sociedad indígena se ve reforzada por dos imperfectos, tiempos propios del
segundo plano narrativo, que dan cuenta de las circunstancias en que se
desarrolla la acción; pero que en la oposición que el texto genera se
reinterpretan como vinculados con una civilización caracterizada por la
permanencia y la continuidad. El primero de ellos, chorreaba, se refiere al
corazón de Fray Bartolomé y señala un desangrarse continuo y prolongado. Esta
idea de continuidad se acentúa con la subordinada que enmarca temporalmente
el evento de desangrarse: mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna
inflexión de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas que los astrónomos de
la comunidad maya habían previsto y anotado....
Dentro de esta subordinada encontramos otro imperfecto: recitaba, el cual
constituye la palabra clave de todo el texto. Recitaba expresa el concepto del
conocimiento en el mundo maya, que se encuentra ligado a un saber ancestral.
Lo que nuevamente enfatiza la idea de “no cambio y permanencia”.

 Junto con dos nuevas negaciones que apoyan la conceptualización del mundo
indígena que quiere presentar el autor y que ahora se valen no de la morfología,
sino de la sintaxis, ya que se articulan mediante sintagmas encabezados por la
preposición negativa sin: sin ninguna inflexión de voz, sin prisa.

 A esta presentación se suman dos refuerzos cuantificacionales: la fórmula

distributiva una a una y el sintagma infinitas fechas. Los cuales generan una
progresión ascendente: (recitaba) una a una, infinitas fechas que los astrónomos
habían previsto y anotado.
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 Este clímax que remata con el verbo pre-ver en pluscuamperfecto remite a un

tiempo anterior: (los astrónomos mayas) habían visto antes (pre-visto) y
anotado desde antes, mucho antes, desde siempre (infinitas fechas).

 Todos estos indicios reenvían a un antes mítico, que en realidad es un no-tiempo

o tiempo sin tiempo, como corresponde a la visión propia de sociedades como la
maya, que viven sin distinción real de pasado ni presente y que solo conciben el
porvenir como cíclico.

Para finalizar este texto la autora nos recuerda:

¿Por qué aprender gramática?
Porque hace explícito el conocimiento tácito del Hablante.
Por lo tanto, le permite distanciarse del uso cotidiano y comenzar a reflexionar sobre la
naturaleza del lenguaje, ligada esta con nuestra propia identidad humana.
Porque este conocimiento reflexivo es esencial para el docente a fin de poder guiar al
estudiante en su práctica lingüística diaria.

Reflexiones sobre el lenguaje: el lugar de la gramática en la escuela

Ángela Di Tullio Ángela Di Tullio se doctoró en la Universidad de Buenos Aires y
desarrolló su actividad académica en la Universidad del Comahue,
como profesora titular de Gramática Española y de Filología
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El trabajo que presenta la autora comienza realizando un pequeño paneo histórico

sobre qué lugar ha ocupado la gramática en la enseñanza de la lengua en el paso del
tiempo.
 Perspectiva prescriptiva:
Tradicionalmente se enseñaba como el arte de escribir y de hablar
correctamente. Desde esta perspectiva entonces la descripción de la lengua se
subordinaba al objetivo de corregir los errores, las gramáticas escolares entonces
se reducían a listas de formas que había que evitar y de aquellas que se
recomendaban. La función de esta gramática era básicamente la de prevenir, y
una vez cometido el error repararlo.

 Estructuralismo:
Con el estructuralismo la parte normativa de las gramáticas se mantuvo, pero se
desplazó al análisis sintáctico que consistía básicamente en clasificar
palabras, distinguir las oraciones bimembres de las unimembres e identificar las
funciones sintácticas. Lo llamativo fue que la práctica del análisis era una
herramienta que permitía segmentar cualquier secuencia, pero este proceso se
transformó en un ejercicio mecánico que como prescindía del significado no
tenía en cuenta ni trabajaba co las intuiciones lingüísticas de los alumnos.
 Gramática actual:
El objetivo de esta gramática no es la lengua externa a los hablantes, sino el
conocimiento implícito, intuitivo que todos los seres humanos poseemos que es
lo que hace posible que, a cierta edad, se puedan comprender y construir
oraciones novedosas, emitir juicios acerca de su gramaticalidad.
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A diferencia de los juicios de corrección que se sustentas en criterios sociológicos

o históricos promovidos por una autoridad y nunca exentos de prejuicios, los
relativos a la gramaticalidad se basan en el conocimiento que el hablante tiene
de su lengua.
Esta gramática presenta un enfoque mentalista, pues parte de la idea de que el
objeto de estudio del lingüista está en el cerebro del hablante, es ese
conocimiento intuitivo, implícito e inconsciente el que el gramático debe
describir y explicar adecuadamente. Para esto, se va a valer de datos positivos
(es decir, de emisiones de los hablantes y los juicios de estos sobre esas
emisiones, propias o ajenas) y también de datos negativos (es decir, esas
secuencias con asterisco que se construyen para comprobar cuál es el límite de
las reglas.

Los conceptos de gramaticalidad – agramaticalidad ocupan una posición

sumamente importante en esta nueva gramática, pues ambos generan muchas
posibilidades para la enseñanza. El concepto de gramaticalidad apunta a la
consciencia metalingüística, capacidad que no es exclusiva del gramático, sino
que todos la poseemos, y en particular los chicos (que siempre se están
preguntando sobre las palabras, sus formas, sus significados, su relación con el
mundo extralingüístico, sobre su manera de hablar y la de los otros, sobre el
lenguaje recto y el figurado).
En este sentido, la autora sostiene que a la escuela le compete promoverla y
desarrollarla a través de la reflexión sobre la lengua y los “experimentos
gramaticales” estos ejercicios que tienen como finalidad observar los datos,
analizarlos y compararlos para poder realizar generalizaciones y sacar
conclusiones como lo hacen los científicos de las otras disciplinas.

Si presentamos las siguientes palabras:

Inutilidad, imposibilidad, infelicidad, inseguridad, ilegalidad, irrealidad.

Y le pedimos a los estudiantes que reconozcan sus formantes significativos los

chicos van a diferenciar, la raíz, del prefijo que indica la negación y del sufijo que
cambia la clase de palabra:
Útil > utilidad > inutilidad
A partir de este análisis, inducido por el docente, se les formularán las siguientes
preguntas:
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1. ¿Qué formas tiene el primer formante (ín-, im-, i-). ¿A qué obedece esta
alternancia? (Se examinarán los sonidos que inician las respectivas raíces: im-
delante de -p y -b, i- delante de -rr y –l e in- en el resto de los casos).
2. Este prefijo negativo, ¿se aplica a cualquier clase de palabras? ¡Se puede
aplicar a sustantivos (persona, lugar, animal, árbol) o a verbos (venir, comer,
llorar,
caminar)? La respuesta será negativa, dado que las formas *impersona,
*inanimal, *̈ invenir, *incomer, no son palabras bien formadas del español, lo
cual se indica convencionalmente con el asterisco.
3. A partir de lo anterior, puede generalizarse una regla: el prefijo in- se aplica a
los adjetivos. Por lo tanto, estas palabras deben analizarse en la siguiente
secuencia: útil > inútil > inutilidad, posible > imposible > imposible, feliz > infeliz >
infelicidad.
Este proceso también se pone de manifiesto en el significado de estas palabras:
así, inutilidad es la propiedad de ser inútil.
En esta aproximación al trabajo del científico, el estudiante recoge datos que le
permiten llegar a ciertas generalizaciones que puede poner a prueba y que le muestran
que la lengua está organizada sistemática y no arbitrariamente. Este trabajo combina la
importancia de los datos, propia de una ciencia empírica, con los mecanismos
deductivos de las ciencias formales, como la lógica o la matemática.
A partir de este sencillo trabajo se puede pasar a la relación semántica de antonimia,
que en estos datos se expresaba morfológicamente a través de un prefijo pero que en
otros se da por diferentes elementos léxicos:
bueno/malo, lindo/feo, joven/viejo,
Aquí la tarea consistirá en reconocer si esta relación semántica es propia de todos los
adjetivos o la admiten solo algunos; se distinguirán así los adjetivos graduables de los
que no lo son, distinción que será reforzada por criterios sintácticos:
1- La capacidad de los graduables de recibir cuantificadores (muy inútil, más lindo,
demasiado largo) frente a *muy soltero, *más peatonal, *demasiado presidencial
2- la posibilidad de ocupar diferentes posiciones: un largo camino / un camino largo
frente a un muchacho soltero, pero no *un soltero muchacho.
El trabajo con los adjetivos está, por otra parte, destinado a ampliar su repertorio, que
suele ser bastante limitado. Así entendida, la gramática puede resultar útil para el
control o monitoreo de las actividades de producción y comprensión, tanto en la
lengua oral como en la escrita.
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Entendida de esta manera, la gramática resulta útil para el control o monitoreo de las
actividades de producción y comprensión, tanto en la lengua oral como en la escrita.

Mientras que, por su parte, el trabajo con la noción de corrección nos lleva al terreno
de la variación. Trabajar con esto pone en jaque el ideal de la homogeneidad lingüística
y muestra la realidad de las diferencias dialectales, sociolectales, de registro, de
cronolecto y de contacto con lenguas indígenas e inmigratorias.
Esta complejidad que encontramos no es ajena a la escuela, pero si sucede a menudo
que en la normativa se desconoce puesto que a menudo recomienda variantes alejadas
de nuestra modalidad dialectal. Por eso, la autora sostiene que es importante
relativizar la normativa, en varios sentidos:
 Por un lado, mostrando la diferencia que existe entre el error ortográfico, que se
basa en una estipulación, y el error léxico o gramatical, que tiene que ver con las
referencias dialectales.
 Por el otro, teniendo en cuenta que la gramática de la norma que se aplica a la
lengua escrita, difiere de la propia de la oralidad.
 Además, incluso en el terreno de la ortografía es conveniente tener en cuenta la
diferencia entre los elementos léxicos y los gramaticales, pues en este sentido no
va a tener la misma “gravedad” un error que concierne a una pieza que la que
tiene que ver con un elemento gramatical.

Error en la pieza léxica = escencia, presiso, idiosincrasia

Error elemento gramatical = Juan no llego hoy; sino me hubiera llamado – Es
imposible que halla quedado en mi casa

Otra noción que, según la autora, debe tenerse en cuenta al momento de pensar en la
gramática escolar, es la de lengua, idioma o lengua externa pues no es lo mismo que la
lengua interiorizada (que es un concepto de carácter histórico o político más que
lingüístico). Por eso, es importante que en la escuela se enseñen las formas vigentes en
nuestra región, ya sean las generales con el resto de los dialectos como las especificas
del país o de las diferentes regiones del país. De este modo se combaten los prejuicios
lingüísticos, que inciden directamente en la inseguridad lingüística, y se favorece la
curiosidad y el interés por conocer y valorar otras variedades a través de la literatura y
de otras expresiones culturales.
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Ahora bien, se plantea la autora: ¿en qué medida esta manera de entender la
gramática nos puede resultar de interés?
En los Naps para el ciclo básico de la escuela secundaria se privilegia el desarrollo de
las actividades del lenguaje y se destacan los aspectos culturales que tienen que ver
con la literatura y otros tipos de textos. De esta manera, lo que se intenta es contribuir
a ampliar el conocimiento que los alumnos tienen de su lengua, mostrando las
opciones expresivas, en lo que se refiere tanto a la variedad y a la complejidad de las
estructuras gramaticales, como a la riqueza, la densidad y la precisión del léxico.

Entonces, esta manera de hacer gramática parte de una serie de diferentes supuestos:

 Mientras que la gramática tradicional y la estructural ponían énfasis en la

enseñanza de la gramática de la lengua materna y por lo tanto en aquello que el
niño desconocía  en la gramática actual el énfasis debe estar puesto en
aquello que el niño ya conoce de su lengua.
La enseñanza debemos dirigirla entonces a que los chicos descubran lo que ya
sabe de su lengua, o sea, al saber hacer que le permite construir oraciones que
nunca antes oyó y comprender otras igual de nuevas, también debemos procurar
que lo enriquezca a través del aprendizaje de recursos expresivos desconocidos
por corresponder a las zonas periféricas de la lengua.
 El cambio de enfoque radica en que el trabajo ahora consiste en explorar los
mecanismos productivos de la lengua, a partir del significado para llegar a los
elementos formales ya sea en la producción o en la comprensión.
 Interesa mostrar que no hay una única manera de expresar un determinado
contendido, y también que en esas maneras diferentes se reconocen matices
diferenciadores que pueden ser más o menos adecuados en un cierto contexto
o situación.
 Esta práctica no es espontánea, sino que requerir nuestra guía constante del
profesor, no sólo para ampliar las opciones expresivas sino, sobre todo, para
inducir la reflexión de los alumnos sobre las actividades que están realizando 
para poder fomentar la curiosidad, la búsqueda de soluciones y la justificación
de la opción elegida según lo que se quiere expresar, el contexto en el que se
inserta o la situación comunicativa.
La autora sostiene que de esta manera la reflexión sobre el lenguaje permitirá
reconocer el carácter constitutivo del lenguaje en la vida social e individual, su valor
en la formación del pensamiento y la expresión de los sentimientos, tanto como en la
interacción con los otros en la vida social. Y además, resulta valiosa para despertar el
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interés hacia la propia lengua y la modalidad hablada en el país y la región, hacia sus
rasgos típicos y los de otras regiones del mundo hispanohablante.
En relación con esto, el despertar el interés de los chicos sobre la propia lengua, la
autora recuerda que “el conocimiento de la lengua materna es cualitativa y
cuantitativamente superior al de otras lenguas que se adquieren más tardes”. Sin
embargo, sucede a menudo que la poca gramática que se enseña en las escuelas
proviene de las lenguas extranjeras. En este sentido, la autora afirma que el horizonte
de saberes, actitudes y habilidades que se promueve en la enseñanza de la lengua se
incluye en la cultura del idioma. Así, entonces, además de reconocer la importancia de
la lengua materna como marcadora de identidad se tiende al interés por el
conocimiento de las lenguas segundas y extranjeras y al aprecio de la diversidad,
incluyendo las posibles situaciones de contacto con las lenguas indígenas o con los
dialectos y lenguas inmigratorias.