Recibido / Recebido: 03.08.2015 - Aceptado / Aceite: 12.06.2016 https://doi.org/10.21865/RIDEP44.2.

10

Análisis de las Propiedades Psicometricas del Inventario de Estrategias de

Aprendizaje y Estudio (LASSI) en Estudiantes Universitarios

Psychometric Analysis of the Learning and Study Strategies Inventory in College

Students

Agustín Freiberg Hoffmann1, Ruben Ledesma2 y María Mercedes Fernández Liporace3

Resumen
El trabajo analiza las características psicométricas de la versión local del Inventario de Estrategias de
Aprendizaje y Estudio -LASSI- (Fernández Liporace, Scheinsohn, & Uriel, 2010; Stover, Uriel, & Fernández
Liporace, 2012; Uriel, Stover, Scheinsohn, Contini de González, & Fernández Liporace, 2009; Weinstein,
Schulte, & Palmer, 1987) para estudiantes universitarios de Buenos Aires. Se redactaron nuevos ítems para
sumar a las dimensiones existentes, a fin de ampliar y equiparar la cantidad de reactivos. Además se
adicionaron dos dimensiones para evaluar Aprendizaje Colaborativo y Competencias para el Manejo de la
Información 2.0. Tras analizar evidencias de validez-contenido, facies, constructo - y confiabilidad –
consistencia interna, test retest-, se arribó a una estructura factorial que permite evaluar cinco dimensiones -
Aprendizaje Colaborativo, Motivación, Habilidades para Jerarquizar la Información, Recursos para el
Aprendizaje, Competencias para el Manejo de la Información 2.0- mediante 33 elementos. Se discuten los
resultados a la luz de cuestiones teóricas.

Palabras clave: LASSI, estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios, validez de constructo

Abstract
The study aims at the analysis of the psychometric features of the local version of the Learning and Study
Strategies Inventory -LASSI- (Fernández Liporace, Scheinsohn, & Uriel, 2010; Stover, Uriel, & Fernández
Liporace, 2012; Uriel, Stover, Scheinsohn, Contini de González, & Fernández Liporace, 2009; Weinstein,
Schulte, & Palmer, 1987) for college students from Buenos Aires. New items were developed in order to
increase the number of propositions in each dimension. Besides, two new dimensions were added to asses
Cooperative Learning and Skills to Manage 2.0 Information. After analyzing validity evidences–content,
face, construct – and reliability – internal consistency, test retest procedure-, a 5-factor solution was isolated,
composed of 33 items. The five dimensions were Cooperative Learning, Motivation, Skills to Distinguish
and Organize Information, Learning Resources, and Skills to Manage 2.0 Information. Results are discussed
considering theoretical implications.

Keywords: LASSI, leaning strategies, college students, construct validity

Agradecimientos: La presente investigación ha sido desarrollada en el marco de una beca postdoctoral otorgada por el
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

1
Doctor en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) (Becario Posdoctoral). Vallejos 2379 4° Piso (1419), Argentina. Tel.: 0112071-
3998/1563577196. Correo: afreiberg@psi.uba.ar/agustinfreiberg@gmail.com
2
Doctor en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) (Investigador Independiente). Rio Negro 3922 (7600). Mar del
Plata, Argentina. Tel.: 0223 4716015. Correo: rdledesma@gmail.com
3
Doctora en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) (Investigadora Independiente). Gral. Juan Lavalle 2353 (1052), Argentina. Tel.: 011
4952-5490. Correo: mliporac@psi.uba.ar

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Introducción cognitivos ha impulsado el estudio de las

estrategias de aprendizaje en su carácter de
Toda situación de enseñanza-aprendizaje organizadoras del proceso de adquisición de
requiere de parte de los estudiantes, la puesta en conocimientos (Kesici, Sahin, & Akturk, 2009;
marcha de múltiples procesos cognitivos - Weinstein & Meyer, 1991). Si bien han sido
memoria, razonamiento, resolución de problemas, analizadas en diferentes niveles educativos, el
entre otros- que, a su vez, guardan una estrecha universitario ha concentrado un mayor número de
relación con las estrategias de aprendizaje y investigaciones acumuladas hasta el momento.
estudio (Peñalosa Castro, Landa Durán, & Vega Varias de ellas han verificado que el empleo de
Valero, 2006). estrategias específicas se halla vinculado a la
Las estrategias de aprendizaje y estudio mejora de los procesos de aprendizaje (e.g.
designan las conductas y pensamientos que las Basnama, Fauziya, Nilofar, Rubina, & Seema,
personas emplean para la resolución de tareas 2012; Broadbent & Poon, 2015; Kisac & Budak,
específicas a la hora de aprender. Se definen como 2014). Además se ha informado que el uso de una
actividades que se realizan durante la situación de mayor variedad de distintas estrategias aumenta a
aprendizaje con el propósito de influir sobre los medida que el estudiante avanza en su trayecto
procesos cognoscitivos y afectivos facilitando así académico, adaptándose de este modo a los
la asimilación de conocimientos (Weinstein & requerimientos de cada disciplina (e.g. Elvira
Mayer, 1986). Todas estas actividades se Valdéz & Pujol, 2013; Coertjens, Van Daal,
caracterizan por ser intencionales y conscientes, Donche, De Maeyer, Vanthounout, & Van
por lo que la selección que se haga de ellas en el Petegem, 2013).
momento de lidiar con determinada clase de Por otra parte se ha resaltado la relación entre
información depende enteramente del alumno la puesta en juego de determinadas estrategias y
(Beltrán, 2003). Esto ofrece la ventaja de permitir ciertas variables psicológicas, tales como rasgos
al sujeto trazar un plan de acción de modo tal que, de personalidad, motivación, ansiedad y flow, así
a partir de la información que se desea incorporar, como autorregulación afectiva, conductual y
sea posible seleccionar aquellas conductas que cognitiva, entre otras (Ben Eliyahu & Linnenbrink
faciliten la tarea. Garcia, 2015; Doménech Betoret, Gómez Artiga,
Resulta interesante destacar que las estrategias & Lloret Segura, 2014; Kesici, Baloglu, & Deniz,
presentan gran variabilidad interindividual. Así, 2011; Lee & Choi, 2013; Moldasheva &
quienes son capaces de incorporar una mayor Mahmood, 2014; Sullivan, Eduljee, & Pinkham,
variedad de ellas cuentan con un abanico más 2012).
amplio para seleccionar las que mejor se ajusten a En cuanto a estrategias y rendimiento
cada situación particular. Contrariamente, es más académico en estudiantes universitarios, los
probable que educandos que emplean una acotada enfoques cualitativo y cuantitativo proponen vías
variedad de estrategias adopten acciones poco de abordaje diferenciadas. El primero ubica el
apropiadas, dificultando la asimilación de acento en la identificación y análisis de estrategias
información (Cardozo, 2012). Por todo esto específicas (Cazan, 2012; Diseth, 2011; Gargallo,
conocer las estrategias de aprendizaje del Almerich, Suárez Rodríguez, & García Félix,
estudiantado se vuelve un punto de interés para el 2012; Kálly, 2012; Yip, 2009), en tanto que el
ámbito educativo, en virtud de que ello contribuirá segundo se focaliza en el número de estrategias
a la identificación de aquellos alumnos con que los alumnos instrumentan (Bahamón
estrategias inapropiadas y/o insuficientes para Muñetón, Vianchá Pinzón, Alarcón Alarcón, &
aprender de manera eficaz (Dunlosky, Rawson, Bohorquéz Olaya, 2013; Fernández González,
Marsh, Nathan, & Willingham, 2013). Martínez Conde Beluzán, & Melipillán Araneda,
2009; Wenbin, 2006; Zimmerman & Martínez
Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Pons, 1988).
Universitarios Con el avance de las nuevas tecnologías se ha
El interés por conocer el modo en que los puesto de relieve la importancia del manejo de
estudiantes planifican y administran sus recursos ciertas estrategias vinculadas con el tipo de
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Propiedades Psicometricas del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI) 118

aprendizaje a distancia que se utilice – e-learning Pintrich, Smith, García, & Mckeachie, 1991;
o b-learning. Se habla así, en primer lugar, de Román & Gallego, 1994), uno de los más clásicos
estrategias asociadas al manejo de la información y difundidos es el Inventario de Estrategias de
web 2.0 y, en segundo término, de estrategias Aprendizaje y Estudio – Learning and Study
relacionadas con el aprendizaje colaborativo Strategies Inventory o LASSI – (Weinstein,
(Moreno Herrero, 2012). Con respecto a la Schulte, & Palmer, 1987). Consta de 77
información 2.0, se ha hallado que ciertas afirmaciones autoadministrables que se responden
estrategias – gestión del tiempo, regulación del mediante una escala Likert de cinco opciones, que
esfuerzo y pensamiento crítico, entre otras – abarca desde nunca hasta siempre, aludiendo a la
coinciden con un mayor aprovechamiento de la frecuencia de uso. Los reactivos se distribuyen en
modalidad e-learning y repercuten directamente 10 dimensiones teorizadas como independientes –
en el desempeño (e.g. Broadbent & Poon, 2015; Actitud, Motivación, Administración del tiempo,
Cerda, López, Osses, & Saiz, 2015; Goulão, 2014; Ansiedad, Concentración, Procesamiento de la
Tirziu & Vrabie, 2015). También se afirma que información, Selección de ideas principales,
las estrategias e-learning mejoran la calidad de los Ayudas al estudio, Autoevaluación, y Estrategias
aprendizajes a la vez que se tornan necesarias para de prueba. Este inventario se enfoca en los
que los estudiantes participen como agentes pensamientos, emociones, comportamientos y
activos de esos procesos (e.g. Kovacova & actitudes que los individuos reconocen como
Vackova, 2015; Valentín, Mateos, González característicos de su quehacer estudiantil y que
Tablas, Pérez, López, & García, 2013; Van Seters, pueden, alternativamente, beneficiar o perjudicar
Ossevoort, Tramper, & Goedhart, 2012). Por otro sus aprendizajes.
lado, se ha observado que las estrategias Dada la difusión que el LASSI ha logrado en
orientadas hacia el aprendizaje colaborativo el ámbito académico, múltiples investigaciones
posibilitan el desarrollo de habilidades han apuntado a adaptarlo a distintas poblaciones
comunicacionales, de resolución de problemas, e estudiantiles – niveles medio, terciario y
interpersonales (e.g. Sharifah, Khairiyah, universitarios – provenientes de diferentes
Haslenda, & Zainura, 2012; Wu Yuin, Rustam, contextos (e.g. Badenier, 2006; Cano, 2006;
Chin Yu, & Zhi Huan, 2012). Tales estrategias se Castañeiras, Guzmán, Posada, Ricchini, &
asocian, además, con un aprovechamiento óptimo Strucchi, 1999; Flowers, Bridges, & Moore, 2011;
de los recursos tecnológicos, así como también López Martín, Expósito Casas, González, &
con un mejor rendimiento académico (e.g. Jiménez García, 2012; Stevens & Tallent Runnels,
Delgado Hurtado & Castrillo Lara, 2014). 2004; Yip, 2013).
Lo mencionado hasta aquí sugiere la Localmente se ha trabajado una versión para
pertinencia y utilidad del estudio de las estrategias los niveles medio y universitario (Fernández
de aprendizaje en estudiantes universitarios, de Liporace, Scheinsohn, & Uriel, 2010; Stover,
cara a la mejora de los procesos de enseñanza- Uriel, & Fernández Liporace, 2012; Uriel, Stover,
aprendizaje, tanto en contextos de investigación Scheinsohn, Contini de González, & Fernández
cuanto en el ámbito educativo, en atención a la Liporace, 2009). Esta versión, ajustada
situación académica individual. El entrenamiento lingüísticamente a los modismos locales, reduce
en el manejo de estrategias específicas redunda en las opciones de respuesta de la escala Likert de
una mayor incorporación de los conocimientos, cinco a cuatro con el fin de evitar la respuesta
que se traduce en lo que se ha dado en llamar el neutra. Presenta, además, evidencias de validez de
aprendizaje efectivo (Dunlosky et al., 2013; constructo que dan cuenta de una estructura
Weinstein, Ridley, Dahl, & Weber, 1989). Pero hexafactorial diferente de la propuesta por los
para llegar allí, la instancia previa de evaluación autores originales integrada en un primer
resulta insoslayable. momento por 10 dimensiones (Weinstein et al.,
1987), agrupadas posteriormente en 3 –Habilidad,
Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje Voluntad, Autorregulación (Weinstein & Palmer,
Si bien existen diversos instrumentos 2002). Esta falta de coincidencia entre las
diseñados para evaluarlas (e.g. Namlu, 2004; dimensiones teorizadas y las extraídas del
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procedimiento factorial va en el mismo sentido Participantes

del resto de los estudios desarrollados (e.g. Estudio de validez de contenido y aparente.
Badenier, 2006; Cano, 2006; Corral de Zurita & Tres psicólogos educacionales fueron convocados
Alcalá, 2002; Olejnik & Nist, 1992; Olivarez & para oficiar de jueces expertos en la evaluación
Tallent, 1994; Prevatt, Petscher, Proctor, Hurst, & del contenido de los elementos. Adicionalmente
Adams, 2006; Samuelstuen, 2003; Valle & se contó con la participación de 20 estudiantes
Rodríguez, 1998). Las seis dimensiones en las que universitarios de la Facultad de Psicología para la
se distribuyen los 21 reactivos conservados son realización del estudio piloto.
Organización y Planificación, Habilidades para Estudio de validez de constructo y consistencia
el Desempeño en Exámenes, Motivación, interna. Los estudios factoriales exploratorio y
Recursos para el Aprendizaje, Estrategias de confirmatorio se efectuaron a partir de dos
Control y Consolidación, y Habilidades para muestras diferentes de estudiantes universitarios
Jerarquizar la Información. Cabe destacar que de Buenos Aires, de modo de garantizar la
esta versión adolece de una baja consistencia independencia de los datos en ambas instancias de
interna (<.80) de sus dimensiones, lo que se análisis.
explicaría por el escaso número de reactivos que – Estudio factorial exploratorio: Participaron 337
logra conservar cada una de ellas (Stover et al., estudiantes universitarios (42.7% varones; 57.3%
2012). mujeres) de tres unidades académicas de Buenos
Pese a la difusión del LASSI en diversos Aires (49.6% Psicología, 29.7% Ingeniería, 20.8%
contextos debe mencionarse que el mismo carece Derecho). Las edades variaron entre 17 y 36 años
de actualización en cuanto a su contenido, lo cual ( =22.69; DE=3.93).
resulta necesario dado el avance de las nuevas – Estudio factorial confirmatorio: Se analizó una
tecnologías. Esto representa otro punto débil de la muestra de 402 estudiantes universitarios (57%
varones; 43% mujeres) de distintas facultades
herramienta, que como tal debe ser abordado a fin
(35.1% Psicología, 29.9% Ingeniería, 29.9%
de adaptarla a las características del ámbito
Exactas y Naturales, 5.2% Medicina) ubicadas en
educativo actual.
Buenos Aires. Las edades se movían entre los 18
A partir, entonces, de esta versión local y en
y los 36 años ( =22.79; DE=3.35).
vista de la importancia que el estudio de las Estudio de confiabilidad test-retest. Se trabajó
estrategias de aprendizaje en estudiantes con 19 estudiantes de Psicología (20% varones y
universitarios reviste, esta investigación se 80% mujeres), entre 21 y 36 años de edad (
propone: 1) Ampliar el número de reactivos de las =24.85; DE=4.17).
dimensiones derivadas de la versión adaptada
localmente, 2) Desarrollar dos nuevas escalas para
Instrumentos
sumar a las seis existentes, a fin de valorar
Se utilizó una encuesta sociodemográfica y
estrategias ligadas al manejo de la información
académica para recoger datos descriptivos sobre
2.0, y al aprendizaje colaborativo, 3) Analizar
los alumnos -sexo, edad, universidad, facultad y
evidencias de validez de contenido y aparente del
carrera- y recabar información adicional -grupo de
instrumento, 4) Examinar evidencias de validez de
convivencia, educación y profesión parental, y
constructo, 5) Estudiar, para cada una de las
tipo de educación media (bachiller o técnico)- que
dimensiones, la consistencia interna de las
permitiera valorar la validez interna relativa a la
puntuaciones, así como también su estabilidad
recolección de datos. Se excluyeron los casos en
temporal.
los se omitió más de la mitad de los datos
sociodemográficos y académicos, tomándose ello
Método como indicador de falta de interés y de
cooperación.
Diseño de Investigación Se aplicó el Inventario de Estrategias de
Se llevó a cabo un estudio correlacional- Aprendizaje y Estudio (LASSI) (Weinstein et al.,
explicativo de corte transversal (Nieto Martín & 1987) en su versión adaptada a estudiantes medios
Rodríguez Conde, 2010). y universitarios de Buenos Aires (Fernández
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Liporace et al., 2010; Stover et al., 2012; Uriel et Estudio de Confiabilidad Test-retest. Se trabajó
al., 2009). A los 21 reactivos de esta versión se con dos administraciones separadas por un
adicionaron 64 nuevos elementos, de los cuales 39 intervalo de 30 días.
se redactaron con el propósito de incrementar y
emparejar el número de ítems de las escalas Análisis de Datos
existentes, quedando conformada cada una de Estudio de validez de contenido. El acuerdo
ellas por 10 afirmaciones. Los otros 25 ítems entre jueces fue valorado a través del coeficiente
fueron diseñados para evaluar las nuevas V de Aiken. Su cálculo se realizó usando un
dimensiones propuestas –15 para estrategias para programa diseñado en Visual Basic (Merino Soto
el manejo de la información 2.0, y 10 para la de & Livia Segovia, 2009).
aprendizaje colaborativo. Así el inventario Estudio de validez de constructo y consistencia
resultante quedó constituido por un total de 85 interna. Dada la naturaleza politómica de las
elementos. respuestas previstas se decidió emplear aplicativos
estadísticos acordes al tratamiento de ese tipo de
Procedimientos datos, que posibilitaran la ejecución de los análisis
Estudio de validez de contenido y aparente. Los a partir de matrices de correlaciones policóricas
tres jueces expertos recibieron un instructivo que (Manzano Patiño & Zamora Muñoz, 2009;
contenía una breve reseña teórica, la descripción Richaud de Minzi, 2005). Para el estudio
de cada estrategia y las consignas para completar exploratorio y de consistencia interna se utilizó el
la tarea. Además se les entregó un cuadernillo en programa FACTOR 10.1. Para el análisis factorial
el que se encontraban ordenados aleatoriamente confirmatorio, el software EQS 6.2.
los 85 elementos – 21 correspondientes a la Estudio de confiabilidad test-retest. La
versión abreviada y 64 redactados para ampliar el estabilidad temporal de las puntuaciones fue
número de reactivos de cada dimensión y para evaluada mediante el paquete estadístico SPSS 21,
evaluar las dos nuevas. Adicionalmente el correlacionando las puntuaciones de la primera y
cuadernillo presentaba dos escalas en las que los de la segunda administración de cada dimensión
expertos debían indicar, según su criterio, la del LASSI.
dimensión a la que pertenecía cada elemento y la
calidad de cada uno con respecto a la dimensión Resultados
según una escala de uno a cinco, donde uno
representaba nada adecuado y cinco, Estudio de validez de contenido y aparente. Se
extremadamente adecuado (Moreno Bayardo, emplearon dos criterios rectores para el análisis
2000). Los reactivos que se conservaron luego de del contenido de los reactivos, determinando su
esta instancia fueron empleados para conformar la conservación o rechazo. El primero rezaba que al
versión que fue sometida luego al estudio piloto a menos dos de los tres jueces convocados hubieran
fin de valorar la comprensión de los elementos y clasificado el ítem analizado en una misma
de la consigna. dimensión. El segundo, que el coeficiente V de
Estudio de validez de constructo y consistencia Aiken del elemento que hubiese cumplido con la
interna. Un psicólogo habilitado y debidamente instancia anterior superara el valor de .60. Debe
entrenado realizó la administración colectiva de mencionarse que los valores de este índice, que se
los instrumentos durante el horario de clases. Los emplea para cuantificar la validez de contenido,
estudiantes que participaron respondiendo a los fluctúan entre cero y uno, indicando cero la falta
instrumentos lo hicieron de modo voluntario. absoluta de acuerdo y uno, un perfecto acuerdo
Todos ellos firmaron un consentimiento con respecto al contenido del elemento (Merino
informado y se les garantizó el anonimato de los Soto & Livia Segovia, 2009).
datos en todo momento. El estudio contó con los Como resultado del juicio experto se
respectivos avales institucionales. conservaron 62 de los 85 reactivos sometidos a
evaluación, que se repartieron en las dimensiones
del siguiente modo: 5 en Organización y
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Planificación, 6 en Habilidades para el Los cinco componentes aislados dieron cuenta

Desempeño en Exámenes, 10 para Motivación, 3 del 49.8% de la varianza total, explicando el
para Recursos para el Aprendizaje, 10 para Factor 1 el 15.1%, el Factor 2 el 11.7%, el Factor
Estrategias de Control y Consolidación, 7 para 3 el 9.1%, el Factor 4 el 7.9% y el 5 el 6%,
Habilidades para Jerarquizar la Información, 9 conservándose un total de 33 elementos de los 62
para Competencias para el Manejo de la inicialmente sometidos a análisis (Tabla 1).
Información 2.0, y 12 para Aprendizaje
Colaborativo. Tabla 1. Estructura factorial del LASSI,
adaptación local y actualizada
Los ítems derivados del procedimiento
Componentes
anterior fueron posteriormente ordenados
Ítems Factor Factor Factor Factor Factor
aleatoriamente, conformado una nueva versión del 1 2 3 4 5
instrumento que fue sometida a un examen de (AC) (M) (HJI) (RA) (CMI)
validez aparente. Se administró a un grupo de 20 LASSI19 .748
estudiantes universitarios, tomándose como LASSI28 .547
criterio para efectuar modificaciones que al menos LASSI29 .571
cuatro alumnos hubieran coincidido en alguna LASSI30 .782
sugerencia. Si bien se obtuvieron algunas LASSI33 .772
recomendaciones, no se registraron propuestas LASSI34 .672
consensuadas por lo que no se practicaron LASSI41 .593
modificaciones en esta instancia. LASSI42 .773
LASSI60 .640
Estudio de validez de constructo
LASSI62 .751
– Estudio factorial exploratorio y análisis de
LASSI05 .783
consistencia interna. Se aplicó un análisis de
LASSI09 .654
componentes principales ensayándose diversas
LASSI17 .716
soluciones, esperando reproducir empíricamente
la estructura obtenida para la versión local LASSI21 .623
hexafactorial más las dos dimensiones añadidas. LASSI26 .529
Tras extraer varias estructuras factoriales posibles, LASSI27 .506
se arribó a una de cinco componentes, que LASSI37 .522
presentaba el mejor ajuste y el mejor equilibrio LASSI56 .789
entre representatividad y parsimonia teórica, LASSI02 .644
integrada por las dimensiones Motivación, LASSI18 .689
Recursos para el Aprendizaje, Habilidades para LASSI45 .653
Jerarquizar la Información, Competencias para el LASSI46 .707
Manejo de la Información 2.0, y Aprendizaje LASSI47 .698
Colaborativo. Quedaron excluidas las LASSI54 .628
dimensiones Organización y Planificación, LASSI08 .564
Habilidades para el Desempeño de Exámenes, y LASSI24 .825
Estrategias de Control y Consolidación. El
LASSI35 .833
análisis se realizó con rotación Várimax y
LASSI43 .485
normalización Kaiser, observándose un razonable
LASSI58 .647
ajuste y balance entre el número de sujetos y de
LASSI03 .624
ítems (KMO=.772; Test de Esfericidad de
LASSI20 .752
Bartlett: X²=3542.8 gl; 528 sig<.01). Fueron
eliminados todos los reactivos cuya carga en un LASSI39 .498
factor no superara el valor de .40 (Valderrey Sanz, LASSI51 .662
Nota. AC=Aprendizaje colaborativo, M=Motivación,
2010), así como también aquellos que presentaran
HJI=Habilidades para jerarquizar la información,
saturaciones simultáneas por encima de ese valor RA=Recursos para el aprendizaje, CMI=Competencias para
(Vallejo Seco, 1992). el manejo de la información 2.0
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Tabla 2. LASSI. Ítems que saturaron en una dimensión diferente respecto de la versión local de Stover, Uriel
y Fernández Liporace (2012)
Dimensión Dimensión
Ítems
Original Saturación
08. Armo resúmenes que articulen el
contenido de varios textos. ECC RA

26. Articulo la información que me dan en

clase con la que leo de los textos. ECC M

37. Si tengo alguna duda en relación a un

tema vuelvo a consultar los apuntes y/o ECC M
textos.
43. Practico ejercicios similares a los que se
van a tomar en los exámenes. ECC RA

51. Suelo quedarme después de clases

conversando con mis compañeros sobre los AC CMI
temas que se vieron ese día.
Nota. ECC=Estrategias de control y consolidación, AC=Aprendizaje colaborativo, M=Motivación,
RA=Recursos para el aprendizaje, CMI=Competencias para el manejo de la información 2.0

Del examen de los reactivos que componen cuadrados generalizados asintóticos (AGLS),
cada factor se advierte que 5 del total analizado apropiado para el tratamiento de variables
saturaron en una dimensión diferente de aquella categóricas en muestras amplias (N > 200)
en la que fueran incluidos en el trabajo previo de (Bentler, 2006; Byrne, 2008; Schermelleh-Engel,
Stover, Uriel y Fernández Liporace (2012) (Tabla Moosbrugger, & Müller, 2003). La evaluación del
2). Sin embargo, la lectura de su contenido indicó ajuste del modelo se efectuó a través de la
una coherencia entre ese aspecto y la carga lectura de diversos índices de bondad de ajuste
factorial obtenida en el presente estudio. LASSI01
E01

Teniendo en cuenta el nivel de medición LASSI07

E07

E08
LASSI08
previsto para las respuestas a los ítems se decidió LASSI09
E09

E12
analizar la consistencia interna de cada dimensión AC
LASSI12
E13
LASSI13
calculando sendos coeficientes alfa ordinales a LASSI14
E14

E24
partir de correlaciones policóricas, a fin de evitar LASSI24
E31
LASSI31
posibles infraestimaciones (Elosua Oliden & E33
.308

LASSI33
E10
Zumbo, 2008; Gadermann, Guhn, & Zumbo, LASSI10
E11
LASSI11
2012). Se obtuvo un índice de .84 para el Factor 1 LASSI18
E18
.409

E19
LASSI19
(AC), .78 para el Factor 2 (M), .73 para el Factor M
LASSI21
E21

3 (HJI), .72 para el Factor 4 (RA) y .54 para el LASSI22

E22
.490

E25
LASSI25
Factor 5 (CMI). E32
.528

LASSI32
.468

– Estudio factorial confirmatorio. Se calculó un LASSI05

E05

E06
LASSI06
análisis factorial confirmatorio con el fin de
.535

E17
LASSI17
HJI E23
verificar el ajuste de las relaciones entre variables LASSI23
E27
.518

LASSI27
latentes y observadas en el modelo pentafactorial LASSI29
E29
.472

E02
obtenido en el análisis exploratorio (Figura 1). LASSI02
E04
LASSI04
.336

Debido a la naturaleza ordinal de las variables RA LASSI16

E16

E26
LASSI26
observadas se decidió aplicar una metodología LASSI30
E30
.534

robusta, partiendo de una matriz de correlación LASSI03

E03

E15
LASSI15
policórica sobre la que se calculó la respectiva CMI
LASSI20
E20

E28
matriz de covarianzas (Christoffersson, 1975; LASSI28

Juras & Pasaric, 2006; Richaud de Minzi, 2005).

Figura 1. LASSI. Modelo Pentafactorial
Se usó el método de estimación de mínimos
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(e.g. Holgado Tello, Chacón Moscoso, Barbero determinación expresa la relación que guardan las
García, & Vila Abad, 2010; Jöreskog & Sörbom, variables observadas con las latentes, permitiendo
1999; Kline, 2005), siendo tales NFI (Normed Fit ponderar el aporte de cada reactivo a la
Index), NNFI (Non-Normed Fit Index), CFI explicación de la varianza.
(Comparative Fit Index), IFI (Incremental Fit Posteriormente se examinaron las covarianzas
Index), RMSEA (Root Mean Square Error of a fin de analizar evidencias de validez
Approximation). Los resultados mostraron valores convergente y discriminante entre las dimensiones
superiores a .90 para NFI, NNFI, CFI e IFI, integrantes del modelo. De este modo se
guarismo consensuado como punto límite entre un consideraron aquellos valores superiores a .85
buen ajuste y uno mediocre (Brown, 2015; Byrne, como indicadores de evidencias de validez
1998; Harrington, 2009). Con respecto a RMSEA convergente entre factores, sugiriendo la
también se obtuvo un valor adecuado, ubicado posibilidad de fundir ambas en una, y valores por
entre 0 y .08 (Lévy Mangin & González, 2006) debajo de .50 como representativos de evidencias
(Tabla 3). de validez discriminantes, señalando la alternativa
de agregar variables latentes al modelo (Rial
Tabla 3. Índices de ajuste del modelo Boubeta, Varela Mallou, Abalo Piñeiro, & Lévy
pentafactorial del inventario LASSI Mangin, 2006). A partir de la figura 1 es posible
Índices de Ajuste observar que de las 10 covarianzas que integraban
Modelo RMSEA el modelo, 4 se encontraban entre ambos cortes de
NFI NNFI CFI IFI referencia siendo tales M-HJI (.528), M-RA
[IC]
(.535), M-CMI (.518) y RA-CMI (.534). Dos
.049 covarianzas se ubicaron en valores muy cercanos
Pentafactorial .928 .960 .963 .963 [.044-
.054]
a .50, las cuales fueron AC-RA (.490) y AC-CMI
(.468). Finalmente cuatro covarianzas adoptaron
Pasando al análisis de los parámetros valores claramente inferiores a .50, dando cuenta
estimados, no se registraron ecuaciones de evidencias de validez discriminante. Estas
infractoras (casos Heywood y parámetros fueron AC-HJI (.409), AC-M (.308), HJI-CMI
estandarizados superiores a 1), lo que indica una (.336) y HJI-RA (.336). No se observaron
adecuada validez externa del modelo (Flora & coeficientes superiores a .85 que indicaran la
Curran, 2004). Además los parámetros pertinencia de unificar dimensiones.
estandarizados de las variables observadas han Finalmente y de acuerdo al nivel de medición
sido todos significativos (p<.05), alcanzando en ordinal de las variables observables se analizó
26 de los 33 reactivos valores superiores a .70, nuevamente la consistencia interna de cada
corte que se traduce en coeficientes de dimensión calculando para todas ellas los
determinación aceptables (R2>.50) (Kline, 2005) respectivos coeficientes alfa ordinales (Elosua
(Tabla 4). Cabe aclarar que el coeficiente de Oliden & Zumbo, 2008; Gadermann et al., 2012).

Tabla 4. Coeficientes de determinación para cada reactivo del inventario LASSI, versión local
Ítem R² Ítem R² Ítem R² Ítem R²
LASSI01 .945 LASSI11 .671 LASSI21 .805 LASSI31 .721
LASSI02 .323 LASSI12 .306 LASSI22 .419 LASSI32 .555
LASSI03 .508 LASSI13 .665 LASSI23 .784 LASSI33 .720
LASSI04 .802 LASSI14 .644 LASSI24 .817
LASSI05 .671 LASSI15 .384 LASSI25 .611
LASSI06 .508 LASSI16 .190 LASSI26 .695
LASSI07 .603 LASSI17 .969 LASSI27 .609
LASSI08 .946 LASSI18 .474 LASSI28 .596
LASSI09 .931 LASSI19 .770 LASSI29 .761
LASSI10 .746 LASSI20 .306 LASSI30 .832
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Se obtuvo un índice de .97 para Aprendizaje pensarse que el aprendizaje en grupos aparece
Colaborativo, .93 para Motivación, .94 para como un factor fundamental a la hora de analizar
Habilidades para Jerarquizar la Información, .85 las estrategias, seguida de cerca por vectores
Recursos para el Aprendizaje y .76 para motivacionales. La capacidad explicativa más baja
Competencias para el Manejo de la Información se advierte en la destreza en el manejo de medios
2.0. tecnológicos para la gestión de la información,
– Estudio de confiabilidad test-retest. La versión cuestión que probablemente esté vinculada a lo
abreviada resultante de los análisis de validez de incipiente del desarrollo de estos recursos en el
constructo fue posteriormente examinada en sistema educativo local, donde aún predomina la
cuanto a la estabilidad a 30 días de cada una de las modalidad presencial con escasos agregados de b-
puntuaciones consideradas. El estudio learning y más escasos casos aún, de e-learning.
correlacional entre los valores de la primera y Hasta aquí los pares aparecen como factores clave
segunda administración arrojó resultados en actividades de aprendizaje y estudio,
aceptables -aunque no óptimos en todas las información que resulta de utilidad para
dimensiones- y significativos (p<.01) de .79 para planificaciones didácticas y diseños de programas
el Factor 1 (Aprendizaje Colaborativo), .77 para el de estudio.
Factor 2 (Motivación), .89 para el Factor 3 En cuanto a las dimensiones incluidas en
(Habilidades para Jerarquizar la Información), .73 estudios precedentes (Fernández Liporace et al.,
para el Factor 4 (Recursos para el Aprendizaje), y 2010; Stover et al., 2012; Uriel et al., 2009)
.75 para el Factor 5 (Competencias para el Manejo Organización y Planificación, Habilidades para el
de la Información 2.0). Desempeño de Exámenes, y Estrategias de
Control y Consolidación, no obtuvieron aquí
Discusión correlato empírico, quedando excluidas de la
versión derivada del estudio exploratorio. Su
Con el propósito de mejorar las propiedades ausencia podría explicarse a partir de la falta de
técnicas de la versión local para población convergencia de los elementos de cada dimensión,
universitaria del inventario LASSI el presente dificultad que puede ligarse al contenido de los
trabajo se propuso ampliar el número de reactivos mismos ya que el punto de corte del coeficiente V
en las dimensiones del instrumento y diseñar dos de Aiken adoptado para decidir la conservación de
dimensiones que evaluaran estrategias vinculadas cada ítem fue de .60, pudiéndoselo considerar
al aprendizaje colaborativo y a las competencias como medianamente exigente. Si bien esta
para el manejo de la información 2.0., analizando decisión permitió conservar un elevado número de
indicadores psicométricos a fin de lograr una ítems luego del procedimiento de juicio experto
versión mejorada y actualizada a los parámetros (62 de los 85 ítems), pareciera que no todos ellos
educativos actuales. presentaban un contenido claramente definido, lo
El instrumento resultante de los análisis que posteriormente pudo haberse visto reflejado
desarrollados permite evaluar cinco de las ocho en el estudio exploratorio.
dimensiones inicialmente puestas a prueba, las Por otra parte y como ya se ha mencionado, la
cuales, a la vez, han demostrado poseer una mayoría de las investigaciones que analizaron
desigual relevancia en cuanto a la explicación de evidencias de validez de constructo del
las estrategias de aprendizaje. En este sentido el instrumento desde su diseño hasta la fecha no han
factor más importante es el Aprendizaje conseguido reproducir la estructura factorial
Colaborativo que explica un 15.1%, seguido por propuesta por sus autores (Weinstein et al, 1987).
Motivación con el 11.7%, luego Habilidades para En su lugar se ha arribando a múltiples soluciones
Jerarquizar la Información aporta un 9.1%, distintas del modelo originalmente propuesto (e.g.
Recursos para el Aprendizaje un 7.9% y Badenier, 2006; Cano, 2006; Corral de Zurita &
Competencias para el Manejo de la Información Alcalá, 2002; Olejnik & Nist, 1992; Olivarez &
2.0., describe el 6%. Si bien estos porcentuales no Tallent, 1994; Prevatt et al., 2006; Samuelstuen,
muestran diferencias dramáticas entre sí, podría 2003; Valle & Rodríguez, 1998). Los resultados
aquí reportados se mueven en idéntica dirección.
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Todo esto reafirma las dudas que el modelo (Brown, 2015). Además las acciones vinculadas
subyacente a la escala genera, más allá de su con la reespecificación de modelos (por ejemplo
reconocida utilidad práctica y su difusión en la supresión de ítems) son desaconsejadas ya que
ámbitos educativos y de investigación. convierten al procedimiento confirmatorio en uno
En relación con la consistencia interna de exploratorio (Byrne, 2008). Se espera así
cada una de las dimensiones los resultados del examinar en futuras investigaciones tanto los
estudio exploratorio arrojaron sólo un índice índices de modificación, como también la matriz
óptimo (>.80) para el factor Aprendizaje de residuos normalizados, a fin de determinar la
Colaborativo, y coeficientes aceptables (entre .70 eliminación de esas variables, o bien la revisión y
y .80 ) en los componentes Motivación, mejora del contenido de las mismas (Rial Boubeta
Habilidades para Jerarquizar la Información, y et al., 2006).
Recursos para el Aprendizaje. Finalmente el Finalmente el análisis de las covarianzas
factor etiquetado como Competencias para el permite afirmar que existe una relativa
Manejo de la Información 2.0 obtuvo un índice de independencia entre las variables latentes.
consistencia interna de .54 que, si bien es bajo, Solamente cuatro de las diez covarianzas que
puede ser considerado admisible teniendo en integran el modelo presentaron valores vinculados
cuenta el escaso número de reactivos que logró a evidencias de validez discriminante entre
conservar (Martínez Arias, 2005). Debido a que variables. Ellas fueron Aprendizaje Colaborativo-
las puntuaciones del procedimiento exploratorio Habilidades para Jerarquizar la Información
se ven fuertemente afectadas por el error de (.409), Aprendizaje Colaborativo-Motivación
medida, es que se decidió replicar el análisis en la (.308), Habilidades para Jerarquizar la
instancia confirmatoria la cual permite estimar la Información-Competencias para el Manejo de la
consistencia interna de las dimensiones mediante Información (.336) y Habilidades para Jerarquizar
un procedimiento de modelización que posibilita la Información-Recursos para el Aprendizaje
analizar por separado la varianza explicada de (.336). Si bien las variables latentes en análisis
cada ítem con independencia de la varianza de evalúan diferentes tipos de estrategias, no
error (Herrero, 2010). Se obtuvieron así necesariamente se espera que haya diferencias
coeficientes óptimos para las estrategias de marcadas entre ellas ya que a su vez apuntan a
Aprendizaje Colaborativo, Motivación, valorar un constructo general, que son las
Habilidades para Jerarquizar la Información y estrategias de aprendizaje. Estos valores sugieren
Recursos para el Aprendizaje y un valor cercano la necesidad de incluir variables intermedias,
al óptimo (.76) en Competencias para el Manejo siempre que tales incorporaciones sean coherentes
de la Información 2.0. Se observa así, en términos con el modelo (Rial Boubeta et al., 2006). No
generales, una adecuada consistencia interna de obstante tales modificaciones hubieran requerido
todas las dimensiones evaluadas. reespecificar el modelo, acción que, como ya se
En el análisis consecuente de los ítems se ha mencionado excede los propósitos del presente
observó que todos ellos se relacionaron estudio, además de no ser ello necesario cuando se
significativamente con las variables latentes para han obtenido apropiados índices de ajuste.
las que fueron diseñados. Además se ha puesto en Con respecto a la estabilidad temporal de las
evidencia que 26 de los 33 reactivos realizan un puntuaciones de cada dimensión es posible
aporte sustancial a la explicación de las variables afirmar que se han encontrado valores apropiados
latentes (R2 > .50). Con respecto a los siete ítems (r > .70), aunque no óptimos (r < .80), que estarían
que no llegan a aportar el 50% de su varianza a la indicando que las estrategias no permanecen
explicación de los factores, se ha optado en el totalmente estables a lo largo del tiempo sino que
presente estudio por no realizar ningún varían levemente. Esto resulta lógico ya que,
tratamiento sobre los mismos. Esta decisión se como se ha comentado en el apartado teórico,
basó en que intervenciones tales como eliminar estudios previos han dado cuenta de variaciones
ítems suelen efectuarse con el propósito de de tal naturaleza en estudiantes universitarios,
mejorar el ajuste del modelo, que no se ha visto quienes tienden a adaptar constantemente las
perjudicado por la presencia de tales variables estrategias a los contenidos académicos, y según
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su estado de avance en la carrera (Elvira Valdéz & permita planificar acciones tendientes a motivar el
Pujol, 2013; Coertjens et al., 2013). empleo de estrategias poco presentes en los
En cuanto a las limitaciones del estudio debe educandos, de cara a la facilitación de la
señalarse, en primer lugar, el haber empleado un asimilación de conocimientos. Por otra parte el
valor de coeficiente V de Aiken poco exigente. carácter intencional y consciente de las estrategias
Esa decisión conservadora, tendiente a retener un vuelve aún más valiosa la información provista
elevado número de elementos para someterlos por el inventario. El conocimiento que los
posteriormente al estudio exploratorio, tuvo su estudiantes puedan incorporar acerca de aquellas
desventaja en la mayor longitud del inventario les será de utilidad para conocer los propios
pudiendo ello haber influido en la predisposición recursos cognitivos y afectivos para hacer frente
de los participantes a responderlo. Además, como de las diferentes situaciones de aprendizaje.
ya se ha destacado, tal decisión pudo haber
afectado los resultados del análisis exploratorio Referencias
posterior, debido a que la imprecisión de las
formulaciones podría estar obrando en detrimento Badenier, C. (2006). Confiabilidad y validez del
de la adecuada comprensión por parte de los Learning and Study Strategies Inventory
estudiantes. (LASSI) en una muestra de estudiantes de la
En relación con el estudio exploratorio puede región metropolitana. Psyhke, 12(2), 193-206.
nombrarse la escasa diversidad de carreras que Bahamón Muñetón, M. J., Vianchá Pinzón, M. A.,
integraron la muestra, restricción que pudo haber Alarcón Alarcón, L. L., & Bohorquéz Olaya,
repercutido en los resultados que, a diferencia de C. I. (2013). Estilos y estrategias de
los provenientes de análisis factoriales aprendizaje relacionadas con el logro
confirmatorios, dependen fundamentalmente de académico en estudiantes universitarios.
esa variabilidad muestral (Byrne, 2008). Pensamiento Psicológico, 11(1), 115-129.
Respecto de otras características muestrales Basnama, A.K., Fauziya, A., Nilofar, V., Rubina,
debe aclararse primeramente que el estudio B., & Seema, R. (2012). Students’ perception
confirmatorio contó con un número de of clinical teaching and learning strategies: A
participantes apropiado (N > 200) dada la pakistani perspective. Nurse Education Today,
cantidad y las características de las variables 32(1), 85-90. doi:10.1016/j.nedt.2011.01.016
(Brown, 2015). No obstante el tamaño muestral Beltrán, J. (2003). El aprendizaje: Nuevas
no fue lo suficientemente grande para realizar aportaciones. Revista de Educación, 332, 55-
estudios de validación cruzada para lo cual se 73.
requieren tamaños mayores para la división en Ben Eliyahu, A., & Linnenbrink Garcia, L.
submuestras, y evitar así errores de convergencia (2015). Integrating the regulation of affect,
de las matrices de covarianzas. Asimismo es behavior, and cognition into self-regulated
probable que los bajos coeficientes de learning paradigms among secondary and
determinación de los siete reactivos e indicios de post-secondary students. Metacognition and
evidencias de validez discriminante en tres Learning, 10(1), 15-42. doi: http://dx.doi.org/
covarianzas puedan deberse al tamaño muestral 10.1007/s11409-014-9129-8
(Rial Boubeta et al., 2006). La incorporación de Bentler, P.M. (2006). EQS 6 structural equation
nuevos casos intentará corregir estas vicisitudes program manual. Encico, CA: Multivariate
en el futuro próximo, a fin de intentar mejores Software, Inc.
ajustes en los parámetros estimados y de efectuar Broadbent, J., & Poon, W. L. (2015). Self-
los estudios de validación cruzada requeridos. regulated learning strategies & academic
Para finalizar, como resultado de los distintos achievement in on line higher education
análisis se obtuvo un inventario de breve learning environments: A systematic review.
administración cuyo empleo posibilitará a los The Internet and Higher Education, 27, 1-13.
profesionales psicólogos del ámbito educativo doi:10.1016/j.iheduc.2015.04.007
evaluar las estrategias de aprendizaje de los
alumnos. Se espera que la información generada
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