Investigación,

aprendizaje y creación
en artes escénicas
PRIMERA EDICIÓN, 2021

Investigación, aprendizaje y creación en artes escénicas.

Monterrey, Nuevo León, México : Universidad Autónoma de Nuevo León, 2020.
355 páginas ; 17 x 21.5 cm.

ISBN: 978-607-27-1411-3

Rogelio G. Garza Rivera

Rector

Santos Guzmán López

Secretario General

Celso José Garza Acuña

Secretario de Extensión y Cultura

Antonio Ramos Revillas

Director de Editorial Universitaria

Deyanira Triana Verástegui

Directora de la Facultad de Artes Escénicas

Enrique Mijares
Edición

Nancy Saldaña
Diseño digital

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra —incluido el diseño tipográfico y de

portada—, sin el permiso por escrito del editor.

Este libro se publica gracias al apoyo y la colaboración de Discursos Escénicos Contem-

poráneos UANL-CA-357, Cuerpo Académico de la Facultad de Artes Escénicas de la UANL.

© Universidad Autónoma de Nuevo León.

Padre Mier 909 pte. esquina con Vallarta, Monterrey, Nuevo León, México,
C.P. 64000. Teléfono: (5281) 8329 4111
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 Investigación,
aprendizaje y creación
en artes escénicas

Enrique Mijares
(Compilador)

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

 Introducción

Aula/teatro: el aprendizaje de las artes escénicas

Enrique Mijares

Las currículas formales, cartas programáticas o tiras de materias de las instituciones

de enseñanza superior dedicadas a las artes escénicas en México y algunos países
latinoamericanos, reflejan sustanciales coincidencias respecto a la evolución
cronológica de la historia o desarrollo del teatro en el tiempo, en relación a tres
aspectos fundamentales: dramaturgia, dispositivo escénico y actuación.

DRAMATURGIA
Mediante los contenidos teóricos, lecturas y prácticas de asignaturas que bien
pueden englobarse bajo el nombre de Teoría y Análisis de Textos Dramáticos, se
pretende introducir a los estudiantes en el conocimiento del concepto y contenidos
de la poética dramática, su desarrollo histórico, las principales contribuciones
teóricas al orden retórico literario, estético y filosófico en torno a los modos de
reflexionar acerca de la escritura teatral, dotando al estudiante de los instrumentos
conceptuales necesarios y las herramientas analíticas básicas que, tanto desde una
perspectiva histórica, como desde su actualización contemporánea, le permitirán
conocer y reconocer las principales tendencias o compromisos estéticos tras cada
una de las poéticas estudiadas: La Grecia clásica de Aristóteles. La perspectiva
romana ante la herencia griega. La revisión estoica de la tragedia. El caso de
Séneca. La Commedia dell’Arte. Shakespeare y el periodo isabelino. La escritura
para los corrales. Lope de Vega y El arte nuevo de hacer comedias. El teatro de
evangelización. Sor Juana y Ruiz de Alarcón. El romanticismo. El realismo. El
modernismo. El naturalismo. La deconstrucción. El teatro sin conflicto ni personajes
de Beckett. Las dramaturgias del silencio de Pinter y Mamet. La escena expandida
de Koltès. El teatro posdramático de Lehmann. La narraturgia de Sánchez Sinisterra.

DISPOSITIVO ESCÉNICO
Los objetivos de dicha asignatura consisten en proporcionar a los estudiantes un
conocimiento del concepto de esa entidad espacial, en la que ha de tener lugar
la acción escénica, y sus relaciones con los espectadores; el entendimiento de
esa totalidad técnico-teórica en la que transcurre el espectáculo; los principios
metodológicos que tratan del orden en el espacio, la imagen, el objeto y su relación
con la acción dramática; las herramientas de análisis y síntesis que han definido
en la historia de la cultura occidental; los grandes avances de la expresión plástica,
la perspectiva renacentista, los distintos aportes tecnológicos al escenario teatral.
La evolución del edificio teatral y la relación espacial espectáculo-espectador. La
escenografía como dramaturgia del espacio, medio activo y no soporte pasivo de la
acción, que integra el sonido y la luz, pone en relación las artes de la escena (teatro,
danza, ópera, variedades, circo…) con las artes del espacio-tiempo (arquitectura,
pintura, escultura, dibujo, fotografía…) y establece la coordinación entre todos
los elementos visuales del espectáculo (escenografía, iluminación, vestuario,
caracterización, imágenes, diseño gráfico, digital…) La definición de espacio
escénico, espacio teatral, escenografía y decorado. Espacio, tiempo y acción. El
espectáculo como partitura escénica. Las funciones del signo: mobiliario y utilería.
Las distintas disposiciones entre la escena y la sala. La teoría de la percepción
visual. La armonía del color. Las texturas. La plástica escénica como dramaturgia
del espacio. La relación entre el director de escena y los diseñadores escénicos.

ACTUACIÓN
Materias dedicadas al estudio y la evolución de los métodos empleados para el
desarrollo del trabajo actoral; al análisis de los modelos interpretativos a lo largo
de la historia del teatro y las transformaciones de los procesos de formación en
las distintas corrientes teatrales; a la revisión de las herramientas escénicas y su
sistematización por parte de los referentes en las distintas épocas; a estimular en el
alumno la investigación en torno a la evolución de la interpretación actoral desde el
principio del teatro hasta nuestros días.
Objetivos básicos: Conocer la evolución de la interpretación a lo largo de la
historia del teatro. Adquirir conocimientos sobre los conceptos y estilos de la
interpretación. Estudiar las similitudes y las diferencias entre la interpretación
tradicional y la interpretación moderna. Analizar y valorar la aplicación de un sistema
interpretativo a la escenificación. Conocer los procedimientos y analizar el trabajo de
dirección de actores por parte del director. Proporcionar conocimientos en la materia
de interpretación para analizar, estudiar e investigar los conceptos y estilos de
interpretación: La biomecánica de Meyerhold. La súper marioneta de Gordon Craig.
El método vivencial de Stanislavski. El teatro épico y el distanciamiento de Brecht.
El teatro pobre y el actor santo de Grotowski. El teatro de la crueldad de Artaud. La
forma pura de Kantor. El teatro del absurdo de Samuel Beckett. El living theatre y el
performance art. El teatro posmoderno. El teatro posdramático. La narraturgia. El
teatro hipercultural.

EL AQUÍ Y AHORA DEL TEATRO

Todo proceso pedagógico está constituido por tres instancias o factores dinámicos
del currículum:
 El formal, inscrito en la carta programática, tira de materias o programa de estudios
que, en el caso de las instituciones de nivel superior dedicadas a la educación de
las artes escénicas, está diseñado para poner énfasis en la enseñanza, entendida
como la transmisión de saberes, en este caso, a partir del advenimiento del teatro
en Grecia; se trata de una suerte de recuento histórico minucioso, dilatado, a través
del tiempo, hasta arribar a nuestros días, en el que, por medio de la investigación
informada, se cumplan los principios de acopio de conocimientos en los que ha de
sustentarse el aprendizaje de las artes escénicas.
El real, referido a cuanto ocurre en el aula, que, en el caso de las artes escénicas,
no basta con lo que sucede en el salón de clase, incluso cuando las lecciones
se impartan sobre un escenario, porque es imprescindible que el aprendizaje
-obtenido mediante metodologías racionales (Piscator), emocionales (Stanislavski)
o instintivas (Grotowski), de lenguaje físico y sonoro- trascienda las lecciones, los
ejercicios y los ensayos, para que la praxis no sólo cumpla con los postulados del
aprendizaje, sino que se transforme en meta-aprendizaje, es decir, en principio de
creación propiamente dicho, durante la experiencia imprescindible de las funciones,
en plena interlocución con el espectador.
El oculto, que se refiere a los intereses particulares o condiciones individuales
de cada uno de los participantes involucrados en el proceso creativo -profesores,
estudiantes, directores, actores, incluso funcionarios o hacedores formales de
los proyectos educativos; y un largo etcétera de territorialidades, tradiciones y
perfiles culturales; en específico, el cúmulo de rasgos identitarios particulares,
personalísimos, que corren en paralelo a la naturaleza única e intransferible del
principio creador de cada actor, dramaturgo, director, escenógrafo… y de cada
espectador, la importancia de la mirada, de la individual percepción-virtualización
del mundo, la íntima complicidad de la convención teatral, cuya relevancia es
esencial desde el punto de vista, no únicamente del aprendizaje, sino de la creación
propiamente dicha o meta-aprendizaje de las artes escénicas.
Si bien, en el ejercicio comparativo de las currículas formales estudiadas, hay
sustanciales coincidencias temáticas, en cuanto a la información, los referentes
e investigaciones relacionadas con la teoría y la historia del teatro, es en la
interpretación y en especial, en la práctica profesional, donde se particularizan las
estrategias metodológicas, didácticas y experimentales que, en las aulas -currículum
real- de cada institución, docentes y estudiantes, desde su contexto de experiencia
personal -currículum oculto- ponen a prueba para desarrollar su tarea pedagógica
dedicada al aprendizaje y el meta-aprendizaje de las artes escénicas.
Es pertinente tener presente que Teatro es y solo es, acontecimiento social en
virtud del cual se establece, entre los espectadores -quienes miran- y la escena
-que es mirada-, una productiva interlocución e intercambiabilidad de experiencias
compartidas. De ahí que, si bien es cierto preexiste un andamiaje programático
formal, compartido por prácticamente todas las instituciones dedicadas al
aprendizaje de las artes escénicas, es relevante asimismo detener la mirada en
la manera particular en quienes abordan la praxis para que cada información y
proceso histórico se transformen, tanto aprendizaje en el aula o currícula real, como
incorporación de la currícula oculta de cada uno de los integrantes del proceso
creativo en escena, frente al espectador, con tal de convertir en creación o meta
aprendizaje, en escena, con el público, el fenómeno teatral.

EL AULA Y LA ESCENA
Conformados por materias y características metodológicas similares, los programas
de estudios antes sintetizados, corresponden a lo que en educación, docencia
o procesos de enseñanza-aprendizaje se denomina dispositivo programático
representativo de cada institución educativa, sin embargo, no se trata de un cúmulo de
piezas de museo cuya información ha de ser transmitida a los estudiantes mediante
metodologías memorísticas que ellos deben recitar cual dóciles corderos, sino
referencias en el tiempo, asociaciones múltiples de un pensamiento investigativo
sistémico que, en el proceso creador, van incorporándose al bagaje de recursos que
han de ponerse en práctica y sumarse al aprendizaje de cada estudiante, para que,
desde su personal interés y curiosidad creativa, se resuelvan en el particular meta-
aprendizaje que implica todo acto artístico, todo proceso creador, si entendemos
arte como habilidad personal y creación como el acto de producir algo inexistente,
inédito, innovador, sorprendente.
Lo que proponen los ensayos contenidos en esta antología —auspiciada por la
Asociación Mexicana de Investigación Teatral y la Facultad de Artes Escénicas de
la UANL—, corresponde a las estrategias que, más allá de atender en el aula los
aspectos formales, incluso los reales y los ocultos del currículum, las instituciones
culturales y educativas del país han incorporado al aprendizaje de las artes
escénicas, para desarrollar las facultades y los recursos creadores de cada uno de
los estudiantes, quienes, con lo aprendido y plantados en el presente, no ya en el
aula sino en la escena propiamente dicha, en la función teatral y en interlocución
con el público, en el aquí y el ahora del teatro, no estudiantes sino actores, imprimen
al personaje, el fluir individual de su meta-aprendizaje, creando arte teatral con lo
aprendido.
Así, mediante un sistema de círculos excéntricos que, a partir de Ciudad de
México, va ensanchando su diámetro por el territorio nacional hasta alcanzar las
fronteras, en el presente volumen encontramos trabajos que abarcan un amplio
horizonte, desde los años 30 del siglo XX a las primeras dos décadas del nuevo
milenio, con las aportaciones: de más de una treintena de investigadores, docentes,
estudiantes, tesistas, artistas escénicos, incluso funcionarios, de institutos de
cultura, de arte y de investigación, y de universidades y escuelas de enseñanza
media superior, superior y de posgrado, establecidas tanto en la capital del país,
como a lo largo y ancho de la geografía nacional, con un par de aportaciones de
autores temporalmente establecidos en universidades extranjeras.

UMBRAL DIDÁCTICO
A manera de acceso propiciatorio, el ensayo: Escenarios compartidos y hacer
metodológico: la formación de investigadores de teatro, firmado por Rocío Galicia,
se encarga de introducir al lector en el ámbito de la investigación, actividad
matriz de la Asociación Mexicana de Investigación Teatral, proporcionando, tanto
a quienes estén aprendiendo a investigar o realizando algún ensayo académico,
un prontuario de recomendaciones esenciales imprescindibles para el desarrollo
de una actividad en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje implica un nuevo
modelo didáctico que no se apega a procesos lineales, donde el conocimiento no es
estático, sino que está al alcance de la mano y exige el desarrollo de un rol activo,
autónomo, crítico y creativo; que involucra por igual a ambos factores del binomio
en un trabajo de colaboración y acompañamiento académico y emocional entre el
tutor y el investigador en formación, colaboración donde las dos partes implicadas
se ven beneficiadas del intercambio de saberes, perspectivas y problematizaciones.

CIUDAD DE MÉXICO
Con base en sus experiencias laborales y mediante una puntual indagación de
campo y obstinada praxis, prácticamente sin apoyo oficial, una “Academia de Teatro”,
cuyo nombre oficial es Equipo Interdisciplinario de Investigaciones Escénicas (EIIE)
ha desarrollado proyectos artísticos y escolares, con participación primordial en
las Jornadas Académicas del IEMS, Jorge Prado Zavala da cuenta de La Materia
de artes escénicas del equipo interdisciplinario del Instituto de Enseñanza Media
Superior de Ciudad de México; Alejandro Ortiz Bullé Goyri, en Notas sobre el taller
de teatro del CBI de la UAM-Azcapotzalco, pormenoriza la importancia que tiene
el taller de prácticas escénicas en la formación profesional de los estudiantes de
ingeniería, a fin de que encuentren un espacio para el desarrollo de sus habilidades
creativas; Alejandra Ferreiro Pérez pondera la necesidad de pensar la educación
artística como un proceso de creación y a la clase como un laboratorio de exploración
y experimentación artísticas, y muestra los alcances de ello en La enseñanza
interdisciplinaria de las artes en el Cenidi-Danza José Limón del INBA; en tanto
que Guillermina Fuentes Ibarra, en Investigación, aprendizaje y teatrología, habla
de la experiencia de la Maestría en investigación teatral que han implementado
recientemente el CITRU y el INBAL; examina los planteamientos didácticos de
Seki Sano, con base en su colaboración en el Seminario que el CITRU y la UNAM
dedican al estudio de la vida y obra del eminente pedagogo japonés; y habla de los
Fundamentos de teatrología en el CLDyT -UNAM.
 Acerca de la actividad que, en el aprendizaje de las artes escénicas, realiza dicho
Colegio de Literatura Dramática y Teatro – UNAM, tratan los ensayos: La actividad
teatral forma y transforma al adolescente, donde Margot Aimée Wagner aborda el
ejercicio de investigación realizado por sus estudiantes en el área de educación
secundaria; Propuesta curricular para el área de docencia teatral, de Luis Fernando
Orea Ramos; y Yéssica Zulema Atzimba Pérez Ríos reflexiona acerca de las
aportaciones de los Profesionales de las artes escénicas en procesos educativos.
Los ensayos mencionados, relacionados con el aprendizaje de las artes escénicas
en el centro del país, se encuentran enmarcados por dos cruciales estudios que
cierran el primer apartado de este libro, y que exhiben las rúbricas del investigador
Armando Partida Taizan y del actual director del Centro Universitario de Teatro,
Mario Espinosa Ricalde.
Los Cuatro pilares de la licenciatura en Literatura dramática y teatro, ofrece un
bien documentado estudio de las estrategias curriculares y metodologías por las
que ha transitado el estudio de las artes escénicas en la UNAM, desde los años
30 del siglo XX, cuando la Facultad de Filosofía y Letras tenía por sede el edificio
Mascarones, para, en 1954, trasladarse a Ciudad Universitaria, donde reside hasta
el presente. Rodolfo Usigli, Fernando Wagner, Enrique Ruelas y Héctor Mendoza, son
los pilares en los que el autor, Armando Partida, sustenta su discurso, sin embargo, en
el cuerpo de este meticuloso texto historiográfico hay una abundante nomenclatura
de personalidades cuya influencia ha sido esencial para el desarrollo del Colegio
de Literatura Dramática y Teatro, así como un puntual y pormenorizado análisis del
perfeccionamiento que han venido experimentando los programas de estudio, los
procesos académicos de aprendizaje y la práctica escénica universitaria.
Por su parte, Mario Espinosa da cuenta de la espléndida trayectoria del Centro
Universitario de Teatro, el CUT, a lo largo de casi seis décadas, la primera de las
cuales estuvo liderada por Héctor Azar, para enseguida protagonizar, bajo la
conducción de Héctor Mendoza, Luis de Tavira y Ludwik Margules, una suerte de
ruptura con las escuelas de teatro entonces establecidas, la Escuela de Arte Teatral
del INBA y el Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y
Letras, implantando la provechosa y duradera etapa, que forma parte de su ADN, de
un teatro ya no regido por el texto dramático sino por la puesta en escena, un teatro
mexicano renovado que concibe a la investigación escénica no como una labor de
gabinete, alejada de la praxis, sino como una labor desarrollada en el laboratorio del
salón de ensayos y puesta a prueba en la escena, frente al espectador.
Mario Espinosa, hace un apunte esperanzador acerca del propósito a punto
de culminarse de transformar el CUT en Escuela Nacional, y la elaboración de un
Posgrado en artes escénicas, todo ello en vías de seguir abordando los asuntos de
interés, públicos, nacionales, en los distintos montajes de fin de carrera; promover
el desarrollo de los artistas-investigadores y de investigadores cercanos a los
procesos artísticos; pugnar por la creación de una compañía universitaria en tránsito
entre la escuela y la vida profesional, como mecanismo para fortalecer el lugar del
teatro universitario en la sociedad mexicana.

EXTRAMUROS
En el siguiente apartado territorial, encontramos un triángulo investigativo que cruza
fronteras de ida y vuelta: El pormenorizado análisis que hace Gabriel Silva, tratando
de dar respuesta a las múltiples cuestiones que enfrenta un estudiante cuando,
al concluir la licenciatura, tiene interés por adquirir una formación enfocada en la
investigación, en su puntual estudio: Formación internacional para la investigación
en artes, con base en su propia experiencia como estudiante de posgrado en
artes escénicas, en tres instituciones educativas internacionales: Universidad
Libre de Bruselas, Universidad París 8 y Universidad de Quebec en Montreal. El
posicionamiento de Laura Tudela, quien, desde el posgrado europeo, en Crear desde
la duda, profesionalización del joven investigador, reflexiona respecto a la creación
de oportunidades auto gestionadas y diversas, y de alternativas de desarrollo
profesional para enriquecer la actividad investigativa, científico-escénica en México.
Y las ausencias que hace Larissa Loeza Goycochea en Ser o no ser: una reflexión
sobre la formación actoral, acerca de su estancia en la London Academy of Music
and Dramatic Arts (LAMDA) en su programa de Actuación Clásica.

EL INTERIOR
En el tercero y ultimo apartado, el mapa nacional se fragmenta, creando la sensación
de un archipiélago de saberes en circunstancias territoriales periféricas, en el cual,
las entidades federativas en estudio se advierten separadas por lo mismo que las
une: la intención de reflexionar acerca del aprendizaje de las artes escénicas en
las instituciones de cultura y de educación superior que, en diversos grados de
aislamiento, comparten la diáspora académica y de investigación en el país, en
una disposición de círculos excéntricos, en donde priva la identidad regional como
aspiración a la universalización dialógica del teatro.
A poca distancia de la capital del país, teniendo a la Licenciatura en teatro del
Centro Morelense de las Artes como eje de sus actividades académicas, desde
sus instalaciones en los jardines Borda de Cuernavaca, surgen las aportaciones de
tres de sus docentes, quienes comparten un marcado interés por la investigación.
Julio Federico Morales Rojas, en La educación teatral en el CEMA, habla de la
importancia de las políticas públicas y de las políticas culturales en las estrategias
de investigación docente, a fin de fortalecer el vínculo entre el modelo pedagógico
y el contexto artístico regional. En ese mismo tenor, Mahatma Ordaz propone la
investigación artistica como eje fundamental y al docente investigador como
gestor del pensamiento complejo y de relaciones interdisciplinarias dentro de las
universidades y centros de formación, para superar la educación tradicional de
las artes escenicas. Y Francisco Javier Nuño Márquez propone que el docente
investigador dé seguimiento a la implementación del plan de estudios, con la
finalidad de reforzar y mantener el vínculo entre el modelo pedagógico y el contexto
socio-cultural, garantizando así, una mejor inserción profesional de los egresados.
Afincada su acción docente e investigadora en la Universidad Autónoma del
Estado de México, Alejandro Flores Solís y Blanca Lilia Hernández Reyes, unen sus
saberes para destacar La relación interdisciplinaria de las artes escénicas.
Pamela Jiménez Draguicevic e Isaac Pájaro Sánchez, de la Universidad Autónoma
de Querétaro, firman sus ensayos, ella para hablar del Método de acciones físicas y
Bioenergética: actuación y psicología, y él, para destacar la importancia del binomio
Iluminación escénica y academia.
Docentes en el Instituto de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de
Hidalgo, María Teresa Paulín Ríos y María de Lurdes Pérez Cesari abordan el tema
de La transgresión en la enseñanza-aprendizaje de las artes escénicas; en tanto que
Fernando Briones Durán estudia la influencia de Las neurociencias en la formación
del director de escena.
La Universidad de Guanajuato se hace presente con dos bien documentados
ensayos: el de Sandra Carrazco Aguirre se refiere a la importancia del trabajo
de campo, con mujeres de una colonia marginada y con presos en un centro de
rehabilitación social, en el proceso formativo socio-artístico de jóvenes estudiantes,
y el de Emma Guadalupe Hernández Ascencio, analiza los métodos Valencia y
Feldenkrais en la creación escénica de sus estudiantes.
Docente en el Centro de las Artes y la Cultura de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, Carlos Adrián Padilla Paredes realiza un bien documentado estudio
acerca de la Enseñanza y la praxis del teatro en Aguascalientes, un contexto artístico
en el que se ha formado prácticamente desde su nacimiento.
La investigación, metodología en la formación actoral, es el tema que aporta
a este volumen Claudia Fragoso Susunaga, quien realiza su labor docente en la
Facultad Popular de Bellas Artes, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo.
Reconocida como baluarte cultural y educativo, la Universidad Veracruzana
participa en el volumen que la AMIT dedica al estudio de la Investigación, el
aprendizaje y la creación de las artes escénicas, con los estudios de destacadas
personalidades de la academia en la Facultad de Teatro de esa casa de estudios.
Elka Fediuk, artífice del Centro de Estudios, Creación y Documentación de las Artes
mexicanas, recorre la historia de la formación teatral en el mundo, y de manera amplia
la situación de esos programas en nuestro país, para hacer una dilatada reflexión
acerca de la formación teatral en las universidades mexicanas y, en especifico
en la Universidad Veracruzana. Claudia Cabrera y Domingo Adame aportan dos
interesantes estudios: Rodolfo Valencia formador de creadores escénicos y De lo
disciplinar a lo transdisciplinar en la formación escénica. En tanto que Iris Marysol
Arenas Cordourier firma su investigación: El control de los cuerpos: una mirada
deconstructiva.
Radicadas en los polos de la geografía nacional, concretamente en las fronteras
septentrional y austral del territorio, surgen las voces de quienes laboran en las
Universidades Autónomas de Chiapas y de Ciudad Juárez.
El ensayo de Jenny González López proviene de la frontera sur para investigar
las Discrepancias en la enseñanza de las artes escénicas, a través de reflexiones,
acotadas al contexto regional chiapaneco, para expandir la perspectiva hacia la
generalidad nacional; miradas que parten de la periferia geográfica, académica y
teórica, para pensar en comunidad.
Con asiento en la experiencia docente e investigativa de la frontera norte de
México, surgen los trabajos de Carlos Urani Montiel y Grecia Márquez García:
Especialización de públicos en Ciudad Juárez; de Fernanda Villalobos Ocón:
Enseñanza del teatro regional: un plan de clase; de Fabiola Emilia Gutiérrez Yáñez:
El ángel, de Selfa Chew: aprendizaje del entorno; y de Susana Báez Ayala, quien, para
el aprendizaje universitario de las artes escénicas en relación al texto teatral, analiza
El tránsito de la investigación a la creación en los Talleres de Dramaturgia.
Figura al final, pero no con menor importancia para efectos de este cúmulo
de investigaciones, la participación de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en
cuya Escuela de Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras se gesta la aportación:
La persistencia de la visión: formación teatral en Monterrey, de Mónica Jasso. En
tanto que proceden de la Facultad de Artes Escénicas, la reflexión: El teatro, proceso
de aprendizaje de la lengua escrita, de Alejandra Saharai Adame Moreno y Los
procesos de formación en teatro y danza, FAE, de Janneth Villarreal Arizpe.
Con su perspicaz experiencia al frente de la dirección de la Facultad de Artes
Escénicas, en dos periodos consecutivos, de tres años cada uno, Janneth Villarreal,
quien prácticamente nace y vive su infancia en el teatro, debido a la feliz coincidencia
de ser hija de Rogelio Villarreal, uno de los artífices del teatro en Monterrey, fundador,
maestro, director y decano de la FAE, diseñador de la sala que lleva su nombre y
que ha sido crucial para dotar de experiencia escénica a los estudiantes, da cuenta
de las innumerables como efectivas estrategias que esa Facultad ha venido
implementando a fin de potenciar el desarrollo de las capacidades histriónicas
y dancísticas de sus estudiantes en la práctica escénica de nivel profesional,
mediante producciones artísticas donde convergen los esfuerzos y talentos de
estudiantes, egresados, docentes y artistas invitados, y que realizan sus funciones
en el Teatro Espacio Rogelio Villarreal Elizondo, recinto cultural y artístico de gran
importancia en Nuevo León, el cual, además de producir y realizar temporadas
de teatro universitario, con un total de 300 eventos en los últimos seis años, es
sede frecuente de importantes encuentros y festivales de trascendencia nacional
e internacional, y fuente irradiante de brigadas culturales, presentaciones artísticas
y espectáculos escénicos de pequeño y mediano formato, en diferentes instancias
universitarias y diversas instituciones públicas, con el objetivo de acercar las artes
escénicas a niños, jóvenes y adultos. Con un legitimo timbre de orgullo, Janneth
Villarreal informa que la FAE cuenta con las Acreditaciones Nacionales de ambas
licenciaturas y la satisfacción de ser la única institución de educación superior de
artes escénicas en el país que cuenta con la Acreditación Internacional de sus dos
programas educativos: Arte Teatral y Danza Contemporánea.
 ROCÍO
GALICIA

Escenarios compartidos y hacer metodológico:

la formación de investigadores de teatro
Los ejes axiales de toda institución universitaria en tanto entidad social,
comprenden, como todos sabemos, la docencia, la extensión y la investigación.
Esta última encaminada hacia la producción de conocimientos en los campos de
la ciencia, la tecnología y las humanidades. Lo anterior supone un reto enorme
que implica el pasaje de la reproducción a la producción de conocimientos.
Tarea que en varias escuelas de teatro se ha pospuesto en favor de la creación
artística.
Mi intención es señalar que mucho del conocimiento que se produce no pasa
por la reflexión formal que llega a plasmarse en un documento donde se expone, se
argumenta en una multiplicidad de visiones, para arribar a algunas conclusiones
y abrir posibles caminos.
En definitiva, estamos hoy ante el reto de recuperar y socializar un conocimiento
que en todo caso circula solo en las aulas o los salones de ensayo.

LA FIGURA DEL INVESTIGADOR

Ahora bien, si la universidad, como se señaló antes, exigirá cada vez con más
contundencia la producción de conocimientos, esto traerá como consecuencia la
necesaria figura del investigador, en nuestro caso, en artes escénicas, en teatro.
Ante este escenario posible es que resulta pertinente preguntarse, ¿cómo nos
formamos y cómo estamos formando a nuestros pares? Muchos de nosotros
somos entes híbridos que hemos transitado de una licenciatura en teatro
(actuación, dirección, dramaturgia, escenografía, etcétera) hacia la realización
de posgrados en otros campos de conocimiento como la historia, las letras, la
antropología, la educación, la filosofía, el psicoanálisis, etcétera. Tránsito que nos
ha situado de facto en los territorios de la inter, multi y transdisciplina. Ubicados
en otros campos de conocimiento, hemos pensado nuestros objetos de estudio
desde diversos enfoques teórico-metodológicos. Pero, además de la formación
universitaria, gran parte de los investigadores de la escena nos hemos hecho en
la práctica. Lugar insoslayable para todo investigador que se juega a sí mismo en
la escritura de sus ensayos, artículos y libros.

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 Nuestra formación como investigadores ha sido sinuosa y hasta podríamos decir
laberíntica. No obstante, desde hace algunos años, muy pocos en realidad, hemos
comenzado la formación de otros investigadores en programas de posgrado.
Desde esta nueva tarea y en particular a partir de mi propia experiencia como
estudiante y luego como profesora de posgrados, es que quiero compartir algunas
reflexiones.

INVESTIGACIÓN EN ARTES ESCÉNICAS:

UN NUEVO MODELO DIDÁCTICO
Mucho se ha escrito ya sobre la formación de investigadores en las ciencias duras,
sin embargo, en el campo de la formación de investigadores de artes escénicas hay
todo un camino por recorrer. Para comenzar, tenemos que advertir que el proceso
de enseñanza-aprendizaje en investigación implica un nuevo modelo didáctico,
donde hay que aceptar que:

1) “La producción contemporánea de conocimiento aquella que Gibbons

consideró de tipo II y que para mayores datos es no sólo inter y multidisciplinar,
sino también transdisciplinar, que se organiza en redes heterogéneas de
investigación o de conocimiento, que mantiene un engarce entre acción y teoría
y que no se apega a procesos lineales de investigación.” (Gutiérrez Serrano
8). Situación que desestabiliza a los jóvenes estudiantes, quienes esperarían
acceder a una teoría que les resuelva de manera inmediata y una metodología
que fuera, tal cual, una receta que les indicara de forma inequívoca los pasos
a seguir en su investigación.
2) La posesión del conocimiento no es exclusiva del profesor. Menos aún
cuando estamos en una era en la cual el estudiante tiene al alcance de su
mano, en su teléfono, la posibilidad de completar, profundizar o contradecir
lo expuesto por el docente.
3) El conocimiento no es estático, puesto que hay enfoques y teorizaciones que
ponen en constate jaque nuestras certezas y juicios.
4) El aprendizaje exige la adopción de un rol activo del estudiante. Es su mirada
y su voz la que habrá de emerger para ponerse en juego.
5) El profesor, es decir el investigador con mayor experiencia, debe proporcionar
al estudiante las estrategias que conoce de acceso, búsqueda, selección y
estructuración de la información, pero no determinar el recorrido unívoco
del estudiante. Más aún, la intención del docente podría ser despertar la
curiosidad y el entusiasmo del estudiante.
6) Aceptar que en nuestro país procedemos de una formación que como
señala Juan Domingo Farnos es “estandarizada, homogeneizadora… basada
en currículums prescriptivos e igualadores... [educación] enfocada en dar

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 resultados que generen titulaciones previstas para que luego deriven en la
sociedad en los trabajos clásicos” (21).
7) En otro sendero, uno de nuestros mayores retos es lograr que el estudiante
desarrolle un proceder autónomo y creativo que lo lleve a dar pasos por delante.
8) Es fundamental que el estudiante desarrolle una mirada crítica que le permita
cuestionar la autoridad que inconscientemente se le otorga a las fuentes, ya
sean documentales, teóricas o testimoniales. ¿Quién enunció? ¿Desde dónde
enunció? ¿Qué se silenció o se dejó de mirar? ¿Dónde está puesto el énfasis?
¿Qué implicaciones ideológicas tiene nuestro trabajo?
9) Si bien toda investigación está sostenida en el conocimiento de las fuentes
que previamente han tratado el tema, hay que advertir al estudiante que
la investigación no es solo acumulación de citas y que es necesaria la
argumentación y el análisis.
10)La investigación es un lugar privilegiado para el fomento de la crítica
académica y la creatividad. Es decir, son los saberes y la experiencia de los
otros lo que fortalece los trabajos.
11)El proceso de aprendizaje se da a partir del desarrollo de un proyecto de
investigación, más que en la discusión teórica o en la revisión metodológica.
12)Nuestros objetos de estudio son esquivos, no es fácil su conformación,
implican sutilezas, especificidades y problemáticas para las que acudimos
a campos diversos de conocimiento. Por ejemplo, un proceso de ensayos
implica, desde la perspectiva del investigador, un objeto que todos los días
está en proceso de construcción. Dicho en otras palabras, la tarea consiste
en dar forma a lo que es inefable.
13)La investigación, siguiendo a Ríos Duque, promueve la generación de conocimiento
y el surgimiento de nuevas escuelas de pensamiento. Aunque es prematuro
advertir qué escuelas de pensamiento se están prefigurando en los posgrados
en investigación de teatro, puesto que son muy recientes, sí es posible advertir
tendencias a partir de la revisión de las tesis presentadas por los estudiantes.
14)He dejado para el final de esta lista un tema que me parece de la mayor
relevancia: la formación para la investigación se efectúa en un trabajo de
colaboración y acompañamiento académico y emocional del tutor con el
estudiante. Incluso, esta colaboración pone en juego intensas dinámicas de
interaprendizaje, donde las dos partes implicadas se ven beneficiadas del
intercambio de saberes, perspectivas y problematizaciones.

LA RELACIÓN ESTUDIANTE-TUTOR
Autores como Chavoya y Valencia señalan que una tesis de posgrado es un trabajo
de coautoría. Sin entrar en esta polémica lo que sí es posible avanzar es la centralidad
de la relación estudiante-tutor.

19
 El seguimiento puntual de la investigación se convierte en un proceso de
acompañamiento signado por múltiples encuentros, intercambio de conocimiento
y negociación de posicionamientos intelectuales, así como el fortalecimiento
emocional y distensión en ciertos momentos en que el estudiante se siente perdido
o quiere renunciar como consecuencia, ya no de los retos que le impone un trabajo
de investigación, sino de su propio contexto experiencial.
El papel que el tutor juega en esos momentos es crucial, pero poco valorado
por la academia al no pertenecer en estricto a su ámbito de acción. No obstante,
insistimos en que la tutoría es un soporte indispensable para lograr la autonomía en
el ejercicio profesional y la seguridad en el esfuerzo creativo.
¿En qué puede devenir el espacio compartido de elaborar una tesis para el
estudiante y el tutor? En la posibilidad de conformar grupos de investigación donde
se comparten no solo teorías o metodologías sino un posicionamiento ético.
Un aspecto nodal a considerar es que en varios de nuestros programas, la
enseñanza tiene como escenario principal un proyecto de investigación, el cual
se constituye como eje articulador de las dinámicas de trabajo, es decir, en torno
al proyecto gira la formación del joven investigador y se desarrolla el proceso de
producción de conocimiento.
Aquí cabe preguntarse, ¿qué aspectos se ponen en juego en la relación articulada
a partir de la tutoría? En primera instancia una escucha prolongada por años para
acceder a la experiencia y visión del otro, para acordar el uso de herramientas
analíticas, conceptualizaciones y procedimientos. Se activa también naturalmente,
una conversación en la que, a decir de Norma Georgina Gutiérrez Serrano, “se
vehiculiza conocimiento tácito, indispensable para la comprensión en el proceso de
investigación” [y de formación]. Esto ocurre cuando, dentro de la conversación entre
el tutor y el alumno, se están atendiendo preguntas como ¿qué observar?, ¿cómo
observarlo?, ¿desde dónde o con qué lentes observarlo? […] ¿Cómo y hacia donde
orientar la mirada?” (17) Así, el diálogo que se va conformando permite generar
sentidos compartidos, construir y negociar significados y, finalmente, producir
conocimiento.
El tema que he propuesto busca direccionar la mirada hacia un escenario íntimo:
la tutoría como espacio formativo fundamental que se desarrolla dentro de una
estructura institucional académica, normativa.
Finalmente, la tesis emerge como la materialización y la objetivación de los
resultados de este proceso de interacción entre el tutor y el estudiante.

20
 FUENTES CONSULTADAS

Álvarez Arredondo, Anselmo y Manuel Arturo Mitre García, coord. Experiencias me-
todológicas en la investigación cualitativa. Formas y estilos de docentes que
investigan. México: Universidad Autónoma de Sinaloa, Juan Pablos, 2014.
Farnós Miró, Juan Domingo. “Aprendizaje permanente y disruptivo, los nuevos ejes
de la sociedad”. http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2018/06/Apren-
dizaje-permanente-y-disruptivo-1.pdf (Recuperado 4 de julio de 2019).
Gutiérrez Serrano, Norma Georgina. “Producción de conocimiento y formación de
investigadores”.http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1665-109X2014000200012 (Recuperado el 4 de julio de 2019).
Del Río Duque, Martha Lilia. “Un análisis de la fuga de cerebros desde la teoría de
redes sociales”. https://www.redalyc.org/pdf/996/99612495005.pdf (Recupe-
rado 1 de julio de 2019.)
Sánchez Fuentes, Ricardo. “La formación de investigadores como quehacer arte-
sanal”. https://studylib.es/doc/7870887/la-formaci%C3%B3n-de-investigado-
res-como-quehacer-artesanal.-r... (Recuperado el 12 de agosto de 2019).

21
 JORGE
PRADO
ZAVALA

La Materia de Artes Escénicas del Equipo

Interdisciplinario, IEMS-CDMX
JORGE PRADO ZAVALA
La Antigua Cárcel de Mujeres de Santa Marta, en la Ciudad de México, funcionó como
tal durante los años 50. Durante la represión política y social de 1968 y parte de los
años 70, fue escenario de privaciones, torturas y asesinatos no sólo contra el sexo
femenino, pues lo fue también contra varios perseguidos políticos. Cerrada poco
antes de los años 80 en espera de ser remodelada como prisión de alta seguridad,
enfrentó la inconformidad de los habitantes de la zona, quienes desde 1997 se
movilizaron para impedir esas obras y su eventual reinauguración. Con gritos de
“¡Prepa sí, cárcel no!”, la comunidad convenció al emergente gobierno capitalino
de izquierda de Cuauhtémoc Cárdenas, el primero electo democráticamente en
toda la historia del Distrito Federal, para que, en 1999, el lugar fuera convertido
en un espacio de nuevas oportunidades. Es muy posible que una cárcel renovada
hubiera cultivado en la población el miedo y el odio, es decir, que hubiera alentado
un ambiente de represión. En vez de eso, se obtuvo un lugar dónde aprender a vivir
en libertad y con responsabilidad.
El Instituto de Educación Media Superior (IEMS) ha procurado implantar
desde sus inicios en la Antigua Cárcel de Mujeres en el año 2000 un sistema de
bachillerato que aspire a la vanguardia basado en un modelo tutorial, esto es, en
la atención y seguimiento personalizados a cada estudiante, entendiéndolo a él
como el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, sujeto de su propia
formación, para lo cual se le entrena desde los primeros semestres en investigar,
experimentar y reflexionar. Con programas diseñados por una planta de docentes-
tutores-investigadores en trabajo colegiado constante, adolecía sin embargo de no
contar con una asignatura de teatro.
Con una transformación continuada por la gobernadora Rosario Robles, la llamada
“Casa Libertad” integró no sólo una preparatoria y una universidad con programas
educativos, bibliotecas y laboratorios de vanguardia sino, además, una clínica de
displasias, otra de rehabilitación física, una guardería infantil, una estación-base
de autobuses urbanos, un ministerio público (ya desaparecido) y algunos jardines,
plazas y comercios. Más adelante, durante el gobierno de Andrés Manuel López
Obrador, la Preparatoria Iztapalapa 1 de la Antigua Cárcel de Mujeres fue tomada

22
como el modelo base para desarrollar el Sistema de Bachillerato del Gobierno del
Distrito Federal (SBGDF), dirigido entonces por la Mat. Guadalupe Lucio, sumando
planteles para acumular este 2019 un total de 23, organizados en el IEMS. El teatro
no estaba considerado en el plan de estudios original. Las condiciones económicas
y sociales de la región habían impedido, hasta aquellos momentos, que la gente
pensara, o tan siquiera imaginara, la posibilidad de ver o, mucho menos, de hacer
teatro. Pero ya habían tenido la valentía de demandar una preparatoria para su
comunidad, y eso era mucho más que el primer paso. Evidentemente, había una
gran disposición para aprender y, además, la ausencia momentánea de una cultura
teatral ofrecía también la ausencia de prejuicios artísticos. Ahí, en el invierno de
2000 fue fundado el Laboratorio de Teatro Libertad (LTL).
Desde entonces, en diversos mensajes, se estuvo solicitando al IEMS que su
Junta de Gobierno incorporara una Materia de Teatro. Ésta se proponía como
una asignatura optativa teórico-práctica donde se reconocería a los participantes
copartícipes del escenario social de su comunidad, sujetos activos de su propio
proceso formativo en su escenario personal y actores protagonistas de su existencia
histórica en el escenario global. La asignatura está planteada para que su proceso
implique la experiencia vivencial de una puesta en escena, a partir del quehacer
colaborativo de sus participantes, para llevarlos a una experiencia significativa
en un ambiente que permita la obtención eventual de un producto-meta original:
la representación teatral. Dice la investigadora Carmen Leñero: “El teatro es una
escuela para ser algo más que uno mismo. Nos exige presencia, nos invita a la
diversificación interna, al contacto con los otros y a querer tocar. Favorece lo
que uno puede ser, lo que hay como potencial en cada quien.” (Citada en “Tercer
encuentro de teatro en el IEMS”, Boletín Informativo. Vol. III, núm. 44. 15 de mayo de
2007. 6.) Por todo esto es que nuestra Materia Optativa ha insistido en el siguiente
Objetivo General: “El estudiante desarrollará una cultura teatral básica, habilidades
de expresión oral y corporal, actitudes solidarias para el trabajo en equipo, gusto por
la lectura y aptitudes creativas.”
Luego, con la intención de formalizar la inclusión del quehacer escénico en el
Sistema de Bachillerato del Gobierno del Distrito Federal (SBGDF), en enero de 2003
se desarrolló y propuso el programa Laboratorio de puesta en escena teatral, mismo
que entonces fue revisado y aprobado por la Academia de Lengua y Literatura de la
Preparatoria Iztapalapa 1, que conocieron y celebraron muchas autoridades internas
y aun externas al IEMS, pero que rechazó la consultora Éricka Rojas. En enero de 2009
fue avalado por el Equipo Interdisciplinario de Investigaciones Escénicas del SBGDF
y vuelto a presentar como Programa de Teatro ante las principales autoridades del
IEMS, ante la Secretaría de Educación, la Secretaría de Cultura y la misma Jefatura
de Gobierno del DF. El programa se mantuvo en constante actualización a la par que,
de manera extraoficial, se siguió aplicando.

23
 Mientras, El Programa de Teatro nunca dejó de impartirse en la Antigua Cárcel de
Mujeres, ni el quehacer escénico de ejercerse en la mayoría de las preparatorias del
IEMS. De hecho, en 2005, inició un Encuentro de Teatro Interprepas, hoy Encuentro
de Artes Escénicas. Durante el III Encuentro, celebrado en mayo de 2007 en la
Antigua Cárcel de Mujeres (Plantel Iztapalapa 1 del IEMS), se celebró también el
1er Coloquio de Artes Escénicas de todo el SBGDF.
En ese congreso, se coincidió en el carácter indispensable y urgente del
reconocimiento institucional al quehacer teatral y a la incorporación de una
asignatura de teatro al Plan de Estudios. Aunque las demandas no fueron atendidas,
se dio pie a configurar un equipo de trabajo que ha devenido en una academia
de facto. Aún sin apoyo oficial, esta “Academia de Teatro”, cuyo nombre oficial
es Equipo Interdisciplinario de Investigaciones Escénicas (EIIE) ha desarrollado
proyectos artísticos y escolares, como una participación primordial en las Jornadas
Académicas del IEMS del 7 y 8 de julio de 2008, dedicadas a revisar y replantear la
situación de las materias optativas de Lengua y Literatura. También produjo para la
Subdirección de Investigación Educativa, Formación y Desarrollo Docente, a partir
del primer Taller de Introducción al Teatro para profesores del SBGDF: El médico
a palos (de Moliére, dirigido por Myrna López en 2009). Derivada de las Jornadas
Académicas de 2008, el EIIE se comprometió con la siguiente agenda:

1. Lograr un apoyo institucional oficial y material al Encuentro de Artes Escénicas

anual.
2. Incorporar un Programa de Teatro a la currícula del SBGDF.
(Prado y García. “Jornada Académica de la Academia de Teatro del 8 de julio de
2008”.)

Estos acuerdos fueron confirmados el 13 de septiembre de 2008, con la Declaración

de Los Azulejos, explicitando además que, independientemente de la institución, el
teatro continuaría desarrollándose: “… hemos acordado, sobre todo, el promover una
cultura de comunidad académica y artística que no dependa del aval burocrático […
y] apoyar y defender las distintas formas de entender, hacer y apreciar el teatro.”
(Prado, Constantino y Vargas. “Declaración de Los Azulejos”).
El EIIE ha reunido ésta y muchas otras experiencias y aportaciones, y las ha
analizado y ponderado con fundamentos teóricos, tanto pedagógicos como
teatrales, proponiendo siempre mejores y originales enfoques y acercamientos a
las necesidades de la comunidad del IEMS, para desarrollar su Programa de Teatro.
Todo esto fue refrendado en las Jornadas Académicas de enero de 2011, en las
de agosto de 2011 y en las de enero de 2012, así como en el 2º Coloquio de Artes
Escénicas de la Antigua Cárcel de Mujeres desarrollado en colaboración con la
UACM Casa Libertad en octubre de 2011.

24
 Como se ha visto, no es que no hubiera actividades escénicas en el IEMS.
Ya tenían, por cierto, una excelente asignatura de música. También se hacía
performance en la asignatura de artes plásticas. Ocasionalmente, profesores de
ciencias han recurrido al teatro como apoyo didáctico. Además, muchos profesores
de las asignaturas obligatorias de Lengua y Literatura, así como algunos de Historia,
de Filosofía y de otras, hacían teatro regularmente en el IEMS desde el año 2000.
Pero no había ninguna asignatura de teatro. Esto significaba que ningún estudiante
del IEMS había recibido jamás una hoja de evaluación o una boleta de calificaciones
con la asignatura “Teatro” aprobada, pues el sistema de bachillerato de la CDMX no
había sido capaz de reconocerla curricularmente.
En enero de 2009 se formalizó una solicitud directa al director general
Juventino Rodríguez, que —a pesar de incluir copias para la Jefatura de Gobierno
y para la Secretaría de Educación (entre otros destinatarios)— fue pasada por
alto. El programa piloto se siguió depurando y fue vuelto a presentar al siguiente
director general, José de Jesús Bazán (ex director y profesor emérito del CCH) en
noviembre del mismo 2009. Ese mismo año se publicó el artículo “Pertinencia de
incorporar una materia optativa de teatro al SBGDF” (Eutopía. Revista del Colegio
de Ciencias y Humanidades para el Bachillerato. 2a época, año 3, num.12-13, oct-
mar 2010, p. 171).
Todos los directores generales del IEMS han elogiado una labor tan “esforzada”
e “interesante”, pero ninguno había hecho nada por incorporar la asignatura. A
principios de 2012 se escribió directamente al Jefe de Gobierno Marcelo Ebrard
una carta, con más de trescientas firmas, que fue recibida en su ventanilla de
atención ciudadana. La respuesta oficial, firmada el 26 de marzo de 2012 por
Bazán Levy (Oficio SE/IEMS/DG/O-307/12), coincidente con los festejos por el Día
Mundial del Teatro 2012, dice:

Por tratarse de un tema cuyo valor académico se justifica y de una propuesta bien
elaborada en general, no solo requiere recursos actualmente inexistentes, sino
también la consideración de las repercusiones colaterales de un cambio de esta
naturaleza, y en consecuencia merece el ser estudiado cuidadosamente [acaso
por otros doce años] para no suscitar expectativas infundadas ni correr el riesgo
de errores que terminen por dificultar el desarrollo del Instituto. (sic.)

Habiendo agotado todas las instancias institucionales (IEMS, SE, GDF), comenzamos
a apelar a la sociedad civil. En tal sentido fue publicada la carta abierta “Piden al GDF
incorporar Teatro al Bachillerato” (300 firmas. La Jornada. Lunes 28 de mayo de 2012,
sección “El Correo Ilustrado”, p. 2), así como la nota editorial “¿A quién le hace daño
la docencia teatral?” (La Jornada. Miércoles 30 de mayo de 2012, sección “Rayuela”,
p. 48). El problema se expuso también en la revista digital Zoon Theatrikon (número

25
“cero”, mayo de 2012, del director teatral Raúl Bretón) y en el Sistema Nacional de
Noticieros del IMER (entrevista con Juan Carlos Valdez, lunes 11 de junio de 2012).
También se publicó una carta abierta a todos los entonces candidatos a la Jefatura
del GDF (fechada el 19 de junio de 2012) y, una vez reconocido como Jefe de
Gobierno electo, una Carta abierta a Miguel Ángel Mancera (15 de agosto de 2012).
Siempre insistimos en un lema de campaña: “Yo quiero una materia de teatro
en el IEMS.” Frente a todo este panorama, todos los firmantes de esa solicitud y
muchos ciudadanos más aspiramos a que el GDF y el IEMS respondieran algún día
demostrando sensibilidad, inteligencia e imaginación. Durante todos estos años, el
EIIE y el Laboratorio de Teatro Libertad han visto la colaboración y el intercambio
constructivo con creadores profesionales y académicos externos al IEMS: Carmen
Leñero, María Stoopen, Helena Beristáin, Fernando Martínez Monroy, Lillian von der
Walde, Ana María Vázquez, Alejandro Bichir, Odiseo Bichir, Mario Ficachi, Socorro
Merlín, Tomás Urtusástegui, Guillermo Schmidhuber, Ricardo García Arteaga,
Alejandro Zúñiga, Itari Marta, Pilar Padilla, Teresa Rábago, Alberto Castillo, Erando
González, Alfonso Suárez del Real y Luis de Tavira.
Ya desde el miércoles 15 de octubre de 2014, en la preparatoria “Benito Juárez”
(IEMS Iztapalapa 2) la Macroacademia de Lengua y Literatura había vuelto a avalar
por consenso y aclamación la incorporación formal de la Materia Optativa de Teatro
(MOT) delante del representante de la Dirección de Innovación Educativa del IEMS,
instancia que en la administración de la Profesora Freija Doridée López Puebla había
asumido la encomienda de tratar los asuntos concernientes a cualquier revisión y
actualización de nuestros programas de estudio, como es el caso de la incorporación
de la MOT. Mientras, el miércoles 30 de abril de 2014, el LTL celebró en el plantel
Iztapalapa 1 el Shakespeare’s Mitótl, un mini-encuentro artístico y académico en el
marco del 450 aniversario del natalicio de William Shakespeare (n. 23 de abril de
1564). Nos acompañó el trovador Alejandro Zúñiga.
El tiempo y las promesas siguieron pasando y hubo nuevas designaciones
políticas y académicas en el Gobierno de la CDMX. Ulises Lara fue nombrado el
nuevo Director General del IEMS, y el tema de la renombrada Materia Optativa de
Artes Escénicas (MOAE) regresó de la Dirección de Innovación a la Académica.
Finalmente, el jueves 13 de abril de 2016 se reunió la Junta de Gobierno del IEMS
para decidir la incorporación curricular de la MOAE a su modelo educativo.
La MOAE es una prueba curiosa de lo que debería ser una verdadera Reforma Edu-
cativa. Sus avances siempre fueron un trabajo de equipo entre docentes, estudiantes
y autoridades. No hemos especulado nada, sino que en todo momento nos mantuvi-
mos a prueba en la experiencia del aula, y actualizándonos a través de la formación
continua, la investigación, y la asistencia a encuentros, concursos y congresos.
En el semestre de pilotaje oficial 2016-17A, y hasta el momento (septiembre
de 2019), solamente DTIs de Lengua y Literatura pueden impartir la materia. Se

26
ha procurado que los facilitadores cuenten con perfil profesiográfico teatral y/o
con reconocida experiencia teatral en el IEMS y/o que hayan tomado el Taller de
Introducción al Teatro facilitado por el EIIE, aunque administrativamente, por
depender la materia de la Academia de Lengua y Literatura, cualquier docente de esa
adscripción la puede impartir. Por su parte, los talleres libres y demás actividades
teatrales extracurriculares se siguen impartiendo sin ningún problema.
El Programa de la MOAE es innovador en su visión amplia del quehacer teatral,
pues la idea es que sea la primera asignatura de naturaleza interdisciplinaria. Se ha
planeado, con base en el texto aprobado por la Junta de Gobierno del IEMS, que, en
una próxima etapa, el EIIE determinará, con base en su preparación, experiencia y una
evaluación, qué DTIs podrán impartir la MOAE incluso más allá de la Academia de
Lengua y Literatura. En todos los casos, los facilitadores de la MOAE pasarán a formar
parte del EIIE, que algún día será denominada oficialmente Academia de Teatro.
En el EIIE estamos orgullosos con la meta alcanzada. Sin embargo, nuestra
naturaleza crítica, científica y humanista nos obliga a observar que todavía estamos
lejos de cumplir con el modelo educativo que prometemos, pues nos siguen faltando
salones, cubículos y auditorios, y no podemos aceptar además que cada año nos
digan que el presupuesto para la educación viene más reducido. Tenemos como
nuevos pendientes el reconocimiento formal del EIIE como Academia de Teatro, y
el desarrollo de un segundo y hasta un tercer nivel de la asignatura (es decir, Artes
Escénicas 2 y 3.)
No puedo omitir agradecer a la Macroacademia de LyL del IEMS, la Academia de
LyL de la PIZTA 1, Ricardo García Arteaga, Helena Beristáin, Salvador López Ornelas,
Ángel Custodio, y al cuerpo de redactores/lectores/correctores del Programa: José
Luis Castillo, Carla Constantino, Julieta Vargas, Sandra García, Myrna López, Araceli
Núñez, José Luis Domínguez, Kharla García, Griselda Berlanga, Víctor Suárez, Pedro
Corzo, Nora Crespo, Clara García, Ana Lilia Arroyo, Hugo de Ávila, Enrique García
Calleja, Margarita Carpio, Beatriz Ybarra y María Esther Malacara.
En el balance de la larga, intensa y emocionante aventura que me ha significado
personalmente el reconocimiento institucional de nuestro arte teatral, debo decir
que me siento feliz, y que, de alguna manera, mi razón de ser en el IEMS ha cubierto
su objetivo: MISIÓN CUMPLIDA.

27
 FUENTES CONSULTADAS

Academia de Lengua y Literatura de la Preparatoria Iztapalapa 1. Laboratorio de

puesta en escena teatral. México: IEMS, 2003.
“Acuerdo por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
de diversidad”, en el Diario Oficial de la Federación. 26 de septiembre de 2008.
En: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5061936&fecha=26/09/2008.
Consultado el 26 de diciembre de 2015.
Bazán Levy, José de Jesús. Oficio SE/IEMS/DG/O-307/12. Instituto de Educación
Media Superior del DF. 26 de marzo de 2012.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En: http://www.diputados.
gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm. Consultada el 27 de diciembre de 2015.
Equipo Interdisciplinario de Investigaciones Escénicas. Materia Optativa de Artes
Escénicas. México: IEMS, 2016. (Programa oficial aprobado el jueves 13 de
abril de 2016 por la Junta de Gobierno del IEMS.)
_____. Materia Optativa de Teatro (MOT). (Proyecto.) México: IEMS, 15 de octubre
de 2014.
_____. Programa de Teatro. (Programa piloto.) México: IEMS, noviembre de 2009.
“Estatuto orgánico del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”,
en la Gaceta Oficial del Distrito Federal. 23 de marzo de 2005.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2005 (1970).
Higareda de la Fuente, Mauricio. “Principales causas del rezago y deserción en el
IEMS”, ponencia presentada en el 1er Coloquio de Lengua y Literatura del IEMS.
Preparatoria “Salvador Allende” (GAM 2). 11, 12 y 13 de agosto de 2015.
“Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal”. Webpage oficial, en:
http://www.iems.df.gob.mx/ Consultada el 27 de diciembre de 2015.
La Jornada. “¿A quién le hace daño la docencia teatral?”, en La Jornada. Miércoles
30 de mayo de 2012, sección “Rayuela”. Pág. 48.
Leñero, Carmen. 2007. “Conferencia Magistral.” Participación en el 1er Coloquio de
las Artes Escénicas, organizado por Jorge Prado Zavala para el III Encuentro de
Teatro del IEMS. Miércoles 9 de mayo de 2007. Reseñada en el Boletín Informa-
tivo del IEMS. Vol. III, no. 44, 15 de mayo de 2007. 6 y 7.
___. 2003. “Palabra poética y teatralidad”, en Acta Poética. (Revista del Instituto
de Investigaciones Filológicas de la UNAM) Número 24-1, primavera de 2003.
225-257.
___. 2000. La luna en el pozo. México: CNCA.
Prado Zavala, Jorge. Carta a Juventino Rodríguez, Director General del IEMS. 6 de
enero de 2009.
_____ et al (circa 300 firmas.) Carta a Marcelo Luis Ebrard Casaubón, Jefe de Gobier-

28
 no del Distrito Federal. 17 de enero de 2012.
_____. Carta abierta a todos los candidatos a la Jefatura del GDF. 19 de junio de 2012.
_____. Carta abierta a Miguel Ángel Mancera, Jefe de Gobierno electo. 15 de agosto
de 2012.
_____. “Pertinencia de incorporar una Materia Optativa de Teatro al SBGDF”, en Eu-
topía. 2ª época, año 3, núms. 12-13. Oct-mar 2010. 171-176.
_____ et al (circa 300 firmas.) “Piden al GDF incorporar Teatro al Bachillerato” (carta
abierta.) La Jornada. Lunes 28 de mayo de 2012, sección “El Correo Ilustrado”,
p. 2.
_____, Carla CONSTANTINO y Julieta VARGAS. “Declaración de Los Azulejos”, en
Laboratorio de Teatro Libertad (web blog). 17 de septiembre de 2008 (minuta
de reunión del 13 de septiembre de 2008). http://ellaboratoriodeteatrolibertad.
blogspot.com/2008/09/declaracin-de-los-azulejos.html Consultada el 16 de
septiembre de 2019.
_____ y Kharla GARCÍA (minutarios). “Jornada Académica de la Academia de Teatro
del 8 de julio de 2008”, en Laboratorio de Teatro Libertad (web blog). Martes 22
de julio de 2008. http://ellaboratoriodeteatrolibertad.blogspot.com/2008/07/
jornada-acadmica-de-la-academia-de.html Consultada el 16 de septiembre de
2019.
_____. “¿Temor al teatro?”, en Zoon Theatrikon. Primera etapa, año 1, número “cero”,
mayo de 2012, boletín electrónico (en pdf) del director teatral Raúl Bretón, pp.
12-13.
“Proyecto educativo del Instituto de Educación Media Superior”, en la Gaceta Oficial
del Distrito Federal. 13 de octubre de 2006.
“Reforma Educativa, Un retroceso que afecta a la educación media superior en el
DF”, en Asamblea Legislativa del Distrito Federal VII Legislatura. Boletín 205. 30
de junio de 2014. Webpage oficial en: http://www.aldf.gob.mx/comsoc-refor-
ma-educativa-retroceso-que-afecta-educacion-media-superior-df--18457.html.
Consultada el 26 de diciembre de 2015.
Silva, Carlos. “Presentación de la Reforma Integral de la Educación Media Supe-
rior”. Septiembre de 2007. En: http://es.slideshare.net/carlossilvazac/presen-
tacin-de-la-reforma-integral-de-la-educacin-media-superior. Consultada el 26
de diciembre de 2015.
Valdez, Juan Carlos. “Entrevista con Jorge Prado Zavala”. Noticiero Antena Radio
del Sistema Nacional de Noticieros del IMER. Lunes 11 de junio de 2012.

29
 ALEJANDRO
ORTIZ BULLÉ
GOYRI

Notas sobre el taller de teatro CBI

de la UAM-Azcapotzalco

ALGUNAS NOCIONES ACERCA DEL TEATRO APLICADO

El teatro aplicado puede entenderse como la utilización de las herramientas y
elementos del teatro, con fines no necesariamente estéticos, sino bajo otras
perspectivas, como puede ser de forma didáctica, terapéutica, de capacitación
empresarial, de desarrollo comunitario o en cualquier campo de actividad en donde
el lenguaje del teatro pueda ser utilizado como recurso para fines diversos (Taylor:
2004).
Quienes realizan teatro aplicado están convencidos del poder enorme que
tiene esta práctica cultural, para transformar conductas, habilidades y valores en
un determinado entorno social. Entre los ejemplos fácilmente reconocibles de
teatro aplicado está desde luego el llamado sociodrama, que de alguna manera
proviene y se alimenta de las propuestas de Augusto Boal y su Teatro del oprimido
(Boal:2013), el cual suele ser utilizado en el medio rural o en ámbitos laborales y
sindicales para exponer situaciones sociales en contradicción, a través de pequeñas
dramatizaciones o improvisaciones con actores profesionales o con miembros del
propio colectivo o grupo social.
El llamado sociodrama, puede ser reconocido también como una técnica de
intervención educativa, para apoyar procesos didácticos o pedagógicos. Por
ejemplo, la representación de situaciones de riesgo en el aula, la interacción docente-
alumnos, o el trabajo con grupos de adolescentes para prevenir adicciones (García
de Vicente :1998).
Al sociodrama y en general al teatro aplicado puede reconocérsele también en los
medios de las ciencias sociales como prácticas simuladas, en el caso de que éste
sea utilizado como vehículo de aprendizaje con grupos humanos para el aprendizaje
de procedimientos y reforzamiento de habilidades y actitudes en el ámbito laboral.
También puede mencionarse el llamado psicodrama que es utilizado en la
psicoterapia para procurar efectos terapéuticos y tomas de conciencia, cuando el
participante puede presenciar o representar su problemática psicológica interna
a través de un ejercicio de teatralización de sus propios conflictos interiores o
de situaciones traumáticas vividas. En ambos casos se trata de la utilización del

30
teatro y sus lenguajes como instrumento de grupo para el análisis de determinadas
situaciones.
Otro ejemplo de teatro aplicado que puede mencionarse aquí es el del arte
dramático y sus teatralidades en apoyo a procesos educativos con niños con
síndrome de Down o con ciertas discapacidades. Incluso puede hablarse ya de
técnicas de teatro terapia en hospitales con enfermos aquejados de males graves, a
los que la realización de determinados ejercicios teatrales o la simple observación
de ejercicios teatrales o de expresión corporal, pueden ser una ayuda eficaz en apoyo
a su restablecimiento o a liberar angustias psicológicas durante su tratamiento o su
estancia hospitalaria (Ramos Nava: 2015).

EL TALLER DE TEATRO DE CBI

Uno de los momentos más reconfortantes de la vida docente, es sin duda, cuando
nuestros alumnos y discípulos encuentran por su cuenta una motivación personal
para inscribirse en nuestros cursos sin que se sientan obligados a hacerlo, más
allá del simple interés y gusto por adquirir o fortalecer conocimientos o habilidades
que nuestro trabajo en el aula puede ofrecerles. Es por ello motivo de agradable
sorpresa constatar que los talleres de teatro implantados en el plan de estudios de
CBI tengan una especial demanda entre estudiantes de ingeniería de la UAM-A. Y
todavía la sorpresa es mayor cuando el compromiso y los resultados de cada taller
son altamente satisfactorios. ¿A qué se deberá esto? Más allá de las opiniones que
viertan los estudiantes en las encuestas finales a propósito de los resultados del
taller de teatro, que de suyo son valiosas, es importante establecer algunos puntos
de reflexión.

1 La práctica del teatro no es meramente una experiencia recreativa, sino

que se trata de una experiencia colectiva de desarrollo humano y altamente
terapéutica. Baste regresar unos cuantos siglos en el tiempo para ver por
qué los griegos del siglo V antes de Cristo le daban una importancia de
Estado a su realización. Para ello, incluso, construyeron sobre las colinas
monumentales espacios escénicos, resolviendo con asombrosa capacidad
ingenieril, aspectos claves como el de la iluminación natural y la acústica.
2 Entre los aspectos positivos que tiene la práctica del teatro en el medio
estudiantil, sea cual sea el campo de conocimiento, pueden enumerarse
las siguientes: Es un medio eficaz para desarrollar habilidades expresivas
en quienes lo practican (hablar en público, intercomunicarse, desarrollo de
la voz, de la expresión corporal, manejo creativo de las emociones para la
práctica de la comunicación persuasiva, etcétera).
3 La práctica teatral se convierte en el medio idóneo para desarrollar
habilidades para el trabajo en equipo. No se puede hacer teatro sin contar

31
 con la participación del otro y el otro requiere de mi accionar para poder
realizar su propia tarea encomendada. El estudiante que participa en un taller
de teatro, desarrolla de manera natural, habilidades para el trabajo en equipo.
4 El arte del teatro es un medio singular porque para su realización se
requieren la conjunción de múltiples disciplinas unidas en un propósito
común. Disciplinas como la pintura, la arquitectura, la música, la iluminación,
la literatura, hasta la informática, entre otras más. Por ello podemos decir
que el teatro es multidisciplinario, pero también interdisciplinario, pues las
disciplinas que intervienen se intersectan para logran un propósito común;
e incluso se puede decir que el resultado de una puesta en escena es en sí
mismo algo que va más allá y que pertenece a los dominios del pensamiento
complejo o de la transdisciplina; pues lo que se presenta como resultado;
deja de ser arquitectura, o pintura en sí, para convertirse en un cúmulo de
saberes y de experiencias creativas al que denominamos espectáculo teatral.
5 La práctica del teatro como actividad lúdica y como experiencia estética
enriquece al ser humano y le ayuda a tener una relación con su mundo
cotidiano y con su hacer profesional más profundo y sensible. La experiencia
artística es inherente a la condición humana y si en la formación integral de
un universitario le permitimos tener contacto con sus capacidades sensibles
y creativas estaremos formando mejores profesionales, con un sentido
humanista, como debe ser el espíritu que guíe la vida universitaria.

ASPECTOS PARTICULARES
Existe, en efecto, un programa académico de la asignatura, toda vez que se trata de
una materia que forma parte del plan de estudios de las carreras de ingeniería en la
UAM-Azcapotzalco y debemos reconocer que se trata de un reto significativo lograr
resultados con grupos conformados por un promedio de 35 alumnos y que la duración
de los cursos es trimestral (13 SEMANAS), con cuatro horas de trabajo por semana.
El programa contempla, evidentemente, una idea muy concreta, que es la de
sensibilizar al estudiante en los beneficios que conlleva la práctica del teatro,
no tanto en la ejecución de montajes teatrales, sino en el día a día de ejercicios
actorales y de improvisación que le lleve a descubrir y desarrollar sus capacidades
expresivas. Y en ese sentido, el objetivo se logra con claridad a cada trimestre. Los
estudiantes adquieren y desarrollan habilidades expresivas tales como manejo
de la voz, expresión corporal y expresión emocional, manejo de la comunicación
persuasiva, trabajo en colectivo, desarrollo de capacidades artísticas, (histriónicas,
musicales, plásticas, literarias, etcétera).
El taller ofrece un cierto número de ejercicios corporales, vocales y de imaginación
creativa, con que los estudiantes poco a poco van descubriendo otras posibilidades
de ser y de desarrollar su parte artística y creativa.

32
 El taller se divide en tres unidades básicas:
1.- Exploración corporal y vocal.
2.- Interacción grupal y expresiva.
3.- Desarrollo de habilidades escénicas a través de improvisaciones, manejo de
textos dramáticos y de creación teatral.

Es suficientemente claro, que no se trata de enseñar a actuar a estudiantes de

ingeniería, ni de que descubran el mundo del TEATRO con mayúsculas; sino que
a través de prácticas escénicas encuentren un espacio para el desarrollo de
habilidades creativas y expresivas.
De hecho, aunque en el taller se llegan a montar obras teatrales, con resultados
relativamente satisfactorios; en realidad la meta es utilizar textos dramáticos como
medio de entrenamiento y conocimiento de la naturaleza del lenguaje teatral; para
partir de ahí y construir pequeñas obras en equipo por parte de los integrantes.
Normalmente se plantea un tema que será el motivo conductor de las
creaciones teatrales, se les ofrece material literario a los estudiantes y a partir de
eso bordan su propio canevá, el cual, evidentemente, es supervisado y apuntalado
por el profesor responsable del taller. Esto permite, en muchos sentidos estimular
de manera exponencial la creatividad de los integrantes y el trabajo en colectivo, y
la puesta a prueba de las habilidades creativas de los integrantes.
El proceso parte de una exploración vocal y corporal con un texto escrito,
poesía o narrativa y de ahí se va bordando en la complejidad del lenguaje teatral en
sus distintos componentes, hasta llegar a la creación de pequeños espectáculos
teatrales que van de los 10 hasta los 35 minutos máximo.
En el taller se trabaja así en dos líneas paralelas que al final se integran: el
trabajo de exploración corporal y de sensibilización expresiva individual y el
trabajo grupal de construcción en colectivo de un momento teatral. Es decir a lo
largo de las trece semanas que dura el taller, se van integrando sesión a sesión
elementos que vayan haciendo más compleja la participación de los integrantes y
que constituyen un reto creativo. Esto es quizá el mayor logro y la mayor diferencia
con el trabajo con talleres afines.
De alguna manera, el espíritu que guía al Taller de Teatro CBI es lo que Rodolfo
Valencia logró con sus largos años promoviendo y desarrollando una metodología
de creación teatral comunitaria.
No formamos actores para el teatro, sino que el teatro es un espacio para el
desarrollo humano, no se parte del principio convencional de montar obras de
teatro; sino de crear espectáculos teatrales, de apropiarse de textos dramáticos
para hablar de nuestra propia experiencia de vida y nuestro vínculo con la comunidad
a la que se pertenece. Es decir, los conceptos básicos de lo que reconocemos
como teatro comunitario. Y que en la concepción del maestro Valencia y en su

33
labor en el teatro popular, se denominaba “Promoción teatral”; en otras palabras,
los procesos de formación, capacitación y creación teatral están orientados no al
hecho de hacer teatro en sí, sino la de encontrar en la práctica teatral, en su juego
especular, una herramienta de factor de cambio y de desarrollo humano.
De hecho, desde la perspectiva de la realización de ejercicios de sensibilización
teatral, no se busca que los futuros ingenieros universitarios, se conviertan en
personajes, sino que exploren en sí mismos para encontrar respuestas expresivas
al personaje que habrán de interpretar y proyectar.
A veces, hay que toparse con personalidades muy defensivas, que inhiben la
imaginación creativa e impiden la expresividad en la configuración de las tareas
escénicas para exponer a su personaje; en otros casos la noción de actoralidad
está orientada a modelos ya preconcebidos, como los que ofrece la televisión. En
ambos casos, los estudiantes reconocen que a través del taller algo han encontrado
en el desarrollo de sus habilidades comunicativas y de expresión artística.
En otros casos, el compromiso y la comprensión de la mística y la metodología
del taller hace que estudiantes de ingeniería repitan la asignatura por el gusto
mismo de encontrar en el teatro un espacio de desarrollo personal. De abrirle
espacio a sus potencialidades sensibles y creativas.

ALGUNOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL TALLER.

zz  “El TODO es mayor que la suma de las partes.” En Neurociencias es sabido
que las conexiones neuronales no pueden realizar funciones autónomas; no
piensan por sí mismas. Para que surjan los pensamientos es necesario que cada
conexión se integre a una red neuronal, la cual interactúa con todo un sistema.
Lo mismo ocurre con el espíritu de un taller de teatro en donde la imaginación
teatral y sus objetivos están sustentados en un trabajo colaborativo.
zz  “Lo SENCILLO es más COMPLEJO.” Las soluciones creativas deben estar
dentro de los límites de nuestras capacidades y no pretender crear formas
teatrales para las que no estamos dispuestos ni entrenados, ni contamos
con los recursos para ello. En el universo de la sencillez, está el reto de la
imaginación y el teatro, en cualquiera de sus formas, se sustenta en la
imaginación. A veces confundimos la sencillez con la falta de imaginación;
cuando justamente es todo lo contrario.
zz  “YO NO SOY EL PERSONAJE; yo expongo y proyecto un personaje.” La
capacidad creativa para construir un personaje, se amplifica en la medida
que los ejecutantes no están obsesionados por convertirse en personaje, en
“meterse en el personaje”, sino que focalizan su energía creativa en construir
una máscara, una estructura gestual.
zz  “La base del LENGUAJE TEATRAL se encuentra en las formas del JUEGO.” En la
medida que exista la apertura de jugar y de correr riesgos en el espacio del jue-

34
 go, los objetivos podrán alcanzarse con mayor satisfacción y menos sufrimiento
“artístico”.

NOTA FINAL
Y volviendo a la noción de “teatro aplicado” que comentábamos en las primeras
líneas de esta comunicación, podemos afirmar que, a través de la experiencia, de
trabajar en distintos ámbitos diversas experiencias de teatro, no hay que olvidar
que el teatro es una experiencia terapéutica de muy alto alcance, pero para que
esto pueda generarse son necesarias dos condiciones fundamentales, que parten
también de la teoría y la praxis de Rodolfo Valencia:

1.- El teatro es una experiencia de desarrollo humano y un factor de cambio; en

la medida que el cambio parte de la experiencia misma de lo que el ejecutante
escénico explora y expresa.
2.- Para que el teatro pueda cumplir esa función, debe ser ante todo teatro; y en
tanto que teatro, una experiencia artística. Parece tarea fácil, parece retórica, pero
no lo es.

Hace falta así, una mejor formación teatral y una mayor presencia del teatro en
la educación formal en México. Hacen falta también profesionales con bases
metodológicas dedicados al teatro aplicado. Pero podemos decir que la experiencia
gestada hasta el momento a cinco años de su implementación es positiva, a pesar
de cierta oposición por parte de profesores de las ingenierías de la UAM-A, que
ven una pérdida en la currícula académica. Y es motivo de satisfacción y orgullo
colaborar y aportar en algo con esta sencilla y compleja tarea, que es la de humanizar
la formación profesional a través de la expresión artística.

35
 FUENTES CONSULTADAS

Boal, Augusto. (2013). Teatro del oprimido. Alba Editorial.

García de Vicente, Luis Mariano, David Alonso González Mónica López Magán,
et al. (1998). “El sociodrama como técnica de intervención socioeducativa”.
Cuadernos de Trabajo Social, Madrid, Ed. Universidad Complutense., n. 9 11,
pp.165-180.
Ramos Nava, Luis F. (2015). Estudio de casos de intervenciones escénicas de Ar-
te-Terapia en el Hospital Rubén Leñero de octubre a diciembre del 2012, México
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, [Tesis de licenciatura en Literatura Dra-
mática y Teatro], 2015.
Taylor, P. (2006). “Applied Theatre/Drama: Ane-debate in 2004: Wiewpoints” en
RIDE: Research in Drama Education, 11, 1, 2006. pp. 90-95.
Resultados taller de teatro CBI:
https://www.youtube.com/watch?v=kytCmztqzDE&list=PLtyJWFL-Eca0IaeLA-
t3PMq3MuAuTvRqzM
colección de obras dramáticas: http://www.dramavirtual.com/2015/02/el-arbol-
elena-garro.html#uds-search-results

36
 ALEJANDRA
FERREIRO
PÉREZ

La enseñanza interdisciplinaria de las artes

INBA/Cenidi-Danza José Limón
La línea de educación artística de la MDE de la UPN, creada en 2002 en convenio con
el Centro Nacional de las Artes, ofrece un espacio de formación para los profesores
de educación básica y para los artistas vinculados con dicho nivel educativo. La
propuesta está pensada para que los maestrantes reflexionen sobre los objetivos
y posibilidades de la educación artística, de brindar una formación integral, se
capaciten para diseñar e instrumentar estrategias de enseñanza acordes a esos
niveles educativos y se inicien en la investigación educativa de las artes.
Las primeras cinco generaciones (2002-2012) tuvieron una formación
disciplinaria, a modo de una alfabetización artística, que consideraba las artes
incluidas en los planes de estudio de la educación básica (artes visuales, danza,
música y teatro) y los capacitaba para elaborar secuencias didácticas y situaciones
de aprendizaje pertinentes a las necesidades y características de sus alumnos.
Además, en el último semestre cursaban una asignatura con un enfoque que les
permitía vislumbrar las posibilidades de esta perspectiva en la elaboración de
materiales y propuestas educativas.
En 2012, el grupo de profesores de la línea decidió reestructurar el currículo
y se pensó en diseñar los seminarios especializados desde una perspectiva que
incluyera los modos de integración de los saberes en la enseñanza interdisciplinaria
de las artes. La reestructuración se enfocó en dos aspectos fundamentales:
(1) la sustitución de un modelo centrado en las disciplinas artísticas por uno
interdisciplinario, que implicó modificar los programas en cuanto a propósitos,
contenidos y metodologías, y (2) la experimentación con la docencia en dupla, a
partir de las ideas de enseñanza colegiada de Finkel (2008).
La nueva propuesta implicó un desafío para los profesores, quienes no sólo
tendríamos que abandonar los programas y formas de abordaje desarrolladas
hasta el momento, sino que deberíamos afrontar una disminución en el número de
horas destinada a nuestra especialidad. Los programas que habíamos desarrollado
hasta ese momento contemplaban los contenidos y metodologías que permitían a
nuestros estudiantes, la mayoría profesores sin experiencia artística, apropiarse de
estrategias y herramientas concretas aplicables a los diferentes niveles educativos.

37
De ahí que la primera tarea consistió en una negociación de los contenidos
que organizamos en tres rutas conceptuales, que correspondían con los tres
seminarios especializados. Estas rutas, las concebimos a su vez como trayectorias
que agrupaban un conjunto de conceptos que posibilitaría el encuentro entre las
disciplinas artísticas, al tiempo que ofrecería elementos teóricos para la exploración,
la experimentación y la producción-composición con los elementos de las artes,
siguiendo en la primera una ruta histórica, en la segunda una ruta epistemológica
y en la tercera una ruta experimental. En dichas trayectorias se propuso también
una ruta conceptual paralela que recogería algunas preocupaciones teóricas de las
disciplinas artísticas. Las tres rutas fueron las siguientes:

}} De la mímesis a la abstracción, mediada por el juego y la imaginación

}} Percepción, experiencia y significación-representación.
}} Estéticas narrativas y no narrativas.

Estas rutas han prevalecido a lo largo de las cuatro generaciones posteriores, salvo
la tercera, que luego de la primera experiencia, cambió su nombre y contenido a
Perspectivas contemporáneas en el arte y la educación. Los subtemas de cada una
de las rutas se han ido modificando de acuerdo con las necesidades del grupo,
la relación con otras asignaturas, en particular los Temas selectos, y la necesaria
actualización teórica y disciplinar.
Otro asunto relevante fue la recuperación y reelaboración de las orientaciones
pedagógicas coincidentes, entre las que destacan las formas de trabajo experiencial
y lúdica, que contemplaba ciertos momentos de la clase como (1) disposición o
calentamiento, que busca enfocar la atención de los participantes en la escucha de
su propio cuerpo y en el descubrimiento sensorial de su entorno; (2) exploración, en
el que se juega libremente con los elementos de las artes, mediante situaciones de
aprendizaje imaginativas y lúdicas, que los acerque a concebir una idea y esbozarla;
(3) experimentación, en la que eligen de entre los elementos explorados aquellos
que les permitan experimentar con procedimientos compositivos y madurar su
propuesta; (4) composición, en el que buscan una solución a la propuesta y fijan los
elementos compositivos para ser apreciados y valorados autocríticamente (Acha,
2011, citado por González, 2016); además, a lo largo del proceso se incluyeron
momentos de notación, de apreciación de las cualidades y capas de detalle del
proceso seguido, y de reflexión, en que se reconsidera el proceso vivido y se
resignifica la experiencia personal y docente.
Un segundo aspecto a destacar fue el uso de ciertas metodologías de enseñanza
que permitieron, no sólo proponer situaciones de aprendizaje estimuladoras de
procesos creativos con los elementos de las diferentes artes, sino se constituyeron
en detonadoras de los procesos interdisciplinarios: la pedagogía de la pregunta,

38
la pedagogía situada, el aprendizaje colaborativo, la metodología de proyectos y
la metodología de la Educación Estética –creada por el Lincon Center Institute for
the Arts in Education e impulsada en México por el Instituto Mexicano del Arte al
Servicio de la Educación (IMASE).
Debido a que se planteaba un cambio drástico en la formación, el grupo de
profesores decidió valorar la propuesta y realizar un seguimiento de su puesta en
marcha, lo que implicó una documentación intensiva del proceso con diferentes
instrumentos y herramientas, varios de los cuales hemos mantenido como formas
de trabajo, de reflexión y valoración de nuestras acciones a lo largo de las tres
generaciones en que hemos desarrollado la propuesta. Entre los registros que
destacan están las planeaciones elaboradas sistemáticamente por las duplas
docentes en cada sesión de los seminarios especializados, las bitácoras de los
estudiantes (las que han tenido variantes en el formato, pero que documentan su
punto de vista), las entrevistas grupales realizadas al final de cada seminario y
fotografías y videos de los profesores y estudiantes en que se registran algunos
momentos de los procesos de exploración, experimentación y composición que se
llevan a cabo durante la formación.
El análisis que haré a continuación se sustenta empíricamente en una revisión
de estos documentos, en particular de las planeaciones y las bitácoras de los
estudiantes. Abordaré tres aspectos en que identifico los modos en que los
profesores hemos integrados nuestros saberes disciplinares y profesionales:
(1) las formas de planeación de las secuencias didácticas y la construcción de
las situaciones de aprendizaje, (2) las modalidades de articulación pedagógica y
metodológica; y (3) las coreografías didácticas interpretadas a dúo en que destacan
tres dimensiones: relacional (acercamientos, formas de contacto, entrelazamientos
y situaciones de encuentro), espacial (desplazamientos estéticos y artísticos) y
temporal (formas de sincronización), que configuran nuestra singular apuesta de
enseñanza interdisciplinaria de las artes.

FORMAS DE PLANEACIÓN
La planeación ha sido un aspecto central de nuestra actividad debido a que
impartimos la materia cuatro profesores (artes visuales, danza, música y teatro) en
formato de dupla docente, lo que exige sincronicidad en nuestras actividades. En
primer lugar, organizamos cada uno de los seminarios para que la participación de
las diferentes disciplinas artísticas sea equitativa en cuanto al número de sesiones
a impartir y participación con las otras disciplinas. Además, se procura que uno de
los profesores sirva de enlace en la siguiente dupla, de manera que el proceso tenga
continuidad. Cada profesor reelabora su ruta disciplinar considerando diferentes
modos de enlace con la otra disciplina con que se relaciona. A lo largo de las
tres generaciones, hemos hecho un esfuerzo porque las duplas docentes tengan

39
oportunidad de articularse en los aspectos teóricos, metodológicos y artísticos. Este
ejercicio es continuo y lo llevamos a cabo semana a semana cada una de las duplas.
Las secuencias didácticas que se elaboran incluyen los siguientes elementos: (1)
preguntas orientadoras, las cuales articulan los contenidos (qué), el modo en que
éstos se encuentran entrelazados (cómo) y el destino de la indagación (para qué);
(2) actividades estructuradas en tres fases: introducción, a modo de preparación/
calentamiento, desarrollo, que contempla tres momentos: exploración creativa,
experimentación artística y composición, y conclusión, en la que se propone una
reflexión crítica de la sesión y un esfuerzo por relacionar lo aprendido con la práctica
profesional, mediante preguntas relacionadas con la experiencia; (3) observaciones
en las que los profesores realizaban una breve narración de lo ocurrido en la sesión
al finalizar la misma, la cual constituye un modo de vincular a la siguiente dupla con
el proceso vivido en la sesión.
La secuencia didáctica se divide en dos apartados, uno destinado a los aspectos
teóricos y otro a la experimentación artística. En ambos, las actividades están
orientadas por preguntas que, alienten la curiosidad de los estudiantes, los invite
a admirarse y cuestionar lo que suelen ver como dado, a plantearse problemas,
a proponer posibles soluciones y a desatar procesos reflexivos. En el apartado
teórico, las preguntas pretenden guiar el debate sobre la lectura y detonar una
reflexión sobre los asuntos relevantes; el segundo también se estructura en torno
a preguntas, al modo que propone la metodología de la educación estética, es
decir, como una línea de exploración en la que se detallan los elementos y
articulaciones de un trabajo artístico deconstruido, a partir del cual se preparan
las actividades detonadoras de la indagación artística. Esta es una diferencia
radical en la manera de acercarse al proceso didáctico, puesto que no se trata de
que los estudiantes logren un objetivo relacionado con un grado de apropiación
de los contenidos previsto de antemano, sino que descubran dichos contenidos
mediante la indagación conceptual y artística, lo cual introduce al aprendizaje el
cuestionamiento, la incertidumbre y la sorpresa.
Las planeaciones son relevantes no sólo porque permiten anticipar el aprendizaje
y diseñar actividades pertinentes, sino porque es el momento de negociación de
los contenidos, su relevancia en relación con los enfoques teóricos y el proceso de
indagación artística, pero sobre todo porque es el momento de “pensar entre disciplinas”
(Rancière, 2007), definir los puntos de intersección que favorecerán el cruce disciplinar
y permitirán a los estudiantes ensayar nuevos modos de producir significado (Martínez
de la Escalera 2004) con los elementos de las artes que tienen a su disposición.
En las planeaciones se observan diversos modos de integración disciplinar.
En algunos casos ésta surge de la pregunta orientadora, en cuya elaboración se
engloban las preocupaciones de exploración de ambos especialistas, luego de la
deconstrucción de un trabajo artístico; cuando esto ocurre las actividades logran

40
plena articulación. En otros momentos la integración proviene de los conceptos
estudiados, que con frecuencia tienen un énfasis disciplinar, por lo que la integración
se procura en la notación de una exploración disciplinar con conceptos de la otra
disciplina. En otros más, las actividades se alternaban, tomando el proceso o
producto generado en la actividad previa para continuar en ese punto la exploración
o experimentación de la otra disciplina. En las planeaciones en las que hubo menor
integración, tanto las preguntas como las actividades se plantearon por separado, de
manera que lo que se compartía era la temática de la unidad o las fases de la clase,
en las que había previo consenso. Aunque esta última modalidad sigue ocurriendo,
cada vez su frecuencia es menor, dado que procuramos, si no en la planeación,
estar atentos a las producciones y, durante la marcha, reelaborar las actividades
para lograr una mayor integración. Lo anterior, debido a que, en la práctica, hemos
desarrollado lo que García denomina “práctica convergente” (2006) que nos ha
permitido tomar distancia de las miradas disciplinarias y enfocarnos en la resolución
de los problemas artísticos, en especial cuando abordamos las prácticas artísticas
contemporáneas, que exigen siempre un alto grado de integración disciplinar.

MODALIDADES DE ARTICULACIÓN PEDAGÓGICA Y METODOLÓGICA

Como arriba mencioné, a lo largo de los años en la línea de educación artística hemos
elaborado una mirada pedagógica de las artes basada en autores como Dewey,
Greene, Eisner, Freire, Jauss, Acha, entre otros, lo que nos ha permitido desarrollar
una metodología experiencial ligada a la exploración de los procesos creativos de
las artes, la cual hemos articulado con otras metodologías de enseñanza de las
artes, como la de la Educación estética y las metodologías disciplinares. En esta
metodología se subraya el carácter experiencial y participativo en el aprendizaje,
gracias al cual los participantes “aprenden haciendo” y tienen un acercamiento
activo y crítico a situaciones que estimulan su curiosidad y los impulsa a expresar
su visión del mundo, mediante el diálogo y el intercambio colectivo. Este modo de
proceder se engarza con las metodologías disciplinares y con la metodología de la
Educación estética, que se ha constituido en una guía imprescindible de nuestro
proceder pedagógico y metodológico. En especial, me interesa destacar los aspectos
integradores entre Lenguaje de la danza (LOD), metodología que utilizo para la
enseñanza de la danza y la Educación Estética. Ambas propuestas tienen un carácter
activo, de cooperación y participación grupal, en la que los estudiantes pueden
adquirir “conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes, [que favorecen] la
cooperación e interacción social entre [ellos, ya que tienen posibilidad de vivir y
experimentar] las dificultades del trabajo en equipo, así como los fenómenos que
se dan en cualquier dinámica de grupos” (López, 2007, p. 93). De ahí que a lo largo
del proceso de exploración, experimentación y composición, los estudiantes pasen
del trabajo individual al colaborativo con el resto de sus compañeros. Es decir, las

41
exploraciones se realizan de manera individual o colectiva, pero la experimentación
y la composición se caracteriza por la elaboración colaborativa y grupal.
En este proceso el juego y la imaginación son los mediadores primordiales.
El primero concebido, siguiendo a Frabboni y Pinto (2006) como una experiencia
totalizadora que satisface la necesidad humana de conocer y experimentar el mundo
y potencia el impulso lúdico primordial de los seres humanos que, según Huizinga
(1996), se expresa en la colectividad y la cultura, y en el que se satisfacen los ideales
de convivencia y de comunidad –se juega con algo o alguien. Este proceso sigue
el trayecto pedagógico, propuesto por Caillois (1994), que va de paideia (capacidad
primaria de improvisación y alegría) a ludus (que desemboca en la conquista de
una habilidad). La imaginación la entendemos como un poder que actúa en la
percepción diaria y capacita a los individuos para ver el mundo como significativo
(Warnock, 2003), la cual al liberarse mediante una educación estética acerca a los
estudiantes a lo que Calvino, (2002, p. 97) denomina el “repertorio de lo potencial, de
lo hipotético, de lo que no es, no ha sido ni tal vez será, pero que hubiera podido ser”
y posibilita la creación de formas e imágenes posibles y acaso imposibles.

COREOGRAFÍAS DIDÁCTICAS INTERPRETADAS A DÚO

Entiendo el término coreografía, siguiendo a Susan L. Foster (2011) en un sentido
amplio como la estructuración del movimiento, no sólo el humano, puesto que
podemos descubrir que “los edificios coreografían el espacio y movimiento de las
personas en su interior, las cámaras coreografían la acción cinematográfica, los
pájaros ejecutan intrincadas coreografías y el combate es coreografiado… incluso
la existencia está coreografiada” (pp. 2-3). Pero no sólo utilizaré esta metáfora
para pensar los trazos y figuras creadas en el tiempo y en el espacio por la dupla
docente, sino que, siguiendo la idea de Zulai Macías (2017), me referiré a nuestros
movimientos en conjunto como “lo coreográfico”, puesto que hay una intención
de accionar ya no individual, ya no disciplinar, sino de actuar en conjunto, de estar
juntos guiando un proceso de formación interdisciplinaria, generando situaciones
de aprendizaje que permitan surja la interdisciplina.
Como arriba mencioné en las coreografías puedo identificar tres dimensiones.
A) En la dimensión relacional, identifico, entre otros, los acercamientos teóricos,
referidos a los conceptos que estructuran las trayectorias; así, por ejemplo al abordar
el tema de la percepción, los especialistas buscamos acercarnos mediante trabajos
que muestran cómo las artes tienen una base común sensorial y perceptual que
puede ampliarse si se considera el cuerpo como el lugar en que ocurre la conciencia
propioceptiva, la representación del cuerpo, que permite conocer el cuerpo propio
y el del otro, y la concepción del cuerpo como medio para interactuar con el otro y
con las otras disciplinas, lo cual favorece la exploración y experimentación al modo
de las prácticas artísticas actuales (González 2016). En cuanto a las situaciones de

42
encuentro, que Hutchinson (2008) concibe como aquellas relaciones que se dan
entre dos personas cuando coinciden en un espacio, permiten identificar un modo
de accionar que entraña (1) la necesidad de compartir y construir una relación de
iguales; (2) un interés muto, de pares iguales con los mismos objetivos educativos,
que exige crear lazos de confianza, escucha mutua, negociación y diálogo entre
los especialistas; (3) buscar modos de evaluar y pensar diferentes que permitan
una resolución negociada de los problemas que acontecen en el aula. (4) una
disposición a la ayuda y protección al otro, de “cubrirle los pasos” y colaborar en sus
apuestas de experimentación; (5) El descentramiento de la atención que favorece
el desarrollo de miradas cómplices, de una comunicación no verbal colaborativa
expresada en gestos como formas respetuosas de pedir la palabra, de rectificar
consignas de trabajo, de ampliar el contenido, o intervenir en la duración de las
actividades.
B) En la dimensión espacial, los desplazamientos fueron principalmente
pedagógicos y artísticos. Entre los desplazamientos más significativos se encuentra
la concreción del trayecto pedagógico en una ruta que contempla la exploración,
experimentación y composición, la cual simultáneamente va de lo individual a
lo grupal, del crear solo al crear en grupo, en comunidad. Y los desplazamientos
artísticos que supone al menos dos estadios, la deconstrucción de un trabajo
artístico disciplinar a partir de conceptos de otra disciplina, lo que da lugar a un
primer encuentro entre disciplinas.
C) En la dimensión temporal identifico los ritmos asumidos por los profesores
en que conjugamos esfuerzos para resolver los problemas ya fuera de tiempo o
de precisión de las consignas o de continuidad de alguna actividad emergente.
La disposición a reelaborar las actividades a fin de integrarlas o bien hacerlas
simultáneamente dividiendo el trabajo en grupos para después integrarlo. En suma,
al tener una intención de sincronización en el trabajo coreográfico de la clase nos
ha ido dando oportunidades de crear una relación ajustada y armónica, en que los
ritmos de los especialistas buscan crear una melodía común, sin por ello negar que
existen momentos de disonancia y desarmonía pero que son enfrentados como
una situación que le ocurre a uno sino a la dupla, lo que implica igual grado de
responsabilidad, es decir, de respuesta hacia el grupo y el otro.

EN SÍNTESIS
La experiencia de los profesores en la impartición de los tres seminarios podría
considerarse, como un acontecimiento, en el sentido de Bárcena (2002), puesto que
les permitió pensar sobre la docencia, sobre la creación artística, sobre las virtudes de
incluir en la escuela básica procesos de experimentación artística interdisciplinaria
en lugar de enseñar las disciplinas de forma aislada; pero en especial, sobre la
importancia de que la actividad educativa misma sea un proceso creativo, en lugar

43
de rutinas o la repetición incesante de ciertas estrategias que han mostrado su
utilidad. De ahí la necesidad de pensar la educación artística como un proceso de
creación y a la clase como un laboratorio de exploración y experimentación artísticas.
Y considerando que se trata de un proceso interdisciplinario, fue plausible que cada
sesión de la dupla docente constituye “un esfuerzo de ‘poner entre paréntesis’ las
presuposiciones incorporadas del habitus disciplinario expresadas en los lenguajes,
lo que exige una experiencia de desarraigo y abandono de las zonas conocidas y
confortables de la propia práctica y por ende la desidentificación del oficio” (Andión,
2014).

44
 FUENTES CONSULTADAS

Andión, Eduardo. “Dispositvos transitorios de creación y aprendizaje. El valor de

la investigación interdisciplinaria en la creación y enseñanza de las artes”.
Dispostivos en tránsito. Disposiciones y potencialidades en comunidades de
creación. Coord. Eduardo Andión. México: Conaculta, Centro Nacional de las
Artes, Dirección de Desarrollo Académico, 2014, 231-255.
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45
 GUILLERMINA
FUENTES
IBARRA

Investigación, aprendizaje y teatrología

CITRU-UNAM
1. LA MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN TEATRAL CITRU-INBAL
Idear, imaginar, elaborar, concretar un programa de posgrado. lleva consigo el
entusiasmo, el trabajo y la decisión de un grupo de personas. Y cuando eso se ha
logrado, es apenas el principio de un viaje oscilante, que implica ver, en la práctica,
en vivo, aquello que se imaginó y planeó. Es la experiencia que se ha vivido en el
CITRU, con la creación de la Maestría en Investigación Teatral.

ORIGEN DEL PROYECTO

En 2012, el proyecto que presentó Ricardo García Arteaga, como candidato a director
del CITRU, incluía poner en marcha una maestría en investigación. Esa propuesta de
inmediato encontró eco en el personal académico.
Al ocupar la dirección, el 3 de diciembre, Ricardo convocó a un grupo de colegas:
Socorro Melín, Martha Toriz, Josefina Alcázar, Rocío Galicia, Maya Ramos y Miguel
Ángel Vásquez; a los coordinadores, de Investigación: Guillermina Fuentes, de
Difusión: Araceli Rebollo, y de Documentación: Arturo Díaz Sandoval; quienes
habríamos de constituir el cuerpo académico encargado de diseñar primero y más
tarde, implementar, la Maestría. Rocío Galicia fue nombrada coordinadora de los
trabajos.
En la primera sesión, 14 de enero de 2013, nos presentó una aproximación de las
actividades a realizar, a corto, mediano y largo plazo. Quiero señalar que esas primeras
propuestas fueron puntales para el desarrollo del programa. Casi de inmediato
tuvimos el apoyo de la Subdirección General de Educación e Investigación Artísticas
(SGEIA) del INBA, la cual nos proporcionó, primero, materiales documentales de
planeación y, un poco más adelante, la asistencia de pedagogos que asesoran y dan
seguimiento a estos procesos.

PREGUNTAS Y DESEOS
Al arrancar los trabajos, parecía que íbamos por muchos caminos. El cuerpo
académico manifestaba sus inquietudes:

46
 el trabajo… hasta ahora le parece disperso [a Martha Toriz] y pide que se con-
sidere lo que tenemos en el Centro, es decir, el personal. […] Hay que preguntarse
por qué y para qué implementar una maestría. (Minuta 3a. sesión, 23 de enero,
2013).
[Socorro Merlín:] “Hay que preguntarse, ¿a dónde vamos a lanzar a los egresa-
dos?” [Rocío Galicia:] “Está claro que formaremos profesionales en investigación
[…] la investigación tendría dos vías: la investigación como parte de la creación es-
cénica y como investigadores documentalistas y teóricos. [Se acordó:] La Maes-
tría del CITRU estará enfocada a la investigación con dos salidas: investigación
(investigación teórico-documental e investigación para la escena) y docencia.
Se habla del teatro considerando: escena, dramaturgia y performatividad. […] la
maestría tendría que fomentar en los creadores la reflexión. […] tendría que abrirse
a la diversidad al considerar: lo dramático, lo escénico y lo performativo. [tomar
en cuenta la] diversidad de enfoques, en cuanto a objeto de estudio y disciplinas.
(Minuta 7a. sesión, 10 de abril).

Una cuestión que, al revisar los cuestionarios del diagnóstico a los alumnos del
último grado de licenciaturas, saltó a la vista, fue la demanda de investigación para
la creación, la necesidad de nuevas teorizaciones.

Por ejemplo, [ellos conocen] el problema de los modelos de acción dramática con
ideas muy avanzadas, pero desconocen conocimientos fundamentales… pues
quieren pasar rápidamente por la teoría para irse a la escena…. No [se puede]
deconstruir, si no se [conoce] la tradición, hay que hacer una vinculación entre
lo contemporáneo y lo tradicional para poder llegar a una visión actual. (Galicia,
Minuta sesión 18).

Otras preguntas rondaron acerca del nombre mismo de la maestría: ¿en Historia,
en Estudios teatrales, en Artes escénicas, en Teatrología, en Investigación teatral?
Privó la mesura y prevaleció este último enunciado, en vista de que somos un centro
de investigación teatral. De ahí derivarían los campos de conocimiento. Esa fue otra
cuestión a debatir. También hubo preguntas de quiénes serían los candidatos: ¿sólo
los egresados de teatro, o también egresados de otras carreras?, dado que el CITRU,
también está constituido por personal de otras disciplinas y eso es parte de sus
fortalezas.

TRABAJOS DE DISEÑO
Planear para ser consciente de las intenciones, necesidades y factibilidad de lo que
se quiere lograr y percatarse de cuáles son los fines educativos, sociales y culturales.
Después, concretarlo en un plan de estudios con la propuesta de la formación, los
objetivos generales y específicos y los perfiles que se desean de los egresados. En

47
el diseño curricular —en nuestro caso en las Unidades de Aprendizaje— quedan los
contenidos y metodologías (Esquema de planeación SGEIA).
El cuerpo académico compiló y revisó los planes de estudio de las licenciaturas
en México (19) y los posgrados —maestrías y doctorados— en Iberoamérica (20);
elaboró un directorio de los directores de las licenciaturas y estableció contacto
con ellos; llevó a cabo reuniones de trabajo con directivos de las escuelas y
centros que imparten maestrías: ENAT, Cenidi-Danza, CENART, las universidades
Veracruzana, Iberoamericana y Pedagógica; e implementó los diagnósticos
externo e interno.
El diagnóstico externo consistió en la elaboración de cuatro cuestionarios y su
aplicación a directivos, empleadores, comunidad teatral y a egresados y alumnos
del último año de licenciatura; tarea que se realizó entre mayo y junio, y se recibieron
69 respuestas de 70 cuestionarios, aplicados en 8 escuelas: Colegio de Literatura
Dramática y Teatro, UNAM: 20 alumnos; Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla: 19; Escuela Nacional de Arte Teatral: 10; Universidad de Londres (CdMx):
4; Departamento de Bellas Artes Universidad de Sonora: 10; Universidad Autónoma
de Chihuahua: 2; Universidad Autónoma de Baja California: 3. Los cuestionarios se
aplicaron en dos modalidades: presencial y vía correo electrónico.
El diagnóstico interno tenía como objetivo, actualizar la currícula y los grados
académicos de los investigadores del CITRU. Se elaboraron cinco cuadros de
concentración de datos que, a propuesta de Rocío Galicia, sirvieron para el análisis
estratégico FODA (Fortalezas, Oportunidades Debilidades y Amenazas). Uno de los
cuadros concentró a todo el personal académico del Centro; otro, a los investigadores;
uno más, a los investigadores que también son docentes; otro, a las áreas de
conocimiento y campos teóricos a los que se adhieren; y el quinto, las amenazas.
Se analizó, en particular, el programa de la maestría del Cenidi-Danza, los
acuerdos de Bolonia y su repercusión en América Latina. Se revisó la documentación
de CONACyT, las líneas de investigación y se propusieron los campos o áreas de
conocimiento, lo que derivaría en las orientaciones de la maestría. Se redactó
la propuesta inicial: Misión y Visión de la maestría y el perfil de egreso de los
estudiantes (competencias, habilidades y actitudes).
Para la SGEIA, cumplíamos con lo básico, y debíamos continuar definiendo los
campos de conocimiento y las materias, asignaturas o Unidades de Aprendizaje,
entonces se redactaron los primeros borradores de las materias a impartir.
Para abril de 2014, íbamos bastante encaminados en nuestro proyecto, pero
nuestros trabajos se vieron suspendidos cuando, otras escuelas y centros del INBA,
manifestaron también su interés —como el CITRU— en crear posgrados. Ante esto,
la SGEIA creó la Unidad de Posgrado del INBA, para cobijar todos los proyectos.
En octubre nos reunimos con personal de la SGEIA para presentar nuestros
avances. En enero de 2015, la SGEIA convocó a los directivos cuyo interés era abrir

48
posgrados, para iniciar los trabajos con la Unidad de Posgrado, pero las sesiones
sólo llegaron al mes de abril y luego se suspendieron, y nuestra maestría quedó a
la espera de esa Unidad de Posgrado, que, por la renuncia del entonces subdirector
Jorge Gutiérrez, no se concretó.
Cabe señalar que, desde enero de 2014, yo ocupaba la coordinación del proyecto,
luego de que Rocío Galicia renunciara, debido a su carga de trabajo; y que Ricardo
García renunció a la dirección del CITRU, quedando como encargado Arturo Díaz
Sandoval, quien era coordinador de Documentación y meses después fue nombrado
formalmente director.

EL IMPULSO DEFINITIVO
A finales de agosto 2017, retomamos los trabajos. Para Lilia Camacho, en la Dirección
General del INBA, y Sergio Romel, en la SGEIA, era importante que la educación
artística extendiera y elevara su profesionalización; por lo que se reincentiva la
creación de las propuestas de los posgrados.
En septiembre, nuestro cuerpo académico decide que creará la Maestría en
Investigación Teatral, porque somos un Centro de Investigación y la única institución
en su tipo en América Latina; por la experiencia de nuestros investigadores
como especialistas en los temas prioritarios del programa y como docentes de
licenciaturas y diversos programas de posgrado, además de provenir de diversas
formaciones disciplinares; por contar con acervos y bases documentales
especializadas, disponibles para desarrollar proyectos de investigación. (Plan
de estudios 8-9); y por algo fundamental: observar que la investigación es uno
de los propósitos prioritarios de las universidades, y una tarea sustantiva de sus
programas educativos: “que permite la revisión constante de los presupuestos
teórico-metodológicos y […] posibilita la generación de enfoques y perspectivas de
estudio acordes con los problemas, objetos y fenómenos de la contemporaneidad.”
(Plan de estudios 7-8)
Con esta Maestría, el CITRU quiere contribuir al desarrollo de la investigación
teatral, formar nuevos investigadores que, si son creadores, reflexionen sobre su
quehacer, y si no, sobre las diversas expresiones del hecho teatral.
En ese periodo de sesiones, se debatió si las asignaturas debían impartirse por
competencias o por objetivos; se inició el diseño de programas con un modelo por
competencias; y también se debatió y se decidió que la modalidad sea mixta

en concordancia con el carácter nacional del CITRU, se ha asumido la respon-

sabilidad de atender a los profesionales del teatro que viven fuera de la Ciudad
de México pero que anhelan contar con las herramientas académicas necesarias
para abordar los fenómenos teatrales que surgen en sus comunidades. Con esta
orientación, la maestría se aboca a vincular a los profesionales del teatro de todo

49
 el país con las instancias académicas y las instituciones públicas comprometidas
con la cultura. (Plan de estudios 8).

De agosto de 2017 a agosto de 2018, un torbellino de trabajo para concretar el

programa de la Maestría. En noviembre de 2017, el personal de difusión empieza a
ver qué plataforma se puede usar, de acuerdo a las necesidades de las asignaturas
y lo que ofrecen. En marzo se concluyó el plan de estudios. En abril iniciaron las
sesiones de trabajo con la tecnopedagoga Noemí Vega, quien nos sugiere que los
programas de las UDAs, sean por objetivos. Le planteamos que, de acuerdo a las
sugerencias de los pedagogos asesores, tenemos la impresión que el INBA está
eligiendo la educación por competencias. Ella aclara que nosotros decidimos. Y lo
hacemos por objetivos. Con ella, aprendemos cómo hacer un programa en línea, así
como los códigos netiqueta de movilidad en la plataforma.
Se elabora la convocatoria, se publica en mayo y el proceso de admisión se inicia
en agosto.

EL PRESENTE INCIERTO
La primera generación entró en septiembre del 2018, ahora está cursando el cuarto
semestre.
Al inicio de tercer semestre, se realizó un coloquio de maestrantes, que, de
acuerdo a los avances que presentaron, los resultados son satisfactorios en
términos generales. No obstante, la incertidumbre prevalece. En el discurso, la
nuevas autoridades afirman que es “importante” que haya posgrados de educación
artística en el INBA. En la práctica, no se ve un apoyo categórico. La experiencia
de una vida en la institución, revela que solo la persistencia es lo que consolida en
realidades los proyectos.

FUENTES CONSULTADAS

Cruz, Martìn. Esquema de planeación SGEIA, power point.

Informe de los trabajos de la maestría, junio 3013
Minuta 3ª. sesión, 23 de enero, 2013.
Minuta 7ª. sesión, 10 de abril 2013.
Minuta Sesión 18, 16 de octubre 2013
Plan de estudios de la Maestría en Investigación Teatral. Abril 2018

2. SEKI SANO DOCENTE EN EL TEATRO DE LAS ARTES

Seki Sano vivió en México de 1939 hasta su muerte, en 1966. Se desempeñó
en varios ámbitos del quehacer teatral; una de sus facetas fue la de docente de
actores, en la que desplegó sus cualidades ampliamente. Esta comunicación

50
muestra su desempeño docente durante los primeros años de su estancia en
México.
Viajando desde Nueva York, vía marítima, al puerto de Veracruz, el director
japonés llegó a México, el 26 de abril de 1939. Por el pintor Gabriel Fernández
Ledesma, conoció a Armando de María y Campos, quien, en ese momento, era el jefe
de la Sección de Trabajo de Teatro, de la Secretaría de Educación Pública. En una
reunión, donde se encontraron los tres, cuenta de María y Campos, se entendieron
de inmediato y a los pocos días, la SEP, por medio de él, puso a disposición de Seki
Sano, un salón en el tercer piso del Palacio de Bellas Artes y le confió un grupo de
alumnos.
Siendo militante de izquierda y antifascista, Seki Sano quiso aliarse a un organismo
donde pudiera desarrollar su militancia ideológica y su técnica creativa. Es probable
que, en las conversaciones con sus nuevos camaradas, haya preguntado con cuál
o cuáles organizaciones obreras estaban relacionados y cómo era la relación de
esos organismos con el ámbito artístico. Al enterarse de la labor teatral que Xavier
Villaurrutia había realizado el año anterior en el Sindicato Mexicano de Electricistas
(SME), y puesto que había renunciado, el director asiático solicitó ser presentado
con los responsables de la organización laboral.
Aliado con un grupo de intelectuales y artistas mexicanos y algunos refugiados
españoles, como Rodolfo Halfter, en una reunión con la Comisión encargada de la
construcción del edificio del SME; Seki Sano fue uno de los primeros en presentar
un plan de trabajo, proponiendo modificaciones al auditorio en construcción para
que fuera un lugar propio para realizar diversas actividades artísticas, una sala de
espectáculos, un teatro.

podrán llevarse a efecto entre otras actividades aparte de [las] propias asambleas
[…] Convenciones, conferencias, proyecciones cinematográficas, conjuntos de
Música de Cámara, orquestas sinfónicas, bandas militares, pequeños conjuntos o
solistas de todos géneros, recitales literarios o de danza, ópera de cámara, teatro
dramático, conjuntos corales, teatro de títeres, etc., etc.” (Lux).

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS
El 1 de agosto nació el Teatro de las Artes, al firmarse su declaración de principios,
redactada por el propio Seki Sano:

EL TEATRO DE LAS ARTES pertenece al pueblo de México. […] EL TEATRO DE LAS

ARTES surge como una expresión ingente e inaplazable de la vida del pueblo de
México, en su lucha por la defensa de la cultura y la democracia […] EL TEATRO DE
LAS ARTES mostrará en la escena, todo lo que el pueblo mexicano tiene derecho
a disfrutar y que por razones de índole diversa, no ha logrado hasta ahora.[…] EL
TEATRO DE LAS ARTES tiene un repertorio constituido por obras contemporáneas
51
 y clásicas, de autores mexicanos y extranjeros; así mismo, representará produc-
ciones de tipo folklórico y, en primer término, aquellas que exalten las ricas tradi-
ciones de México […] EL TEATRO DE LAS ARTES nace libre de mercantilismos, de
“profesionalismo degenerado”, de “sistema de estrellas” […] EL TEATRO DE LAS
ARTES combate el principio de “el arte por el arte”; es esencialmente: “teatro del
pueblo y para el pueblo” […] EL TEATRO DE LAS ARTES es un teatro realista, libre
del naturalismo o del realismo trivial, así como del formalismo siempre alejado del
pueblo. (Lux).

Al año siguiente (1940) en un artículo de su autoría muestra su “diagnóstico” del

teatro en México y declara la necesidad de la formación de actores y actrices en
técnicas actuales:

El plan del Teatro de las Artes es enteramente diferente […] Primero que todo,
nosotros vemos la absoluta necesidad de crear una escuela verdadera del arte
teatral, que hace tanta falta en México, y que es la única base para obtener un teatro
serio en el país que eche las raíces que más tarde producirán frutos bellísimos.
Es ya tiempo de darse cuenta de que los artistas de teatro no se improvisan, sino
que requieren años de entrenamiento diario y estudios concienzudos/ Hemos
elegido para la escuela […] un grupo de autoridades en este arte… preparadas
para enseñar y demostrar las diferentes técnicas del teatro. No olvidamos ni por
un momento que estamos dedicados a la creación de un nuevo teatro, un teatro
realmente mexicano… el teatro mexicano actual todavía se aferra a la tradición
antigua española o trata de imitar la revista “yanqui”. Los actores y actrices
mexicanos todavía declaman sus papeles en un estilo “cursi” de antaño, cuando
deberían desarrollar una forma de actuación nacional. Pero no es toda la falta de
ellos. No han tenido la oportunidad de aprender técnicas modernas usadas ya en
todo el mundo. Esto es precisamente lo que nosotros queremos darles, y después
ayudarlos a adoptar esas técnicas para crear una forma de teatro realmente
nacional que exprese la vida y la lucha de México y de su pueblo, en el pasado y
en el presente. (Sano, 36-37).

Para él, al igual que para muchos otros teatristas mexicanos, Usigli entre ellos,
existía ya la preocupación de crear un teatro “mexicano”. Seki Sano quiere mostrar
esa “mexicanidad” en la escena. Para ello, lo primero que necesita, es un espacio
donde se formen los actores y actrices en una técnica “nueva y moderna”.

LA ESCUELA DEL TEATRO DE LAS ARTES

Para plasmar en el escenario su concepción artística teatral, Seki Sano, antes que
nada, debía contar con actores preparados por él. Este objetivo lo expresó cuando
se acercó al SME y planteó la necesidad de crear una escuela.

52
 El primer curso estaba programado para iniciar un entrenamiento de seis meses,
seguir con un periodo de ensayos y finalizar con presentaciones cuando el local del
Teatro de las Artes fuera inaugurado. Las actividades de la escuela iniciaron el 2 de
mayo de 1940. El entrenamiento que ofrecía, estaba orientado a futuros actores y
bailarines y se dividía en cursos teóricos y prácticos.
Al ver detalladamente el programa del entrenamiento, se puede observar que
el objetivo era formar personas con un amplio conocimiento de las artes y una
vasta cultura. Sobre todo, buscaba acercarlos al Sistema de Stanislavski; uno de
los cursos se llamaba así y estaba dedicado exclusivamente a ese método. Una
sinopsis de la materia: “Exposición detallada del mundialmente famoso método de
Stanislavski, como base indispensable de la escuela moderna de la actuación. Su
desenvolvimiento dentro del método de Meyerhold y otras importantes escuelas
contemporáneas del teatro.” (Lux).
Los cursos prácticos tenían que ver con la actuación, la voz y el entrenamiento
corporal. Brígida Murillo, en su tesis “La labor teatral de Seki Sano en México:
1939-1966, como maestro y director escénico”, hace un amplio análisis del
funcionamiento de la escuela del Teatro de las Artes y de la aplicación del sistema
Stanislavskiano.
Seki Sano buscaba un actor cuya formación fuera integral. Un individuo cuya
cultura general fuera extensa y cuyo cúmulo actoral debía haber ejercitado los
instrumentos propios del actor, cuerpo, emoción y psique, dentro del estilo realista.
Para acopiarse de ese bagaje, el actor debía ejercitarse continuamente, por medio
del montaje de escenas. Sus alumnos dan cuenta de ello en las entrevistas realizadas
por Brígida Murillo. Después de diez meses de trabajo, Seki Sano contaba con un
grupo de treinta actores y actrices, una Sección de Títeres y un grupo de bailarines
profesionales.
El programa constaba de las siguientes asignaturas:

Historia del teatro y del drama. Sistema de Stanislavski. Historia de la danza. Histo-
ria de la música. Historia de la literatura. Historia del Arte. Reglas de composición
de las diferentes artes. Herencia cultural de México. Folklore mexicano. Conferen-
cias sobre diferentes motivos relacionados con el teatro. Ejercicios elementarios
[sic] para la actuación. Entrenamiento de la voz. Entrenamiento de los actores y
las actrices. (Gimnasia, rítmica y biomecánica a cargo de Waldeen) (Lux).

De acuerdo al programa expuesto, podría pensarse que la interrelación de los

cursos teóricos y prácticos habría dado los resultados esperados. No obstante,
el testimonio de Ignacio Retes, quien fue alumno y asistente de dirección de Seki
Sano, hace dudar de lo anterior:

53
 Historia del Teatro no se dio como materia académica […] como un curso homo-
géneo, sino en forma aislada, según se iban presentando las oportunidades de
hablar de tal obra, de tal autor, de tal época […] En el programa estuvieron, pero
en realidad […] no hubo un curso coherente, no hubo seminarios, no hubo horas
especiales para dedicarlas a Historia de la Música, Historia de la Danza, se trató
muy circunstancialmente. (Entrevista).

Esto lleva a pensar que Seki Sano dio mayor peso al estudio de las teorías de
Stanislavski y Meyerhold y su práctica; en tanto que las materias académicas fueron
expuestas y aplicadas de acuerdo a las necesidades.
De mayo a noviembre de 1940, se llevó a cabo el primer curso de seis meses de
la escuela del Teatro de las Artes. Noventa personas se inscribieron. Para mayo
de 1941 sólo había veinticinco integrantes: dieciocho varones y siete mujeres.
El promedio de edad: veintitrés años. Por nacionalidad: veintidós mexicanos,
una cubana, una española y una francesa. Por ocupación: nueve oficinistas,
siete estudiantes de diversas carreras universitarias, cinco obreros de varias
ramas de la industria, tres estudiantes de primaria y un profesor normalista. Por
experiencia artística: once carecían de ella, siete habían participado en grupos
de aficionados, seis en grupos profesionales y uno había sido estudiante de
una academia neoyorquina hacía diez años. Por aspiración: veinte deseaban
ser actores, cinco directores y uno dramaturgo. De los veinticinco integrantes,
diecinueve ya eran graduados de la escuela del teatro de las Artes, seis habían
ingresado después de concluido el primer curso, y siete estaban comisionados
en la Sección de Títeres.
El “Boletín…” número 2, de septiembre de 1940, ofrece un informe de las
actividades desarrolladas de mayo a septiembre de ese año, describe el
plan de entrenamiento de actores, con base en cincuenta y tres ejercicios,
y el haber ensayado doce sketches seleccionados de veinticinco tareas de
memoria evocadora y observación, así como haber estudiado dos escenas de
“Fuenteovejuna”, y haber entrado en la nueva etapa, la de despersonalización:

Se repiten los mismos ejercicios, pero ya orientados a lograr la despersonaliza-

ción del alumno; sobre todo, aquéllos que lo ayudan a obtener un “sentido de ver-
dad” máximo, como son los de observación y memoria evocadora. Esta etapa
de nuestro programa de entrenamiento marca la transición en la educación del
actor del estudio del “sentido de verdad” –logrado por medio de 53 ejercicios– al
estudio del “control del actor sobre sí mismo” partiendo ya del conocimiento de “lo
Teatral”. Los ensayos de las obras […] “Espectros”, “La señorita Julia”, “Esperando
al zurdo” se efectúan colectivamente en nuestra Escuela y se hacen precisamente
con tal objeto […] Las tres obras anteriormente citadas no se ensayan con el objeto
de presentarlas al público –excepto “Esperando al zurdo”– sino sirven únicamen-
54
 te de estudio para los actores. Se ha procurado, por lo tanto, darle a cada alumno
el personaje que esté más alejado de su propio temperamento, proporcionándole
así la oportunidad de lograr una despersonalización absoluta. (Lux)

El boletín afirma, además, que, al finalizar el periodo del curso de entrena-

miento, se contaba con un grupo profesional de treinta actores, quienes se de-
dicarían a ensayar la obra con la que se inauguraría el local teatral, en enero de
1941. Por desgracia, debido a cuestiones técnicas, la conclusión del mismo se
retrasó más de tres meses. Esto llevó a una crisis muy fuerte, pues el presupues-
to con que contaba el Teatro de las Artes, se vio mermado y hubo actores que
lo abandonaron.
Esta afirmación, muestra cómo el maestro japonés fue sembrando en sus
alumnos un tipo de actitud diferente frente a la profesión teatral; y quizá de ahí
surge la leyenda que fueron construyendo sus alumnos, la de ver el escenario como
un espacio sagrado.

FUENTES CONSULTADAS

“El Teatro de las Artes”. Lux, revista de los trabajadores, México. núm. 5, 15 de fe-
brero 1940.
Fuentes Ibarra, Guillermina. Cuatro propuestas escénicas en la ciudad de México.
Teatro Panamericanos, de las Artes de Medianoche y la Linterna Mágica. México,
UNAM-CONACULTA-INBA-CITRU. 2007.
María y Campos. Armando de. “El teatro”, Novedades. México, 17 de diciembre de
1946 y Veintiún años de crónica teatral en México, primera parte 1944-1950,
p. 168.
Seki Sano, “El Teatro de las Artes”. Lux, revista de los trabajadores, México. núm. 5,
15 de mayo de 1940. p. 35.
Seki Sano, “El Teatro de las Artes” en Lux, revista de los trabajadores. México. núm.
5, 15 de mayo de 1940, pp. 36-37.
“Surgirá un positivo teatro de los trabajadores en el nuevo edificio social de nuestra
organización. El Teatro de las Artes. Destacados artistas e intelectuales se han
agrupado para colaborar con el Sindicato Mexicano de Electricistas para la
realización de este importante objetivo cultural y social.” en Lux, revista de los
trabajadores, [ene. 1940].

3. FUNDAMENTOS DE TEATROLOGÍA EN EL CLDYT

Hace diez años fui invitada por Tibor Bak Heller, entonces coordinador del Colegio
de Literatura Dramática y Teatro, a participar como docente de las asignaturas

55
Fundamentos de Teatrología 1 y 2, que se imparten el en primer año de la carrera.
Me invitaba porque para él, mi tarea como investigadora en el CITRU daba cuenta
de la experiencia en esta labor y la necesidad de compartirla con las chicas y jó-
venes que ingresan al Colegio.
El año anterior se había hecho un cambio al plan de estudios, con la finalidad
de “actualizar y renovar sus tareas académicas, bajo las condiciones sociales y
culturales del país”, que incluye como área de conocimiento, la Teatrología: el
área de reflexión del teatro, la teatralidad, la reflexión del hecho escénico o, como
diría Jorge Dubatti, el espacio para pensar el teatro.
En esta comunicación comparto mi experiencia y la de algunos de mis
exalumnos, a quienes, por correo electrónico o mensaje, solicité que respondieran
la pregunta: ¿para qué les sirvió, en su experiencia profesional y estudiantil, la
materia Fundamentos de Teatrología?

EL PROGRAMA
La materia Área de conocimiento de la Teatrología, es obligatoria, de tipo teórico-
práctico. El ciclo introductorio se imparte 4 horas a la semana, por 16 semanas,
total 64 horas.
El primer semestre consta de 2 unidades: Introducción a la Teatrología e In-
vestigación vinculada a los fundamentos de la Teatrología. Es una combinación
de introducción a los estudios del fenómeno teatral, los componentes del hecho
teatral, los agentes que participan en él y los agentes que reflexionan acerca
de él. Se hacen lecturas de autoras y autores —Érika Ficher Lichte, José Ramón
Alcántara, Jorge Dubatti, Juan Antonio Hormigón, Jorge Durand, con alusiones
a Thomas Kuhn Edgar Morin, Guillermina Baena, Loraine Blaxter, Ernesto de la
Torre, Bernardo Martínez— aunadas a la elaboración de un protocolo de inves-
tigación, por medio de una serie de ejercicios: acotar un tema de investigación,
buscar en diferentes repositorios, registrar fuentes y recopilar información para
elaborar y sustentar el plan de trabajo, que se desarrollará en el segundo semes-
tre.
El segundo semestre está compuesto por 5 unidades, donde, de manera
combinada a las lecturas que dan cuenta de los campos de estudio y las
corrientes teóricas de la Teatrología, se desarrolla, progresa y expone su trabajo
de investigación. Se leen y exponen textos de José Antonio Sánchez, Thomas
Postlewait, Bruce McConachie, Beatriz Trastoy, y a la vez, se van exponiendo los
problemas, dificultades y avances de su investigación.

LA PRIMERA CLASE
La primera clase es fundamental: es una clase de choque. Es importante, para
las y los jóvenes que se están introduciendo a la profesión y al campo teatral, que

56
sepan cuál es su entorno, qué se les ofrece y ante qué posibles dificultades y
problemas se van enfrentar.
Me presento, hago un planteamiento general del curso, leo las “Tareas
fundamentales [de la FFyL]”, el objetivo del CLDyT, les remito al Programa de la
materia en la página web del Colegio, entrego la bibliografía. Aplico un diagnóstico
para saber de dónde egresan, de qué alcaldías o municipios provienen, su interés
por la elección de la carrera, y en general, su nivel de “consumidores” culturales y
su conocimiento de autores dramáticos.
Procedemos a leer la definición de Teatrología del Diccionario… de Patrice
Pavis, y el artículo “Modelos simples de desarrollo artístico en México. Una
revisión neutral de las posibilidades de artista escénico”, de Alfonso Cárcamo,
quien muestra cómo es la trayectoria de egresados de escuelas de teatro,
cómo las relaciones sociales, cómo el pertenecer a una dinastía o tener cierto
fenotipo, pueden contribuir a un recorrido que, al final de la vida, el personaje
termine honrado en el palacio de Bellas Artes, o bien, el no contar con ello,
haga que a los tres, siete o diez años, el egresado desista de continuar; o en su
resistencia por seguir en el campo, sólo alcance, después de muchos años más,
que su familia pague los gastos funerarios. Esto tiene la intención de que los
estudiantes piensen en cuál es su ubicación social y su posible futuro laboral
como egresados de la carrera, en el país y el mundo; y cuestionen su disposición.
Continuamos la lectura de varias entrevistas; una con Giorgio Agamben: “Dios
no murió. Se transformó en Dinero”; otra con el filósofo italiano Fraco Berardi:
“La felicidad es subversiva” y una última, con el crítico de arte John Berger “Lo
que el arte ofrece es esperanza”.
Finalizamos con Cómo evitar el plagio… para que se percaten de que hay
una Ética académica; “El secreto de un alumno de 10”, consejos para que no se
rezaguen; y el Manual de las Modalidades de titulación en el Colegio.

TESTIMONIOS
A la botella que lancé al mar cibernético con la pregunta ¿para qué les sirvió, en
su experiencia profesional y estudiantil, la materia Fundamentos de Teatrología?,
la playa me regresó ocho respuestas:

Bárbara: me sirvió para conocer que en el teatro existe la investigación y metodo-

logías. Conocí las formas en las que puedo investigar algún tema… En su clase,
escuché por primera vez “Lagartijas tiradas al sol”, “CITRU”, nombres de actores
en activo en México… Me brindó herramientas para escribir. En general, esclareció
el panorama sobre el teatro de alguien que tenía poco acercamiento a éste. (Za-
mora).

57
 Brenda: la materia de Fundamentos de teatrología me sirvió como primer acer-
camiento, para tener una metodología de investigación y un proceso mucho más
ordenado cuando se busca abordar un tema —utilicé estas herramientas en dife-
rentes clases— y para tener un mayor rigor en la lectura y la observación de diver-
sas fuentes. (López)

Joshebed: La materia me sirvió, porque conocí el lado teórico del teatro… Es im-
portante que, siendo universitarios, sepamos conceptualizar, analizar, fundamen-
tar lo que hacemos. Conocer la parte teórica para después llevarla a la práctica,
es algo que no en todos lados enseñan. Y agradezco el pensamiento analítico, que
proporciona la materia. (Quiroz)

No para todos fue lo mismo, así lo hace saber Alma.

Alma: la clase de Teatrología se me hizo muy rica en cuanto a la bibliografía y en

conocer métodos de investigación teatral. Pero yo, la verdad, aún, no entiendo qué
lugar tiene un teatrólogo, por ejemplo, en una compañía. Y [no] me queda claro el
enfoque de la asignatura, no tuve esa sensación de meta y objetivo como en otras
materias. (Cooper)

Steven: la clase de Fundamentos de Teatrología, y por supuesto usted, fueron ese

ambiente seguro donde podía explorar, teórica y amenamente, qué es este fenó-
meno artístico llamado teatro. Todas las lecturas y ejercicios que nos puso, fueron
base para poder comprender poco a poco a qué me había metido, cosa que me
ayudó bastante para poder hallar un lugar para mí en el teatro y sentirme cada
vez más cómodo. Asimismo, los trabajos teóricos y prácticos que nos dejaban
realizar en materias posteriores, cobraron mucho sentido al retomar lo visto en
Fundamentos de Teatrología. (Lane)

Ricardo Andrés: ha sido útil la materia… ya que sentó las bases para mi formación
como un actor integral. Hasta el momento, mi profesión como actor no ha sido
ortodoxa, puesto que no tiendo a ser simplemente un ejecutante de instrucciones
de un director de escena. Mi labor va más allá. Trabajo en una compañía teatral
que hace obras para niños y, además de fungir como actor, también desarrollo la-
bores de producción y de dramaturgia… Por otro lado, una vez que algún proyecto
ve la luz, analizamos el resultado y hacemos un examen general sobre lo que fun-
cionó y lo que no, para saber cómo mejorar nuestro trabajo. En este momento, por
ejemplo, estoy elaborando un informe académico sobre el proceso de creación de
una de estas obras, donde intentaré hacer una evaluación, tanto del proceso de
producción, como del resultado final. Esta materia, así como algunas otras de la
carrera, me ayudaron a desarrollar mi labor de manera más crítica y… a desarrollar
mis herramientas de investigación para la escena. (Torres Orozco)
58
Mariana: Fundamentos de teatrología era la clase a la que menos utilidad le en-
contraba en el teatro… Para ser sincera, acabé el curso sin saber muy bien por
qué era necesario estudiar el teatro así; sentía que era una pérdida de tiempo,
pues yo, al igual que muchos otros compañeros, lo que queríamos era hacer todo
el teatro posible… pero me fui contenta y satisfecha con mi trabajo final. // No
tardé mucho tiempo para empezar a ver, ya desde el lado crítico, no desde la in-
genuidad de una chica que está apenas descubriendo el teatro, la utilidad real de
la materia y la necesidad de tener a un buen maestro, que te acompañe durante
ese proceso. // En segundo año, cuando la generación se empieza a mezclar, des-
cubres que existen, personas destacadas en actuación, dirección, dramaturgia,
pero son escasas, las personas que resaltan por investigaciones sólidas, sobre
todo en las clases teóricas. // Ya para el TICA, me era evidente que, dentro de la
utilidad de la que hablo, también es estudiar el teatro desde adentro, desde el
proceso de “creación”, que tanto amamos los “artistas”. Es necesario ver la obra
de teatro como un estudio, para luego, hacer o no, todas las ocurrencias que que-
ramos, pero ya con fundamento, desde lo que ahora conocemos, no desde lo que
ignoramos. // Para el último año, se vuelve aún más evidente, la falta de forma-
ción de investigadores teatrales, que nada tiene que ver con aburridas personas
que critican… esas son otras, sino con personas conscientes de la historia que
estamos escribiendo. Teatreros que intentan reflexionar sobre su hacer teatral,
sus nuevas formas. En seminario de titulación, creo que se pierde mucho el tiem-
po en convencer a la gente por el amor a la investigación, en mostrar la forma
correcta de citar, de plantearse preguntas, hipótesis, pues son alumnos que no
reflexionaron desde el día uno, en la importancia de las ideas en papel. // Ahora
que justo me encuentro en este proceso de la escritura de mi tesina, muchas
veces he recurrido a mis apuntes de Fundamentos. Creo que en gran parte, si he
decidido titularme en esta forma, es a la semilla que la maestra Guillermina Fuen-
tes procura plantar en sus alumnos. // Un amor a la investigación, un deseo de
ser parte de la historia, de cuestionarnos siempre todo, que es diverso, a juzgar
siempre todo. Una forma divertida de mirar el teatro, de encontrar nuestra perti-
nencia y lugar, como generación y como individuos, desde el papel, que algún día,
si bien nos va, leerán otros. (Teyer)

Alicia: Al principio, cuando llevé la materia, pensaba que no servía para nada y
esa fue una de las razones, por la cual la reprobé en su momento. Sin embargo,
con el pasar de los años, creo que sí me ha servido, puesto que el teatro, al ser
tan práctico, muchas veces nos olvidamos de que necesita una parte teórica, nos
encontramos con muchos profesionales que no saben argumentar, investigar y
concretar ideas; por lo que yo considero que ahora, ya en el ambiente laboral (que
no es el teatral) me ha servido para saber concretar ideas en el papel y para la
investigación en cualquier rama. (Cabrales)

59
 Finalmente. Fernando.

Fernando: Justo cuando empecé la carrera, se me hizo una materia extraña, y

seguramente, para muchos que están en la carrera como alumnos y egresados…
no entienden mucho de esta rama del teatro… Teatrología sirve como una herra-
mienta para dejar cimientos en una puesta en escena, a su vez, es una materia
fundamental para que todo iniciado conozca el mundo del teatro mediante la in-
vestigación documental… (Castillo Trujillo)

Debo señalar, que las respuestas anteriores, pertenecen a estudiantes que no

siguieron en el ciclo formativo el área de Teatrología, sólo el ciclo introductorio.
Sé que el número de respuestas es mínimo, si pensamos que en estos diez
años han pasado por mi curso un promedio de 200 estudiantes, es decir que el 4%
expresó su respuesta. Y de esas ocho respuestas una fue negativa o sea el 12.5 %.
No obstante, considero que el acompañamiento para la elaboración, primero, de
su plan de trabajo, el anteproyecto, y después, para la concreción del mismo, quizá
funciona y en algunos ha resonado, su primera investigación, más esa primera clase
de choque.

FUENTES CONSULTADAS

Cárcamo, Alfonso, “Modelos simples de desarrollo artístico en México. Una re-

visión neutral de las posibilidades de artista escénico” Paso de gato, jul-sep,
2013, pp. 59-60.
Entrevista a Giorgio Agamben, “Dios no murió. Se transformó en Dinero”, genteco-
molagente, 16 dic. 2012.
“El secreto de un alumno de 10”, Gaceta UNAM, suplemento CCH, 1 mar. 2012, p. 4
Entrevista al filósofo italiano Fraco Berardi, “La felicidad es subversiva”, Página 12,
12 nov. 2007.
“Ética académica: Cómo evitar el plagio.” Orientación para alumnos, FFyL-Colegio
de Letras Modernas
Modalidades de titulación. Manual operativo, FFyL-CLDyT 16 de mar. y 27 abr. 2007
Pavis, Patrice, “Teatrología”. Diccionario del teatro, dramaturgia, estética, semiolo-
gía, Barcelona, Paidós, 1998, p. 463-464.
“Tareas fundamentales [de la FFyL]”; objetivo del CLDyT, en Facultad de Filosofía y
Letras, México, UNAM, 2012, pp. 13-15
Parreno, José María, “Berger, John. Lo que el arte ofrece es esperanza”, El mundo,
C el cultural, 22 feb 2013. http://www.elcultural.com/revista/arte/John-Ber-
ger/32357

60
e-mail de Bárbara Zamora zamorabar@live.com.mx Para: Guillermina Fuentes Iba-
rra. 11 jul. 2019. 17:57
e-mail de Steven Lane steven_shinchan@hotmail.com Para: Guillermina Fuentes
Ibarra 13 jul.2019. 12:07
e-mail de Andres Torres Orozcoratoj@hotmail.com escribió 14 de jul 2019. l7:41
e-mail de Mariana Teyer mariana.teyer@hotmail.com Para: Guillermina Fuentes
Ibarra 15 jul. 2019. 13:53
e-mail de Alicia Cabrales Gutiérrez liz_.07@hotmail.com Para: Guillermina Fuentes
Ibarra 18 jul. 2019. 13:22
e-mail de Fernando Castillo Trujillo updown-strange@hotmail.com Para: Guillermi-
na Fuentes Ibarra. 14 ago. 2019. 22:53
Face Book, mensaje de Brenda López. 11 jul 2019. 18:43
Face Book, mensaje de Josechebed Quiroz. 11 jul 2019. 21:36
Face Book, mensaje de Alma Cooper. 12 jul 2019. 12:47

61
 MARGOT
AIMÉE
WAGNER

La actividad teatral forma y

transforma al adolescente
El presente trabajo se basa en las experiencias, a veces amargas, de varios
egresados del Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM, quienes, como trabajo de recepción, presentaron un Informe de
Trabajo por Actividad Profesional relacionado con su actividad docente en centros
de enseñanza media.
Es curioso y a la vez gratificante el que varios de ellos, hoy en día licenciados,
se avocaron a la enseñanza “mientras” encontraban un trabajo mejor; sin embargo,
una vez inmersos en la labor docente, esta les fascinó y han continuado con esta
importante tarea, desarrollándola en diversos ámbitos: desde escuelas de formación
básica y media superior —pre-escolar, primaria, secundaria y preparatoria—,
hasta centros de readaptación social, orfanatorios, asilos para ancianos, centros
para personas con capacidades diferentes e, incluso, sanatorios para enfermos
mentales.
Los asistentes/participantes en estos talleres, siempre han mostrado un avance
positivo, lo cual estimula a los conductores a seguir trabajando; ya que, como afirmó
el maestro Héctor Azar, el teatro también educa y “educar es mostrarle a la gente sus
capacidades, sus habilidades, sus destrezas para que, partiendo de la experiencia
consumada, penetre en su interior, se recorra y se descubra, proyectándose con la
seguridad consciente de los recursos personales.” (1982: 72).
En esta ocasión me ocupo exclusivamente de las escuelas secundarias que:

[…] junto con las escuelas de educación preescolar y primaria, constituyen la uni-
dad de servicio público que ofrece una educación general básica, esencialmente
formativa. Su objetivo primordial es promover el desarrollo integral del educando
como un ser individual y social para que emplee en forma óptima sus capacida-
des en beneficio propio y de su comunidad. (Manual de Organización de la Escuela
de Educación Secundaria. SEP, 1981).

Asimismo, los Programas de estudios en Artes, en Secundaria, expresan:

62
 Se impulsa una visión integral de las artes para que el alumno logre apreciar las
manifestaciones artísticas del lugar donde vive, reconociendo múltiples posibili-
dades expresivas para comunicar lo que siente y piensa, a partir del disfrute del
trabajo que realiza en los diferentes lenguajes artísticos: danza, teatro, música y
artes visuales. (SEP. 2011).

A pesar de las “buenas intenciones” de estos objetivos, la mayoría de escuelas

consideran una pérdida de tiempo las actividades artísticas, frente a las asignaturas
duras que son las que les servirán en el futuro al educando. Por tanto, las horas
asignadas a estos cursos son mínimas, por lo general 2 horas a la semana, amén de
no disponer de los espacios adecuados ni con el material para su óptima realización.
Los alumnos de secundaria se encuentran —salvo algunas excepciones— en
plena adolescencia: estado de transición entre la infancia y la edad adulta, que
implica muchas dificultades, tanto para quien lo vive como para quienes los rodean.
En general los adultos, progenitores, hermanos, profesores… no le prestan a esta
etapa, la atención necesaria y sólo se quejan de la rebeldía o por el contrario, del
mutismo del educando, de su carácter cambiante que va de la euforia a la depresión,
de sus gustos estrafalarios en el vestir o peinar, de la música que escuchan, etcétera.
Por su parte, el adolescente, tratando de formular su propia identidad, busca su
lugar en la sociedad y la familia; sufre, a través de los cambios hormonales, una
transformación corporal; y desafía las normas preestablecidas, siguiendo, a veces,
modelos negativos que le resultan fascinantes por su arrojo y por retar a la autoridad.
Los talleres de teatro les brindan a esos jóvenes, la posibilidad de explorar su identidad,
de avivar su imaginación, de darle voz a sus inquietudes, de percibirse formando
parte de un grupo etario que se enfrenta a los mismos problemas y retos que ellos.
La palabra actuar –en inglés to play, en francés joeur, en alemán spielen– nos
da la pauta de que nos referimos a un juego. El participante juega con su cuerpo,
aprende a aceptarlo y a buscar sus aptitudes y sus límites; juega con sus emociones
y tiene la oportunidad de externar sus miedos, sus anhelos, sus trabas…
Como todo juego, el teatral tiene una serie de reglas; sin embargo, éstas no son
férreas y los propios integrantes las aceptan y las cumplen, aprenden a trabajar en
equipo, a formar parte de un conjunto, donde todos son significativos, sin importar
sus limitaciones, sus preferencias sexuales, su religión, su status económico.

El juego es una fuente educativa de primera magnitud debido a que proporciona

una gran cantidad de vivencias y situaciones, siendo una actividad muy interesan-
te para conocer tanto las características del alumno como del grupo: interrelacio-
nes, comunicación, formas de comportamiento como agresividad, pasividad, lide-
razgo, etc. Además de su vertiente educativa es una fuente de diversión y placer lo
cual favorece la predisposición del alumno hacia éste. (Orti, 2004: 39)

63
 Por primera vez en su vida, a los jóvenes se les enseña a respirar correctamente,
actividad vital de los seres vivos, lo que beneficia su salud integral y redunda en
una buena emisión vocal, misma que los participantes en estos talleres, trabajan
constantemente, llevando a cabo diversos ejercicios de fraseo, dicción y colocación
de la voz, facilitando su comunicación a través de un habla clara, sonora, que brinda
seguridad al emisor, quien ya no teme hablar en público, lo cual se ve reflejado no
sólo en sus exposiciones grupales, sino también en su vida cotidiana.
El entrenamiento corporal es también elemental para el desarrollo óptimo de los
adolescentes, quienes, en ocasiones, se encuentran a disgusto con su apariencia
física y no le prestan la debida atención a su cuerpo, lo que trae como consecuencia
posturas incorrectas o prácticas enfermizas como la anorexia, la bulimia, etcétera.
Mediante prácticas posturales, los jóvenes reconocen su cuerpo, aprenden a
amarlo y respetarlo, lo que les proporciona agilidad y destreza, que se manifiestan en
estabilidad corporal y contribuyen a superar las inhibiciones y fortalecer su autoestima.
Otro factor importante, es el desarrollo de la atención —por lo general dispersa
en los jóvenes— y de la imaginación, facultades que se han ido mermando a acusa
de la tecnología, que por su pasividad física, limitando la creatividad de su expresión
corporal.
Aprender a fijar la atención, logrando concentrarse en un objetivo propuesto,
facilita el proceso enseñanza-aprendizaje de los educandos; contribuir a despertar
su imaginación, les permitirá explorar su curiosidad e impulsar su inventiva.
Por último y no menos relevante, resulta conocer y ejercitar la expresión de
sus emociones, liberar sentimientos que lo afectan, muchas veces de manera
subconsciente, y lograr una catarsis, les permitirá descargar sus frustraciones de
manera saludable.
Una vez finalizado el ciclo escolar, los profesores solicitan, tanto a los participantes
como a algunos padres/madres, sus comentarios; los cuales resultan altamente
positivos.
La participación de los progenitores varía, dependiendo los lugares donde se
ubique la escuela: en las colonias marginadas, por lo general, no se interesan,
únicamente requieren que los hijos estén bajo vigilancia y no se involucran con las
actividades escolares; en cambio, en las zonas más prósperas, son las madres, en
general, quienes participan activamente, colaborando con el profesor y con el grupo,
lo que también beneficia la convivencia familiar, al mostrarle al joven que cuentan
con el apoyo y el interés de sus progenitores, no sólo en un buen desempeño escolar,
sino también en las actividades erróneamente calificadas como extra-escolares.

64
 FUENTES CONSULTADAS

Azar, Héctor. Funciones teatrales, México, SEP/CADAC, 1982.

Manual de Organización de la Escuela de Educación Secundaria. México, SEP, 1981.
Orti, Joan. La animación deportiva, el juego y los deportes alternativos. Barcelona,
INDE Publicaciones.
Programas de estudio en Artes en Secundaria. México, SEP. 2011

65
 LUIS FERNANDO
OREA
RAMOS

Propuesta curricular para el área de

docencia teatral CLDyT-UNAM
Desde su formación, la Universidad Nacional Autónoma de México, tiene como uno
de sus propósitos, formar para el país y el mundo, profesionistas que generen un
cambio en la sociedad a través de las distintas carreras, sin dejar atrás la constante
formación de nuevas. Para cumplir con lo establecido, en el caso la Facultad de
Filosofía y Letras, la carrera de Literatura Dramática y Teatro forma profesionistas
que faciliten el desarrollo cultural de los mexicanos, por medio de las Artes
Escénicas, en este caso, a través del Teatro.

La Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro estudia la actividad teatral en su con-

junto. Su propósito es el estudio y creación del arte escénico desde diferentes pers-
pectivas: la literatura dramática, la investigación histórica, la investigación teórica, la
actuación, la dirección, la dramaturgia y la producción teatral. (FFyL F. d., 2007: 8).

En sus inicios, la carrera de Literatura Dramática y Teatro figuraba como una

especialidad en el Colegio de Letras Modernas (LM); con la intención de
profesionalizarla, la comunidad estudiantil de Filosofía y Letras impulsó un proceso
de revisión por parte del Consejo Académico Interno del Departamento, para
independizar la carrera. De esa iniciativa surgió el Plan 1985, que contemplaba tres
áreas de conocimiento o concentración, conocidas como especialidades: Actuación,
Dirección y Dramaturgia. Más adelante, el plan procuró el desarrollo Teórico-práctico
dentro la infraestructura con que contaba la Facultad, lo que le permitió cumplir sus
objetivos. En 1989, el Colegio de Literatura Dramática y Teatro logró ser totalmente
independiente (ELEM, 2018).
El Colegio se planteó “Formar teórica y prácticamente al profesional del arte de
la representación (actores, directores y dramaturgos). Asimismo, investigadores y
autores en el campo de la literatura dramática y el teatro.” (FFyL F. d., 2007: 22).
Siguiendo la tradición de ser personas de palabra y acción, en el Colegio, hace
poco más de una década, se realizaron consultas en la comunidad académica y
estudiantil, con objeto de recabar opiniones sobre la necesidad de revisar el plan de
estudios que estaba vigente desde 1985. La participación de profesores, estudiantes

66
y comisiones institucionales permitió generar una propuesta para modificar el plan y
sus programas de estudio, lo cual fue aprobado en 2007 e inició su aplicación en 2009.
El plan tiene dos nuevas áreas; Producción y Teatrología. Las asignaturas se
hacen seriadas, algo que no pasaba en el plan 85. Cuenta con asignaturas que
unifican los conocimientos previos, como Laboratorio de Puesta en Escena, así
como algunas optativas. Todo ello para favorecer la profesionalización artística, lo
que abrió un abanico de posibilidades.
Ahora, a más de diez años de distancia, surgen cambios y nos preguntamos si
dichos propósitos del plan cubren las necesidades y las expectativas de un profesional
del Teatro, toda vez que la carrera de LDyT se enfrenta en la actualidad, a diversos
factores sociales que la hacen compleja, y habría que definir qué conocimientos
requiere y cómo estos habrán de reflejarse en el ámbito profesional o laboral.
Por ejemplo, el propósito “Apoyar la formación de docentes dentro del área de la
Literatura Dramática y el Teatro” (FFyL F. d., 2007: 22), queda rebasado, por no contar
con asignaturas que favorezcan la realización del estudio para la actividad docente.

EL PLAN DEL 2009

El egresado de la Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro responde a la

necesidad de crear, fomentar, divulgar, investigar y promover el quehacer artístico
en todas las capas de la población, así como de impulsar la investigación teatral,
ejercer la docencia y utilizar el teatro como una herramienta alternativa en la
integración social. (FFyL F. d., 2007: 9).

¿Qué herramientas profesionales requiere el estudiante de la carrera LDyT para su

formación profesional dentro de la docencia? Para responder a esa pregunta no han
sido contemplados los planes, los programas, los sistemas de evaluación, ni los
paradigmas que se requieran para trabajar con el Sistema de Educación.
Esta es sólo una breve enumeración que justifica y favorece la inclusión de una
nueva área que permita esto como especialización dentro de la carrera.

PUNTO 2.1.2 DEL PLAN VIGENTE: DEMANDA ESTIMADA DE EGRESADOS

El campo de trabajo es un amplio abanico de posibilidades de ejercicio profesional

ya que en el país existen, en el nivel nacional, 558 teatros, 824 auditorios, 1,655
centros culturales y 32 consejos, institutos y secretarías de la cultura.
Para cumplir con el propósito del estudio y la creación del arte escénico desde las
diferentes perspectivas, esta nueva propuesta ofrece herramientas básicas del
conocimiento y creación teatral en cinco diferentes áreas: Actuación, Dirección,
Diseño y Producción, Dirección y Teatrología.

67
 Además de la demanda en los espacios de creación artística, en las áreas de
la docencia y de la investigación, se requiere un gran número de egresados que
cubran niveles escolares, desde el preescolar hasta el bachillerato, así como las
escuelas superiores de teatro del país (FFyL F. d., 2007, pág. 10).

El profesiograma de la SEP (2018) señala que los egresados de la carrera pueden

ser docentes de las asignaturas de Iniciación Artística y Teatro, así como en algunas
Secretarias de Educación Pública Estatales —en Veracruz se autoriza impartir la
materia de Español (SEV, 2018)—. Sin embargo, dentro de la carrera no existe un
diseño curricular que permita tener los conocimientos específicos para impartir
dichas asignaturas.
De acuerdo al párrafo anterior, se pueden atender distintos niveles escolares
desde preescolar hasta bachillerato, pero la carrera carece de la especialización
para la docencia y si no se cuenta con los conocimientos necesarios. ni con los
requerimientos administrativos correspondientes, quienes aspiren a impartir esas
materias, deberán aprender la labor docente en el mismo momento de impartir la
clase y lo administrativo sobre la marcha.
Dentro de la carrera se pone énfasis en aspectos fundamentales para un
egresado de la escena, frente a esto se encuentra la realidad en la cual una gran
parte de estudiantes egresados, pasantes, titulados que se dedican a la docencia
teatral y no cuentan con los elementos para poder enfrentarse con el ámbito laboral.
Las personas que están dentro de la carrera, que en algún momento serán
egresados y que seguramente se dedicarán a la docencia, con excepción de algunas
asignaturas que dan noción del trabajo frente a grupos como “Didáctica del Teatro”,
no cuentan con un área de formación que les ofrezca las herramientas necesarias
para facilitarles el llevar a cabo la tarea docente fuera de la facultad. Hace todavía
algunos años, en su proceso de selección, la Maestría de Docencia en Educación
Media Superior, incluía como requisito indispensable, la leyenda de que cualquier
egresado de la carrera de LDyT que aspiraba a ingresar, debía tener experiencia en
docencia para poderse postular.
Podría decirse que se existen muchas posibilidades en el ámbito laboral. Es una
realidad que los egresados de la carrera que llegan a un trabajo docente, se pueden
defender desde su labor en lo teatral, pero los problemas surgen de inmediato: “no
sé cómo se hacer una planeación”, “no conozco los planes y programas de Teatro”
emitidos por diferentes instituciones, entre otras, la SEP, la UNAM y el Bachillerato
Internacional. Y lo que resulta más preocupante: no poder defender desde el
aspecto teórico-pedagógico, las funciones y las prácticas teatrales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Tomemos el ejemplo de una persona que llevó de forma parcial o a término
su preparación, que llega a una institución a generar un trabajo escénico con un

68
grupo y con lo primero que se va a enfrentar es con la elaboración de un plan, de
un programa, con sistemas educativos que desconoce, y sin saber cómo hacer una
crítica argumentada de los mismos.
Es cierto que hay espacios laborales en los cuales se diseñan los planes y programas
de estos sistemas educativos, donde requieren personas especialistas del área de
teatro para poder construir dichos contenidos, pero el egresado de la Facultad de
Teatro no puede laborar con ellos porque desconoce cómo se desarrolla ahí el trabajo.
¿Al profesional del arte escénico de la carrera de LDyT le basta con las áreas
actuales para enfrentar el trabajo en el aula frente a grupo? No, los profesionales de
la escena carecen de un área que les permita llegar preparados a estos espacios o
por lo menos tener noción de ellos. Se requiere formar en docencia al profesional
de la escena, incluir materias específicas para su profesionalización como docente,
aplicando la didáctica para darle a conocer aspectos esenciales: aprendizaje
significativo, constructivismo, aprender a aprender, aprender a aprehender y muchos
otros conceptos básicos que facilitan el aprendizaje y la relación del docente teatral
con el educando.
Si bien es cierto que en el perfil de egreso del plan 2007, como un objetivo
sustantivo, se habla de la capacidad para realizar distintas actividades, entre ellas,
la docencia (FFyL F. d., 2007), en la práctica no se cuenta con las herramientas para
ello. Sumado a eso, la realidad revela que no todos terminan los créditos y apenas
un porcentaje pequeño se titula. No obstante, un gran número de egresados, si no
es que la totalidad, se dedica a la docencia.
En contraste, los profesionales de la carrera de Geografía, aunque llegan en menor
cantidad a una institución educativa, cuentan con bases de docencia. Ejemplo de
ello es que El Colegio de Geografía, de la FFyL, les ofrece de forma opcional a sus
estudiantes, para que tengan las bases para un posible espacio laboral como la
docencia, cuatro asignaturas: 1) Seminario de Enseñanza de Geografía Económica,
2) Seminario de Enseñanza de Geografía en Bachillerato, 3) Seminario de Enseñanza
de Geografía en Secundaria y 4) Seminario de Enseñanza de Geografía Política
(FFyL C. d.: 3)
El profesional del Teatro se destaca por sus capacidades escénicas, sin embargo,
en nuestro país, los espacios para generar teatro “profesional” son reducidos y en
muchos casos demagógicos para el desarrollo profesional, por lo que le resulta
pertinente pensar que existen otras formas de hacer teatro.

2.1.3 CAMPO DE TRABAJO ACTUAL Y POTENCIAL DE EGRESADOS

El egresado del Colegio está preparado para desempeñarse profesionalmente en

varios campos, según el área de conocimiento que haya elegido del plan propues-
to. Dotado de una sólida formación humanística y con las herramientas propias

69
 de su arte, el alumno podrá participar en los diversos procesos de la creación
teatral, tales como: la dramaturgia (creación de textos dramáticos, adaptaciones,
traducciones, etc.), la dirección escénica, la actuación, la docencia, la producción,
la administración y la difusión cultural, así como la crítica, la investigación, y la
generación de conocimientos, coadyuvando así a la creación, al estudio y a la
promoción de la cultura y las artes como bienes sociales y fuentes de bienestar
colectivo.” (FFyL F. d., 2007: 10).

Viene al caso recordar que, en nuestro contexto, el teatro tiene un lugar poco
favorecido al plantearse dentro de la docencia, porque no se considera y en la
realidad se niega, empezando por la gente del Colegio de Teatro, al no considerar a
la docencia como parte de su perfil de egreso. Todos en la Facultad de Teatro niegan
que darán clases, cuando en la realidad su principal ingreso económico viene de la
docencia y después de su trabajo profesional sobre el escenario.
El examen de oposición en 2017 para el área de teatro, por ejemplo —la SEP
lo realiza cada año—, únicamente lo presentaron 59 aspirantes; no todos eran de
teatro y quedaron plazas libres (SEP S. P., 2017).

LLEVAR EL TEATRO A ESPACIOS DE FORMACIÓN

Dado que el eje central de este trabajo es generar una reflexión sobre el área de
concentración de docencia dentro de la carrera de LDyT (FFyL F. d., 2007) resulta
fundamental plantear parámetros sobre los cuales sustentar esta investigación.
Fernando Rodríguez Rojero, retomando las ideas de García Cabrero, habla de que
lo ocurrido dentro de la clase tiene que ver con un aspecto complejo y al mismo
tiempo genera la práctica docente, y que, quienes se encuentran frente al grupo,
conocen el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del
profesor y conocen las necesidades para llevar a cabo esta labor (Rodríguez, 2012).
De acuerdo con lo planteado, el docente de teatro conoce los elementos teatrales
que le permiten ocupar el salón como un escenario, pero ¿cómo hacer que, una vez
establecido espacio teatral, el docente de teatro convoque los otros conocimientos
necesarios para que se realice el proceso de aprendizaje?

EL DISEÑO DE UN NUEVO CURRÍCULUM

La posibilidad de hacer un currículum de educación superior a la luz de una
perspectiva práctica. Partamos del eje que plantea Juan Manuel Álvarez Méndez,
que radica en admitir que el currículum constituye una construcción sociocultural e
histórica dinámica y permite su modificación a partir de esto (Álvarez, 2001).
Incorporar estos saberes al currículum de la carrera de LDyT es fundamental.
La perspectiva de Schwab, lo concibe como la deliberación a propósito de los ejes
propiciatorios de la acción y la modalidad práctica, es decir, que se construya desde

70
la realidad y la práctica, y no sólo desde lo teórico o académico (1973). Quienes viven
en la práctica de la docencia deben de aportar en la construcción del currículum y
no sólo los académicos dentro de las instituciones de educación superior, como lo
menciona el plan de estudios vigente.
Laura Márquez (1995) retomando la idea de Franklin Bobbitt, refiere que es
fundamental que los participantes, en este caso los egresados que salen al mundo
a vivir el ámbito laboral, sean los que indiquen las habilidades, las actitudes, hábitos,
apreciaciones y formas de conocimiento que los individuos necesitan para la labor
profesional de la docencia.
Utilizar este tipo de investigación cualitativa es fundamental al hablar de recabar
la experiencia de los sujetos involucrados, que al mismo tiempo es sistemática y
con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados, nos
proporcionará datos cualitativos para su análisis. (Taylor, 1994),
Conocer el contexto de la labor docente fuera del ámbito de educación superior,
nos permitirá obtener datos descriptivos para evaluar y contrastar el actual plan
de estudios de la carrera de LDyT y para conocer las necesidades tanto de los
egresados como de la misma carrera.
De acuerdo a Hilda Taba es importante retomar el primer punto de acuerdo a
su planificador de currículum: “El Diagnóstico de las necesidades”, para darle una
posible solución (Márquez Algara, 1995). Esto permitirá obtener fundamentos
académicos, sociales, culturales y profesionales que argumenten de forma clara y
objetiva las modificaciones que se propongan aplicar al plan del 2009.

71
 FUENTES CONSULTADAS

Álvarez Méndez, J. M. (2001). Entender la Didáctica, entender el Curriculum. (e. M.

editores, Ed.) Madrid
ELEM, E. d. (15 de junio de 2018). elem.mx. Recuperado el 20 de mayo de 2018, de
http://www.elem.mx/institucion/datos/134
FFyL, C. d. (s.f.). oferta.unam.mx. http://oferta.unam.mx/carrera/archivos/planes/
geografia-cu-plandestudios13.pdf
FFyL, F. d. (2007). Proyecto de Modificación del plan y programas de estudios.
México: UNAM.
Freire, P. (2008). La pedagogia del oprimido. México: Siglo XXI.
Márquez Algara, L. A. (1995). Hacia la elaboración de un curriculum práctico.
México: Tinta Nueva.
Rodríguez Rojero, F. (2012). El discurso corporal como estrategia didáctica en la
práctica docente. Baja California: Universidad Autónoma de Baja California.
Schwab, J. (1973). The practical 3: Translation into curriculum. School Review.
SEP, S. d. (21 de enero de 2018). sep.gob.mx.
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2017/ingreso/
PPI_INGRESO_EB_2017_2018.pdf
SEP, S. P. (12 de julio de 2017). sep.gob.mx.
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2017/ingreso/es-
tadisticas/cuadro2.gif
SEV, S. d. (2018). sev.gob.mx.
http://www.sev.gob.mx/servicios/rvoe/2010/sec_gral/normatividad_secgral/pro-
fesiograma_secgral.pdf
Schwab, J. (1973). Transición en el Currículum.
Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Troquel: Buenos Aires.
Taylor, S. y. (1994). Introducción. Ir hacia la gente. En Introducción a los métodos
cualitativos de investigación (pág. 30). Barcelona: Paidós.
UNAM. (7 de julio de 2015). dgi.filos.unam.mx.
dgi.filos.unam.mx//marcoInstitucionaldedoncencia
UNAM, U. N. (30 de junio de 2014). archivo.juridicas.unam.mx. (UNAM, Ed.) archivo.
juridicas.unam.mx//ReglamentoGeneralparalapresentaciónaprobaciónevalua-
cionyModificacióndePlanesdeEstudios

72
 YESSICA ZULEMA ATZIMBA
PÉREZ
RÍOS

Profesionales de las artes escénicas

en procesos educativos
Este trabajo ha significado romper con paradigmas sobre lo que, yo creía, implica
desarrollar investigaciones. Al igual que en los procesos creativos, la experiencia
del investigador y del artista o en el mejor de los casos del artista-investigador, se ve
permeada de su historia de vida, porque la teoría es autobiográfica, tal como alguna
vez escuché decir a Jorge Dubatti.
Realizar está investigación me ha llevado a cuestionar las prácticas educativas
relacionadas con el teatro y viceversa. Los teatristas1 no son únicamente cuerpo,
movimiento y voz, son también mente, pensamiento y memoria; al igual que los
niños, utilizan todo su cuerpo para averiguar, tienen el impulso natural de indagar y
nombrar lo que están descubriendo del mundo, acción que ahora llamo investigar.
Hablar del cuerpo y sus posibilidades expresivas, es un tema que desde la adoles-
cencia ha estado presente no solo en mi cuerpo, sino en mi mente; el acercamiento
que tuve a la danza, fue crucial para hoy estar creando dispositivos didácticos que
promueven la necesidad de las artes escénicas en los procesos educativos.
La concepción de Isadora Duncan sobre la danza moderna, fundamentada con
los estudios de Wagner y Nietzsche, que enfatiza el cuerpo y la relación espiritual
ligada al coro del teatro griego, reúne los conceptos que me interesan: teatro, danza,
pensamiento y cuerpo.
Al indagar sobre procesos performativos, André Lepecki coreógrafo y performer
italiano, me dio una respuesta sobre el cuerpo y los movimientos, “los cuerpos
orientados hacia lo político” (Lepecki); su concepción y su trabajo me llevaron a
cuestionarme: ¿cómo se puede orientar al cuerpo a generar movimientos políticos
en un país donde anulan el cuerpo, lo mutilan, lo violan, lo disuelven y lo desaparecen?
De acuerdo a Edgar Morin: “la visión mutilante y unidimensional se paga cruelmente
en los fenómenos humanos; la mutilación corta la carne, derrama la sangre,
disemina el sufrimiento” (Morin). Muchas de las situaciones que ahora padecemos,
son resultado de la ceguera que nos ha producido la falta de complejidad en otro

1 El término ‘teatrista’ se ha impuesto desde hace unos quince años en el campo teatral argentino; es una
palabra que encarna constitutivamente la idea de diversidad: define al creador que no se limita a un rol teatral
restrictivo (dramaturgia o dirección o actuación o escenografía, etc.) yo agregaría docencia.

73
tipo de saberes, por ejemplo, las artes. A comparación de las ciencias exactas, las
artes pueden decirnos, compartirnos y expresar lo no medible, lo no tangible, las
emociones y las sensaciones, que en el teatro se encarnan a través del cuerpo. El
cuerpo como repertorio donde se almacenan infinidad de saberes.
Con bases científicas en las neurociencias, en los últimos años se han realizado
diversos estudios sobre la aplicación de las artes y su impacto en la educación,
tanto formal como no formal. Los resultados de dichas investigaciones han
apuntado hacia una interesante trasformación en quienes se han involucrados en
estos procesos, un ejemplo de ello se encuentra en la colección de publicaciones
Applied Theatre, libros publicados en Londres bajo la editorial Bloomsbury, en 2015.
¿Por qué son importantes las artes en el desarrollo humano?
Hay muchas respuestas a esta pregunta, que iré atendiendo a lo largo de esta reflexión.
De inicio planteo los problemas económicos, políticos, y sociales por los que
atraviesa nuestro país y que repercuten en la educación, en la cultura y en las artes.
El sistema económico en el que vivimos, prioriza los valores del mercado. Han
arraigado en nuestra sociedad, formas de vida que se basan en el consumismo;
las artes son consideradas una actividad que económicamente retribuye poco a
la economía del país; la globalización nos ha llevado a la pérdida de tradiciones
y costumbres que generaban sentido de pertenencia e identidad a los individuos.
Cada día, la inseguridad nos orilla a encarar un egoísmo latente, la velocidad con la
que vivimos nos impide detenernos a mirar al otro, hemos perdido valores esenciales
para la convivencia humana.
En el sector de la población que me interesa abordar: la infancia y la adolescencia,
encontramos que gran número de niños y jóvenes viven el abandono de los padres,
quienes deben salir diariamente a trabajar por salarios precarios, para solventar los
gastos diarios de la casa, de modo que las figuras parentales la mayor parte del
tiempo no están disponibles para sostener emocional, física e intelectualmente al
infante, y ocasionando que los adolescentes y jóvenes, por falta de oportunidades
laborales y escolares, se inclinen a las adicciones y las actividades ilícitas.
El contexto social está cada vez más fragmentado y pareciera que no hay cómo
sanar las grietas que marginan y excluyen a diversos sectores de la población. A
pesar de que este panorama no es nada alentador, considero necesario comenzar
a percibir lo que desde mi punto de vista se debe realizar y cumplir mediante la
educación, con todos nuestros sentidos, sensibilizarnos, ponernos en acción a
reconstruir el tejido familiar, escolar y social.
La educación artística es pertinente en las actividades colectivas y en la
importancia de la vida en comunidad. Desde su origen, las artes escénicas platean
las bases para significar el mundo y nuestra presencia en él, siendo la educación
artística un catalizador de sociedades pacíficas, en las que se puedan imaginar y
construir las posibilidades de un cambio a largo plazo; considero por ello, que es de

74
suma importancia su aplicación desde una edad temprana, cuando la plasticidad
cerebral favorece a los procesos de aprendizaje y cognición.
Otra problemática que planteo, tiene que ver con el desarrollo biológico que
tenemos todos los seres humanos. Antes se pensaba que el desarrollo físico, el
cognitivo y el social se manifestaban de maneras separadas y por ende, se debían
estudiar de forma aislada; no es así, uno es consecuencia del otro, conforman un
tejido que se desarrolla a la par.
La mayoría de currículos de la educación pública, herencia de la postura positivista
fundada como respaldo de pensamiento cartesiano, prioriza las asignaturas lógico
matemático y lógico racional; el desarrollo del lenguaje matemático, la gramática y
la lecto-escritura acaparan el mayor tiempo lectivo de los currículos y pocas veces
se desarrollan en las escuelas, las habilidades emocionales o de reconocimiento
del propio cuerpo.

¿QUÉ PASA CON LOS LENGUAJES POÉTICOS?

Cuando hablo de lenguajes, me refiero a las distintas maneras en que los niños (seres
humanos), por diferentes medios y sistemas simbólicos, representan, comunican y
expresan sus pensamientos. Los lenguajes, por tanto, son las fuentes u orígenes
del conocimiento. Los lenguajes poéticos son formas de expresión marcadamente
caracterizadas por los aspectos expresivos o estéticos, como la música, el canto, la
danza o la fotografía (Vecchi) y el teatro.
El Modelo Educativo para la educación obligatoria, publicado por la Secretaría
de Educación Pública en 2017, en el contenido Desarrollo personal y social, donde
también se encuentran las Artes, refleja la necesidad del desarrollo socio emocional.
Partiendo de los tres ejes temáticos que especifican los ámbitos de mi interés:
Desarrollo artístico y creatividad, Desarrollo corporal y Desarrollo emocional,
enunciados en la Propuesta Curricular para la educación obligatoria 2016 (SEP),
considero que, en el periodo lectivo destinados a los mismos y aplicando las
técnicas actorales de preparación física, juegos dramáticos y juegos teatrales, se
pueden generar los resultados planteados por la SEP para la educación preescolar.

Educación Preescolar, es el primer nivel de la educación básica. Busca el desarro-

llo integral y equilibrado que facilita la relación de los niños con sus pares y con
adultos. Promueve la socialización y la afectividad, las capacidades de comuni-
cación […] el desarrollo y el enriquecimiento físico y psicomotriz y la expresión
artística. (Modelo Educativo para la Educacion Obligatoria)

EL TEATRO A NIVEL PREESCOLAR

De acuerdo a la definición propuesta por la UNICEF, la primera infancia comprende
desde la gestación hasta los 5 años, etapa en la que se generan grandes avances

75
en las habilidades motoras y sensoriales, que serán las bases del desarrollo de
las etapas posteriores. “Sus huesos y músculos son más fuertes, su capacidad
pulmonar es mayor, lo que permite correr, saltar y escalar más lejos, más rápido
y mejor.” (Diane E. Papalia). Considero que es la edad óptima para que los niños
tengan su primer acercamiento a las artes escénicas, cuando, a partir del cuerpo en
movimiento, se construye el conocimiento.
Una de mis primeras experiencias en el ámbito de la educación preescolar, fue
mientras cursaba la materia de Didáctica 1, a cargo de la maestra Patricia Argomedo
Wiss. Una de las prácticas que caracterizaba ese curso, se relacionaba con impartir
una clase de “teatro” a niños de preescolar dentro del Campus Universitario.
Fue una experiencia impactante. A través de un juego dramático, involucramos a
los niños en la actividad que, junto con otras dos compañeras, teníamos preparada.
En un inicio, el grupo de aproximadamente 25 niños de 4 años, era controlado por
sus profesoras, dos docentes jóvenes de corporalidad rígida y nada amable, que
imponían su autoridad con gritos y miradas desafiantes. Al iniciar nuestra actividad
los niños se mostraban dispersos. Después de unos minutos, los gritos y las miradas
por parte de sus maestras, fueron innecesarios.
Mis compañeras y yo estábamos sorprendidas de haber captado su atención
tan fácilmente y sin necesidad de alzar la voz, sorprendidas de haber logrado que
los niños se mostraran alegres, disponibles y participativos. El cierre de nuestra
actividad fue con un trabajo manual, que apoyaba su participación en el juego
dramático, durante ese momento nos relacionamos directamente con ellos, les
repartíamos el material personalmente, los niños nos hacían preguntas sobre sus
trabajos, o nos contaban alguna anécdota, y nosotras atendíamos.
En ese momento, un niño que me había llamado, se quedó mirándome de una
forma muy peculiar y me dijo, mientras miraba a mis compañeras: ¿Ustedes son
maestras o son humanos? Me quedé paralizada, no supe qué respuesta darle. De
hecho, me parece que ni siquiera le respondí. No pude responder al cuestionamiento
ontológico de un niño de 4 años. ¿Cuál es la naturaleza de una maestra de preescolar?
¿Los gritos y miradas retadoras?
Esa anécdota regreso a mí mientras leía Arte y Creatividad en Reggio Emilia. El
papel de los talleres en la educación infantil y sus posibilidades, donde se cuestionan
y se toman en cuentan los aportes y cambios que se pueden generar en los currículos
escolares, a partir de involucrar a personas con formación artística en los procesos
educativos.

LAS ESCUELAS DE ARTE

Yves Michaud en ¿Enseñar arte?: Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte,
dice: “una escuela de arte genera empleos en la medida en que forma profesionales
y hombres de oficio” (Michaud), esta breve referencia está vinculada con la

76
experiencia importante que viví en la práctica de campo de la clase de Didáctica
del Teatro, con el proceso educativo integral que recibí en el Colegio de Literatura
Dramática y Teatro en la UNAM, y con una visión particular y personal de lo que
desde mi perspectiva, sucede y es urgente que se atienda.
Tomando en cuenta que un gran número de los egresados del Colegio, se
desarrollan como docentes, considero que la formación para la docencia es
también o debiera ser, un área de conocimiento tan importante como la actuación
o la dramaturgia que forman parte del plan de estudios, ya que considero que un
docente tiene tanta responsabilidad como un director de escena, quien trabaja con
discurso en donde hay un emisor y un destinatario: ¿Qué le transmites al otro y
por qué? La práctica docente y la práctica teatral no están desvinculadas, ambas
exigen un arduo proceso de investigación y fomentan la asistencia a experiencias
estéticas.
Pienso que sí existen más egresados que se interesen en las prácticas educativas,
existirían más profesionales que abogaran por crear políticas educativas y culturales,
donde se legitimen las artes por su poder transformador, como un derecho y como
una necesidad para el desarrollo integral de los niños, jóvenes y adultos, así como lo
anuncia y propone la UNESCO en la Hoja de ruta crítica para la educación artística.
(Hoja de Ruta Crítica para la Educacion Artística. Conferencia Mundial sobre la
Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI).
Acercarnos a los procesos educativos no sólo enriquecerá nuestra labor artística,
sino que contribuirá a generar los cambios que el sistema educativo requiere, a
diseñar dispositivos de utilidad para ser aplicados en procesos educativos, y
a desarrollar la epistemología de los saberes que se aplican en las prácticas de
enseñanza-aprendizaje de las artes escénicas.

77
 FUENTES CONSULTADAS

Diana E. Papalia, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman. A Child´s World: Infancy
Trough Adolescence. McGraw-Hill, 2004. Impreso.
Dubatti, Jorge, Teatro argentino y destotalización. Buenos Aires, 2003.
<<Hoja de ruta crítica para la educación artística. Conferencia mundial sobre la
educación artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI>> Lis-
boa, 2006. Electrónico. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/
HQ/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf
Lepecki, André <<Coreopolicía o coreopolítica o la tarea del bailarín>> 2016. Digital.
http://cultura.nexos.com.mx/?author_name-andre-lepecki.
Michaud. Yves. “¿Enseñar arte?: Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte”
INBA, 1999. Digital.
Modelo educativo para la Educación Obligatoria. Ciudad de México: SEP, 2017.
Digital. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_
Educativo_para_la_Educacion_Obligatoria.pdf
Morín, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa. 1995. Impreso.
SEP. Propuesta para la educación básica. Ciudad de México. SEP. 2016. Digital.

78
 ARMANDO
PARTIDA
TAIZAN

Cuatro pilares de la licenciatura en

Literatura dramática y teatro
La presente investigación plantea el papel que protagonizaron cuatro creadores, en
el surgimiento, desarrollo, configuración y consolidación de los estudios académicos
escénicos, mediante una serie de asignaturas y cambios en los planes de estudio, que
propiciaron el establecimiento del Colegio de Literatura Dramática y Teatro (CLDyT),
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

1. RODOLFO USIGLI WAINER (1905-1979)

A los siete años, Rodolfo Usigli, el niño estrábico aficionado a la lectura, descubre el
teatro de títeres, y memoriza don Juan Tenorio, de José Zorrilla (1817-1893).
En los años treinta, Usigli trata se seguir la idea del Anteproyecto para el
funcionamiento del teatro universitario, 1929, de Celestino Gorostiza (1904-1967)
—quien fuera director de los cursos de teatro de la Universidad— en un intento de
organizar la escuela de teatro. En dicha aventura colaboran Xavier Villaurrutia (1903-
1950) y Salvador Novo (1904-1974); sin que alcancen a concretar el proyecto. Por
su parte, Julio Bracho (1909-1979), sí logra consolidar el Teatro de la Universidad,
1936-1937, y realizar temporadas exitosas con la compañía.
En la Escuela Nacional de Altos Estudios de la UNAM, 1924, Usigli reinicia,
1933, su proyecto académico, con el curso de Historia del Teatro y el de Análisis
y Composición del Drama; siendo nombrado director de los cursos de teatro en
la Universidad en 1937. Su interés por la creación del Teatro Nacional lo lleva a la
jefatura de la Sección de Teatro del Departamento de Bellas Artes de la Secretaría
de Educación Pública, 1938-1939.
Usigli protagoniza el primer intento de fundar un Grupo de Repertorio semi-
profesional, del cual surge así el Teatro de Media Noche, 1938-1940. Su intención
de presentar un repertorio moderno; siguiendo los pasos de los Pirandelos y del
Teatro de Ulises en su momento; repertorio que le permite la renovación escénica:

// Trabajo actoral sin apuntador

// Improvisación escenográfica: bastidores cubiertos de tela por ambos lados, y
pintados con colores neutros, utilizables en diversas escenificaciones,

79
 // Búsqueda de efectos lumínicos; agudizando el ingenio creativo ante la ausencia
de apoyos económicos.

El interés de Usigli por el teatro mexicano y la teoría del “Drama” –como a él le gustaba
referirse, al concebirlo como “acción”–, no era nada nuevo, ya que había escrito:
“México en el teatro” (1932), “Caminos del teatro en México”; un extenso prólogo a la
magna obra en dos tomos: Bibliografía del teatro en México (1933), del dramaturgo,
crítico e investigador Francisco Monterde (1894-1985). Años después, aparece el
célebre Itinerario del autor dramático (1940), compilación de libretos radiofónicos,
producto de sus estudios de composición dramática en el Drama Department de
la Universidad de Yale, a donde fuera becado por la Fundación Rockefeller, junto
con Xavier Villaurrutia; habiendo renunciado a la Oficina de Prensa del presidente
Lázaro Cárdenas (1936). En tanto Anatomía del teatro (inicialmente en fascículos,
aparecidos en El Universal, 1947), se publica íntegra en 1967.
En 1941, Rodolfo Usigli se une al curso de Práctica Teatral, con el de Análisis del
texto teatral.
A partir del Itinerario del autor dramático, su curso de Teoría y Composición
Dramática, fundamenta académicamente el trabajo teórico-didáctico de los
dramaturgos mexicanos Emilio Carballido (1925-2010), Luisa Josefina Hernández
(1928), Jorge Ibargüengoitia (1828-1983); entre otros. Esa estética dramatúrgica
suya, forma a la mayoría de los autores dramáticos, actores y directores, surgidos
en México a partir de la década de los años cincuenta.
Una vez que Usigli ingresa en la carrera diplomática, Luisa Josefina Hernández —
maestra en Letras inglesas— se convierte en heredera de esa cátedra junto con Jorge
Ibargüengoitia; en lo que vendría a ser la licenciatura de Literatura Dramática y Teatro;
aportando su propia concepción teórica y pedagógica sobre la teoría dramática; en
particular, sobre el análisis de los géneros dramáticos; derivada — seguramente— de
sus estudios, gracias a la Beca Rockefeller, en la Universidad de Columbia, NY, 1955.
Dicha corriente teórica sigue presente hasta el día de hoy en dicho Colegio.

2. FERNANDO WAGNER SCHREIER (1906-1973)

Antonio Alatorre, en su artículo “Perfil: Juan José Arreola” (1999), se refiere al
joven jalisciense, provinciano de 18 años, que llega a la capital queriendo ser actor
y dedicarse a las tablas; sedujo a Villaurrutia, a Usigli, y sobre todo, a Fernando
Wagner, el único “profesor de teatro” que había en 1937.
Casi a la par de que Rodolfo Usigli iniciara su carrera docente con sus cursos de
dramaturgia en la Universidad, Fernando Wagner –nacido en Gottinga, Alemania, el
7 de noviembre de 1906– arriba a México en 1930.
Al crearse la primera cátedra relacionada con el arte teatral, en 1934, año en que
la Facultad Nacional de Altos Estudios recibiera el nombre de Facultad de Filosofía

80
y Bellas Artes, se anuncia, el 30 de agosto, el curso de Práctica teatral, a cargo
del “señor profesor Fernando Wagner”, en la que el maestro pondrá en práctica su
aprendizaje sobre la puesta en escena, habiendo estudiado las teorías escénicas de
Max Reinhardt y Leopold Jessner, en la licenciatura en Ciencias y Artes Teatrales de
la Universidad de Berlín.
La práctica teatral de Wagner se plasmó sobre el escenario del Teatro de
Orientación –fundado por Celestino Gorostiza–, en mayo del siguiente año, con
cuatro escenificaciones, una de ellas, Riders of the sea, de John M. Synge, en inglés,
con escenografía del pintor de origen húngaro, Günther Gerzso (1915-2000). Pero
es indudable que los mayores frutos los obtiene con la escenificación de Bunbury o
la importancia de ser formal, de Óscar Wilde, en noviembre del mismo año.
El 8 de septiembre del año siguiente, el curso Práctica teatral de Wagner, pone de
manifiesto su aprendizaje en Alemania, con la escenificación, en el Palacio de Bellas
Artes, de Peribáñez y el comendador de Ocaña, para conmemorar el tricentenario de
la muerte de Lope de Vega. Escenificación que abole la pronunciación a la española
y su vieja escuela de actuación, con la que surge una nueva generación de actores
y la creación del espacio escénico gracias a la iluminación.
En 1948 se añade una asignatura más a las optativas del Departamento de
Letras: Dirección, a cargo también de Wagner.
Entre traducciones bilingües de poesía alemán-inglés, adaptaciones de teatro
mexicano, y ensayos y traducciones de dramaturgia alemana, destacan, su te-
sis de maestría: Aspectos del teatro realista y del teatro poético como problemas
de actuación, y, en particular, su Teoría y técnica teatral (1952,1959, 1970, 1986,
2018).

3. ENRIQUE RUELAS ESPINOSA (1913-1987)

Enrique Ruelas y Wagner organizan, en 1942, el Teatro Preparatoriano, donde
incorporan el curso de Arte dramático, y estrenan, en el Palacio de Bellas Artes,
Contigo Pan y Cebolla, de Manuel Eduardo de Gorostiza, y A ninguna de las tres, de
Fernando Calderón.
Mejor conocido como Maestro Ruelas, y reconocido por ser el iniciador, en 1953,
de la representación de los Entremeses Cervantinos en la ciudad de Guanajuato,
Enrique Ruelas se incorpora a los cursos de teatro, en la entonces Facultad de
Filosofía, Letras y Bellas Artes; conformándose así “el cuadro dramático de la
Facultad de Filosofía y Letras”, como lo señala don Julio Jiménez Rueda –siendo
ya director de esta Facultad–, en el programa de mano de Contigo pan y cebolla, de
Manuel Eduardo de Gorostiza, estrenada en Bellas Artes, en junio de 1944.
Enrique Ruedas es reconocido, en 1946, con la escenificación de Muertos sin
sepultura, del filósofo y dramaturgo Jean-Paul Sartre, en cuyo elenco figuran alumnos
de la UNAM que posteriormente se integrarían a las artes escénicas nacionales:

81
Pablo Salinas, Héctor Mendoza –dramaturgos y docentes–, Raúl Cardona –actor y
director cinematográfico–, Raúl Kampfer –cineasta–; Javier Loyá –actor–, Alberto
Pedret y Alfonso de la Vega; entre otros, y como invitados de la EAT: Carmen Herrera
y Carlos Ancira.
Si el interés de Usigli era formar dramaturgos profesionales y el de Wagner formar
actores y directores, el de Ruelas era formar docentes, capacitados para esta tarea,
como él mismo lo consideraría:

Me interesa crear maestros que puedan después, llegar a una especialización

dentro del arte dramático […] En México, como en gran parte del mundo, estamos
sobre todo, necesitados de maestros, siempre ha existido el interés por el arte
dramático y cada día la demanda es mayor […] se planteara la necesidad de te-
ner cuadros formativos que vengan a encausar inquietudes artísticas (A. Wagner,
2011: 23-24).

Y bien que lo sabía Ruelas, debido a su experiencia como coordinador de las

actividades teatrales de los alumnos, en las escuelas preparatorias de la UNAM; por
largos años.
Estos son los prolegómenos de lo que posteriormente sería la actual Licenciatura
en Literatura Dramática y Teatro, cuando en 1949 se creó la Sección de Teatro en el
Departamento de Letras, a cargo del triunvirato Wagner, Usigli, Ruelas. Con Wagner
impartiendo la cátedra de Técnica teatral superior y dirigiendo el Departamento de
Arte Dramático, de 1959 a 1966.

LOS PLANES DE ESTUDIO

Una vez conformado el triunvirato, en 1949 se enriquece la actividad teatral en la
Universidad, con la creación académica de la enseñanza del arte teatral, dependiendo
de la maestría del Departamento de Letras, de donde surge la generación de los
principales dramaturgos de los años cincuenta, bajo un plan de estudios en el cual
las asignaturas eran optativas para los estudiantes de la Maestría en Letras:

Historia del teatro universal […] a cargo del profesor Rodolfo Usigli; Teoría y com-
posición dramáticas, a cargo también del profesor Usigli; Técnica teatral a cargo
del licenciado Enrique Ruelas, y Técnica teatral superior (dirección de escena) a
cargo del maestro Fernando Wagner. […] Firmado por el Dr. Samuel Ramos, direc-
tor de la Facultad (A. Wagner, 2011:24).

Y que dio la pauta para la especialización en arte dramático:

Una serie de asignaturas de contenido literario y pedagógico, con las siguientes

materias específicas del área: Introducción a la técnica teatral, Práctica teatral,
82
 Voz, Historia del teatro, Teatro contemporáneo, Teoría y composición dramática
y Teoría teatral. Obviamente hubo la necesidad de contar con más maestros; en
1952 se incorporaron el doctor Alan Lewis (como maestro honorario) en Historia
teatral y la actriz Mercedes Navarro en Voz (A. Wagner, 2011:24).

Con el plan de estudios de 1949 en la especialización en Arte Dramático de la Maestría

en Letras de la Facultad de Filosofía, se considera oficialmente el establecimiento
de los estudios teatrales.
En la década de los años cincuenta se hace notoria la presencia de los dramatur-
gos Emilio Carballido (1925-2010), Sergio Magaña (1924-1990), Antonio Magaña Es-
quivel (1909-1987), Luisa Josefina Hernández (1928); el posteriormente crítico teatral,
Miguel Guardia (1924-1982) y la crítica, docente, narradora y dramaturga, Olga Har-
mony Baillet (1928-2019); los actores Socorro Avelar, Raúl y Olga Cardona; entre otros.
En 1954, la Facultad se traslada, del antiguo edificio de Mascarones, situado en
la Ribera de San Cosme, a Ciudad Universitaria.
En 1955, se establece el nuevo plan de estudios de la especialización en la
Maestría en Arte Dramático, con las siguientes asignaturas:

Iniciación a las investigaciones literarias, Fonética de la lengua española, Intro-

ducción a la técnica teatral, Psicología general, Teoría literaria, Literatura Mexi-
cana, Literatura comparada, Literatura española, Historia del arte o Estética, His-
toria del teatro, Teatro contemporáneo, Teoría y composición dramática, Técnica
teatral (dos semestres ambas). Práctica teatral y Voz (cuatro semestres). Teoría
pedagógica, Conocimiento de la adolescencia y Didáctica de la lengua española.
(A. Wagner, 20011:26).

En 1960 se establece el Departamento de Arte Dramático en el Colegio de Letras;

otorgando el título de licenciado en arte dramático, con:

Un plan de estudios específico dividido en cursos generales compartidos con el

Colegio de Letras, cursos técnicos (los vinculados con la práctica teatral), cursos
monográficos (historias del teatro), seminarios (experimentación teatral, Teatro
en México, Teatro y sus formas poéticas y Crítica dramática) y, por último, asig-
naturas optativas que podían elegirse dentro del área (Didáctica del teatro, Teatro
escolar, Seminario de montaje de obra, o Seminario de teatro norteamericano), o
de asignaturas de otros colegios. […] El primer jefe de este departamento fue el
maestro Fernando Wagner, quien ocupó el cargo hasta 1966, año en que se jubiló
(A. Wagner, 2011:28-29).

Si bien, como corresponde a una licenciatura en una Facultad de Filosofía

y Letras, en la carga académica prevalecieron las asignaturas teóricas sobre

83
las teórico-prácticas, no se descuidó la práctica escénica, como lo constatan
las diversas escenificaciones de las que surge un amplio inventario de actores,
directores, promotores teatrales y dramaturgos, que acaparan las carteleras del
Teatro universitario y profesional, en las siguientes décadas.
En sus ensayos, la maestra Aimée Wagner Mesa señala que, en la comisión
directiva de dichas temporadas, participan quienes habían establecido los estudios
universitarios de teatro en la Universidad: el triunvirato Rodolfo Usigli, Fernando
Wagner y Enrique Ruelas. Comisión en la que fungió como secretario, Héctor
Mendoza.

4. HÉCTOR MENDOZA FRANCO (1932-2010)

El cuarto pilar del Colegio de Literatura Dramática y Teatro es Héctor Mendoza
Franco, quien se incorpora al grupo de profesores de las asignaturas prácticas.
Estudia la maestría de Letras hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras,
y actuación en la EAT. Gracias al éxito obtenido con la escenificación de su obra
Las cosas simples (1953), es Becario del Centro Mexicano de Escritores, 1953-
1954, y 1962-1963. Coordinador del Teatro estudiantil de la Dirección de Difusión
Cultural de la UNAM, 1954-1956. Director escénico de los primeros programas de
Poesía en Voz Alta. Obtiene la beca Rockefeller 1957-1959, que le permite estudiar
en la Universidad de Yale, en el Actor´s Studio, pantomima con Éttiene Decroux, y
Seminario de dirección con el panameño José Quintero, considerado un especialista
en la dramaturgia de Eugene O’Neil.
A partir de 1970, en su Taller de teatro I y II, y de Actuación V y VI, Héctor Mendoza
se desempeña como docente de la licenciatura y enriquece la enseñanza actoral, en
el entrenamiento físico de sus alumnos, a partir de Stanislavski y, paradójicamente,
de Dennis Diderot; del director polaco Jerzy Grotowski (La danza del urugallo múltiple,
de Luisa Josefina Hernández, 1971) y de Ettiene Decroux.
Durante la década de los noventa del siglo XX y en la primera del siglo XXI, su
legado teórico en su experiencia como docente, director de escena y dramaturgo,
lo encontramos sintetizado en varias de sus escenificaciones: Actuar o no, La
guerra pedagógica, Creator principium, El mejor cazador y Resonancias; por citar las
principales puestas en escena en las cuales se manifiesta dicha herencia.
La participación de Héctor Mendoza trajo consigo otra alternativa a la formación
actoral del Colegio. En tanto, la fuerte presencia de la maestra Luisa Josefina
Hernández y su formulación de una teoría dramática sobre los géneros —teoría aún
presente en el área del teatro usigliano-aristotélico sobre el código realista dentro
del realismo— marcaron su influencia determinante, lo que le valió ser nombrada
primera mujer docente emérita del Colegio.
Al jubilarse el maestro Fernando Wagner, Luisa Josefina Hernández ocupa el
puesto de jefe del Departamento, hasta 1973. En ese período, dentro de la cátedra

84
de Teoría y composición dramática y para fundamentar los trabajos escénicos de
los alumnos, crea el Laboratorio de teoría y composición dramática.

ESCENARIOS
A pesar de no contar con un foro, la práctica teatral desarrollada por profesores y
alumnos fue prolífica, hasta que, en 1964, se instrumenta, abierto a todo público,
el espacio conocido como Teatro Fernando Wagner, para la práctica docente y
para las escenificaciones de los estudiantes, del cual surgen varias generaciones
de actores, directores, docentes, investigadores, críticos teatrales, promotores
teatrales y culturales; incluso técnicos. Dicho espacio ha sido testigo por igual de
conferencias, seminarios de experimentación teatral y cursillos.
En 1967, para cumplir con uno de los objetivos de carácter pedagógico en los
planes de estudios de las licenciaturas en la UNAM, se reestructura el de Literatura
Dramática y Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras, y se amplía:

el número de asignaturas a cursar: de 36 obligatorias a 44, por lo que se incorpo-

raron fonética y fonología española, Psicología de la personalidad, Metodología
de la literatura y composición, Didáctica de la representación escénica (estilos de
actuación), Teatro escolar (práctica pedagógica); ya que, para cumplir con uno de
los objetivos de nuestra Casa de Estudios, era necesario que las asignaturas con
carácter pedagógico estuvieran incluidas en los programas de las licenciaturas.
Las optativas aumentaron de 6 a dieciséis (A. Wagner, 2011: 40).

En 1968, el ejército nacional tomó las instalaciones de la Universidad. Una vez

reabierta, se revisa el Plan de estudios y cambia la nomenclatura a Licenciatura en
Literatura Dramática y Teatro; estableciéndose 272 créditos para las asignaturas y
28 para la presentación de tesis o tesina, misma que podía consistir en un trabajo
escénico/práctico, sostenido por una fundamentación teórica. Y se continúan las
representaciones del Seminario de experimentación teatral entre 1969 y 1972.
Hasta ese momento la inscripción de alumnos no es muy abundante, de manera
que el triunvirato mencionado lleva a cabo la formación de manera tutelar, casi
personalizada.

EFEMÉRIDES
En 1973, el doctor Carlos Solórzano es nombrado jefe del Departamento, en
substitución de la maestra Hernández, quien, a su vez, es designada asesora de la
División de Estudios Superiores de la Facultad.
Ese mismo año, Héctor Mendoza refrenda su estética escénica contemporánea
de los clásicos del siglo de oro español en la relectura de El melancólico, de Tirso
de Molina (Fray Gabriel Téllez, 1584-1648); ciclo que había iniciado en 1966, con la

85
memorable puesta de Don Gil de las calzas verdes, de Lope de Vega (1562-1635),
en el Frontón cerrado de C. U.
Al respecto de la concepción escénica de El melancólico, Mendoza comenta:

[…] consciente de las resistencias del mexicano hacia la literatura clásica españo-
la, hago un tipo de puesta en escena de modo que ésta por sí misma sea un atrac-
tivo para el público mexicano contemporáneo, esperando que con esto el público
reconsidere su oposición a los clásicos españoles y vea los valores que todavía
existen y termine por preciarlos (García Flores, 1974: 10).

Simultáneamente a la revisión del mapa curricular, en 1975, al Departamento se le

retira su vinculación con el Colegio de Letras Hispánicas, y pasa a formar parte del
de Letras Modernas; con el siguiente objetivo:

La carrera Literatura Dramática y Teatro tiene el propósito fundamental de formar

profesores de teatro para la enseñanza media dado que en todo el país las
actividades teatrales han experimentado un notable incremento en las escuelas
secundarias y preparatorias, públicas y privadas […] Por este motivo, a partir
de las últimas generaciones, los estudiantes hicieron presente la necesidad de
incrementar, dentro de los planes de estudios, el número de materias prácticas
que los habilitara para ejemplificar, ante sus futuros alumnos, todos los aspectos
que forman una representación teatral (Departamento de Literatura Dramática y
Teatro, 1975: 2).

De esta manera, se refuerza una se las tareas principales de la tarea de la FFyL: la

formación docente. Se añaden al mapa curricular: Talleres de actuación, de dirección,
de producción, de lectura, de radio, de cine, de televisión, de guiñol y sintético, para
permitir a los egresados, ampliar su mercado de trabajo. Así mismo, se sustituyó la
asignatura de Filosofía por la de Teatro y Sociedad, al considerar que es necesaria
una mayor vinculación de las artes escénicas con la sociedad del momento.
En ese mismo año, en substitución del doctor Carlos Solórzano, el licenciado
Ruelas ocupa la jefatura del Departamento, de 1975 a 1978; año este último, en que
fuera nombrado en ese cargo, el maestro Armando Partida Taizan.
A partir de ese momento, debido al incremento de la demanda, se opta por
habilitar un turno más en esta licenciatura, que en las décadas ochenta-noventa,
llega a ser una de las licenciaturas con mayor demanda en la UNAM.
La razón de ese auge se debe, posiblemente, al hecho de que las familias habían
cambiado su perspectiva respecto a la carrera teatral; pero, sobre todo, a los cambios
socioeconómicos del país; el interés deja de ser vocacional y se impone el de adquirir
una profesión. Además, no requería de un examen de selección o evaluación, ya que
el general al área de Humanidades, se aplicaba y se sigue aplicando en la UNAM; por
86
lo que no se evalúan aptitudes específicas, como se efectúa en otras instituciones
de la misma área.
Por otra parte, el costo de una licenciatura en estudios teatrales, o en las
academias correspondientes de otras instituciones, es muy elevado; en tanto que,
debido el carácter democrático de la educación pública, en la UNAM es un bajo
pago simbólico.

RENOVACIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIOS

Causada por una mayor demanda en las inscripciones, la saturación limitaba la
enseñanza-aprendizaje que en los años cincuenta y sesenta, estaba dirigida de
manera tutelar y casi personalizada al alumnado, mediante un extenso Plan de
estudios, al que los estudiantes se referían humorísticamente como de “todólogos”:

>> Formación demasiado global, lo cual dificultaba la integración y profundización

adecuadas para los contenidos [“todología”].
>> Formación que no permite al alumno dar respuesta adecuada a su campo de
trabajo.
>> Falta de orientación de los intereses del estudiante hacia un área profesional
específica (Departamento de Literatura Dramática y Teatro, 1984: 12).

Todología que, sin embargo, formó docentes, directores de escena, actores,

investigadores, críticos teatrales, dramaturgos, promotores teatrales y culturales.
Entonces, de acuerdo a los intereses particulares de los estudiantes, se hace nece-
saria una reconsideración de los objetivos generales del Plan de estudios y se efectúa
un proceso de consultas sobre las necesidades del alumnado, tanto con los egresa-
dos, como reuniones y discusiones con alumnos, profesores y autoridades. Lo que
trae como consecuencia la propuesta de un nuevo Plan de estudios que contempla:

::: Un tronco común de asignaturas obligatorias teóricas y teórico prácticas; con-

sistente en cuatro semestres
::: Elegir, a partir del cuarto semestre, un área específica de entre: Literatura dra-
mática (historia, dramaturgia, crítica, teoría), Dirección, Actuación. Además de las
asignaturas correspondientes a la docencia.
::: Además de un curso propedéutico de un semestre de Terapia ligera de grupo
para explorar la vocación, y otro general de acondicionamiento físico.
::: Como objetivo intermedio, tomando en consideración la deserción en la etapa
inicial e intermedia, se ofrecía, al concluir el cuarto semestre, un Diploma de Pro-
motor teatral.

Habiendo sido ya aprobado por los asesores del Colegio de Pedagogía, este
proyecto se vino abajo por votación democrática; en particular de los alumnos de
87
primer semestre del año escolar 1984-1985; lo que obliga a renunciar al jefe del
Departamento en 1985.
Como consecuencia, se reformó el proyecto aprobado, se excluyeron algunas
de sus propuestas: la del Tronco común de cuatro semestres, como Diplomado;
la eliminación de la Terapia ligera de grupo y del Acondicionamiento físico, que
fueron sustituidos por Danza, Música, Canto y Pantomima, como en las academias
profesionales de teatro; y la asignatura de Producción ejecutiva, por Producción
teatral; etcétera.
Este sería el primer indicio del cambio de la filosofía inicial de la enseñanza en la
licenciatura de Literatura Dramática y Teatro de la FFyL / UNAM.
Durante este mismo período los profesores Óscar Zorrilla, Gabriel Weisz y Nicolás
Núñez, en colaboración con el Instituto de Investigaciones Biomédicas, el de Investi-
gaciones Antropológicas y la Coordinación del Sistema Universidad Abierta, del que
es director el propio doctor Zorrilla, fundan el Seminario de investigaciones etnodra-
máticas, que se interesa en el estudio del Cerebro ritual y cuyo manifiesto propone:

abrir un área de investigación que analice los principios rituales de los que surgió
el teatro, para establecer un modelo que permita la idea de que este teatro es, ante
todo, un proceso de trabajo interno, lo cual llevará a enriquecer constantemente el
área práctica de la parateatralidad (Zorrilla y Weisz, 1984: 23).
Parateatralidad entendida como “el fenómeno espectacular que ocurre fuera del
escenario tradicional [y que] posee sus propios instrumentos, técnicas y espa-
cios” (Zorrilla y Weisz, 1984: V).

Es de subrayar que el trabajo escénico de los estudiantes siguió sustentándose

en la fundamentación teórica y la investigación, en estrecha relación entre las
asignaturas teórico-prácticas, los cursillos y los talleres extracurriculares, a cargo
de reconocidos profesores invitados, nacionales y extranjeros.
Nombrado coordinador del Teatro de la Nación, en el período 1977-1981, el Dr.
Carlos Solórzano pone el Teatro de la Unidad Independencia a la disposición de la
licenciatura y ello propicia el acercamiento al desarrollo profesional del alumnado,
mediante una serie de escenificaciones surgidas de la investigación interdisciplinaria
como teatralidad formativa. La dirección de la Facultad auspicia la producción de
los montajes, y Teatro de la Nación la sala y tramoya del Teatro Independencia.
De la taquilla diaria, se les otorga a los estudiantes participantes, un estipendio
para sus desplazamientos y gastos menores los días de las funciones. Algunos de
esos montajes celebraron las cien representaciones y recibieron distinciones de las
asociaciones de críticos nacionales, en el rubro de teatro de búsqueda.
Esta experiencia, autofinanciable profesionalmente, le abrió las puertas, al
Departamento de Literatura Dramática y Teatro, de diversos foros: el Teatro de la

88
Universidad (Arcos Caracol), el teatro de Santa Catarina, los espacios del CUT (de
San Lucas), el Teatro de Arquitectura y el Sótano del mismo, para las escenificaciones
de los profesores de actuación o dirección, o para el ciclo de trabajos surgidos del
Taller de Dirección, iniciado por la actriz y profesora Soledad Ruiz, que tuvieron como
recintos, la Sala Julián Carrillo y el teatro Legaria, de donde surgieran varios de los
directores y actores que se integraron muy pronto al teatro profesional y la televisión.
Hay que mencionar que varios de dichos montajes, participaron también como
invitados, en Festivales Internaciones; por ejemplo: el Festival Internacional de
Teatro de Caracas en 1983, con la escenificación de Armas blancas, trilogía de
Víctor Hugo Rascón Banda, dirección de Julio Castillo y escenografía e iluminación
de Alejandro Luna.
Destaca entre los foros, coloquios y encuentros de 1982, el primer Coloquio
Nacional sobre la Problemática de la Enseñanza de la Actuación en Instituciones
de Enseñanza Superior, celebrado en la Unidad de Seminarios Ignacio Chávez de la
Universidad.
Héctor Mendoza se hace cargo de la Jefatura de 1985 a 1986, y, en una Facultad
de Filosofía y Letras que nunca ha contado con un presupuesto directo fijo para los
montajes de sus docentes y alumnos, dedica sus esfuerzos a apoyar una escuela
de actuación, objetivo que surgió del establecimiento del nuevo plan de estudios,
instaurado en 1985, que contemplaba:

Formar un profesional de la literatura dramática y teatro que, a partir de una pla-

taforma general del ámbito respectivo, enfatice su preparación en alguna de las
actividades identificadas como fundamentales dentro de este campo. Es por ello
que además de proporcionar una formación amplia, se pretende orientar a los es-
tudiantes el desarrollo de habilidades y aptitudes, bien sea en el terreno concreto
de la actuación, de la dirección y de la dramaturgia (Departamento de Literatura
Dramática y Teatro, 1984: 13-14).

Los cuatro pilares de la Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro: Rodolfo Usigli,

Fernando Wagner, Enrique Ruelas y Héctor Mendoza, fueron decisivos en el proceso
enseñanza aprendizaje de la literatura dramática y la práctica escénica académica
universitaria, para la construcción del Colegio de Literatura Dramática y Teatro en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Iniciada a partir de los años treinta fue consolidándose a lo largo de varias décadas;
y sigue su proceso, de acuerdo a las perspectivas particulares y necesidades de
esta disciplina, en el ámbito actual de la enseñanza académica universitaria de una
licenciatura.

89
EL COLEGIO DE LITERATURA DRAMÁTICA Y TEATRO
Una nueva época se inició en 1986, con la designación en la Jefatura de la maestra Ai-
mée Wagner Mesa y el establecimiento del Colegio de Literatura Dramática y Teatro.
A partir de este momento es necesario efectuar un apretado resumen de los
coordinadores del Departamento y del desempeño que, ellos y los sucesivos
profesores del Colegio de Literatura Dramática y Teatro, tuvieron en su desarrollo:
El profesor Gabriel Weisz, a su regreso de la Universidad de Nueva York –gracias a
la Beca Rockefeller–, donde se relaciona con el director, docente e investigador Richard
Schechner, introduce entre sus alumnos, la corriente de “Teatro Personal”, rechazando
la teatralidad tradicional, a través de lo que pudiéramos definir como una manifestación
de la parateatralidad, que devendría posteriormente en la performatividad.
Es de mencionar por igual, el interés por la investigación, que impulsa a los
doctores Carlos Solórzano, Gabriel Weisz, Anna Gutman y Armando Partida, a fundar
el Seminario de las artes escénicas.
Al mismo tiempo, durante el período que la profesora Soledad Ruíz funge como
coordinadora del Colegio, 1991-1992, se realiza el Coloquio la Literatura Dramática
y el Teatro Hoy, en el que se presentan 22 ponencias sobre la exploración, el análisis
y debate del deber ser del egresado:
Las mesas redondas abordaron los siguientes temas: definición y perspectivas
del lenguaje dramático, literario y teatral; el teatro en México en los últimos años,
su estado actual y sus perspectivas; la formación teatral del actor, del director, del
dramaturgo y el investigador […] “plataforma inicial para abrir un proceso encaminado
a la elaboración de un nuevo plan de estudios” (A. Wagner, 2011: 69).
En 1993, al ser designado coordinador del Colegio, el Dr. Manuel González
Casanova, egresado de la maestría en Literatura Dramática y Teatro, prosiguen las
actividades tanto del Departamento como del Colegio y se celebra:

el primer Coloquio sobre la Enseñanza del teatro en la UNAM, que reunió durante
tres días […] a maestros del Colegio de Literatura Dramática y Teatro, del Centro
Universitario de Teatro (CUT), y de los diversos plateles de la Escuela Nacional
Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanidades […] no sólo enriqueció la
vida colegiada, sino que nos brindó la oportunidad de establecer criterios comu-
nes en torno a la formación y el aprendizaje de un arte tan complejo como el teatro
(A. Wagner, 2011: 72).

Néstor López Aldeco, coordinador del Colegio 1997-1998, organiza en Oaxtepec,

Morelos, una reunión de profesores y alumnos, en donde se discute la revisión del
Plan de estudios y se designa una “Comisión encargada de elaborar un Plan de
Estudios con un currículo de acuerdo a la formación profesional del siglo XXI” (A.
Wagner, 2011: 74).

90
 Debido a haberse rebasado las necesidades del Colegio, los alumnos –como en
el 73 lo hicieran con el Foro Isabelino– toman el Teatro Arquitecto Carlos Lazo de la
Facultad de Arquitectura.
Por su parte, el rector Barnés de Castro, la directora de la Facultad de Filosofía y
Letras Juliana González, y el Coordinador de Humanidades Humberto Muñoz, llevan
a cabo la remoción y adaptación el auditorio Justo Sierra, como un foro teatral, Cine
Club y espacio para actividades académico-culturales. Gracias al apoyo de la Japan
Foundation, se equipa como foro teatral; además de dotarlo de un telón contra
incendios; al igual que los teatros profesionales, gracias a la iniciativa del profesor
López Aldeco.
En la ceremonia de inauguración, marzo de 1998, el profesor José Luis
González Ibáñez dirige el espectáculo Homenaje a García Lorca y posteriormente,
la Cátedra Extraordinaria Sor Juana Inés de la Cruz, a su cargo, presentó la Loa y
auto sacramental El Divino Narciso, de la monja Jerónima; y el profesor Germán
Castillo, con alumnos y exalumnos, en octubre de ese mismo año, estrena La
culpa busca la pena y el agravio la venganza, de Juan Ruiz de Alarcón. El maestro
Gonzalo Celorio, entonces director de la Facultad, lo elogia de esta manera, en el
programa de mano:

Regresar al texto de este autor [Ruiz de Alarcón], al que Usigli reconociera como
“el único renacentista en las letras del México poscortesiano”, nos lleva pues a
definir una cualidad primigenia del teatro universitario: la de rescatar y experimen-
tar con aquellas obras que sólo pueden realizarse en el ámbito de la Universidad
y, particularmente en la Facultad de Filosofía y Letras. Aquí el material dramático
significa y representa de otra manera al público, pues se sustenta en una sólida
base académica. La puesta en escena es, entonces, un proyecto que resulta de
una actividad académica y una formulación docente.

Siendo coordinador del Colegio, Luis Mario Moncada, entre los diversos eventos
que, para celebrar el cincuentenario de la instauración de la Sección de teatro en
1949, se organizan en marzo de 1999, se realiza el Tercer Congreso Nacional de
la AMIT, en el cual se incluye la participación de un colectivo surgido del Colegio,
fundado y dirigido por el ex alumno José Roberto Hernández: la Compañía de Teatro
en Vecindades, uno de los grupos callejeros e independientes, conformados por los
egresados interesados en el rol social del teatro, como el propio Roberto Hernández,
cuyo siguiente proyecto fue el de Teatro en las prisiones o su grupo de Teatro con
las prostitutas de la Merced.
Los festejos concluyeron con el inicio de la Huelga estudiantil y el cierre de las
instalaciones universitarias, y se mantiene por el resto del año. Si bien la huelga se
levanta el 6 de febrero, sólo el 23 de abril se reanudan las actividades académicas,

91
con el infortunio de que elementos ajenos a la Universidad han ocupado el
Auditorio Justo Sierra, lo cual impide su utilización, a partir de ese momento, para
la presentación de los trabajos escénicos de profesores y alumnos. Por fortuna la
cortina contra incendios, permitió la recuperación del escenario convertido en aula-
escenario.
Por otra parte, además de las actividades y escenificaciones habituales:

El 22 de marzo del 2001, la Comisión Revisora y elaboradora del Plan de Estudios

presentó, a la comunidad del Colegio, el mapa curricular elaborado y obtuvo su
aceptación en lo general. Se procedió entonces a llevar a cabo una serie de con-
sultas y modificaciones hasta lograr el nuevo plan que cumpliera con las funcio-
nes primordiales de nuestra Facultad (A. Wagner, 2011: 79).

El maestro Lech Hellwing Gorzynski es coordinador del Colegio, a partir de abril de

2001.
Tomando como referencia la primera cátedra de “Práctica teatral” a cargo del
maestro Frenando Wagner, en 2004 se celebran los 70 años de enseñanza del
arte dramático en la UNAM. “El 22 de marzo, dieron inicio las mesas redondas
que analizaron nuestra labor dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y en la
investigación y difusión de la cultura” (A. Wagner, 2011:86).
Entre los temas de las ponencias figuran los siguientes: Teatro y Sociedad,
Creación escénica ante el espectador, Contribuciones de la dramaturgia actual al
hecho escénico, Didáctica del teatro, Cómo abordar la historia del hecho escénico,
Relación de los creadores en la realización teatral, Epistemología del teatro, La voz
en la creación artística del trabajo del actor, Formación académica aplicada a la
vida profesional, Didáctica del teatro II, (…), El cuerpo en la creación artística en
el trabajo del actor, Crítica de las tendencias actuales en el quehacer del director
teatral, Renovación del hecho escénico a partir del texto, Creación artística en el
trabajo del actor y Formación académica aplicada a la vida profesional.
Aprobado el 20 de junio de 2007, el nuevo Plan de Estudios del Colegio incluye
dos nuevas áreas: Teatrología y Producción, y su estructura consta de tres ciclos:

[Uno] introductorio de dos semestres cuyo fin es relacionar a los estudiantes con
las diversas disciplinas que conforman el hecho escénico, proporcionándoles los
fundamentos necesarios. Un ciclo formativo a partir del tercer semestre que in-
cluye, además de las asignaturas obligatorias y optativas las denominadas obli-
gatorias de elección que se distribuyen en las cinco áreas del conocimiento, a
saber: Teatrología, Dramaturgia, Dirección, Actuación y Producción (A. Wagner,
2011: 79-80).

92
A partir de 2009 se pone en marcha un nuevo Plan de estudios del Colegio, que
incluye dos nuevas asignaturas prácticas: Laboratorio de puesta en escena y Taller
integral de creación artística; que acaparan las actividades del alumnado en las
escenificaciones que se derivan de ambas asignaturas; a las que hay que agregar
la presentación de los trabajos escénicos de los alumnos en las temporadas
teatrales de Primavera y Otoño, lo que distrae la atención a las asignaturas
teóricas en todos los semestres. Por esta razón, las discusiones sobre este nuevo
Plan de estudios, consideran incluso cambiarle el nombre a Colegio de Teatro;
sin tomar en cuenta que esta actividad ya la desarrolla el Centro Universitario de
Teatro (CUT).
Por otra parte, la multiplicación de asignaturas teóricas y teórico-prácticas
obligatorias, correspondientes a cada área, la generalidad de sus contenidos y su
brevedad, no permiten profundizar ni interrelacionar conocimientos. De manera que,
si bien se decía que el Plan de estudios anterior formaba “todólogos” –del cual
surgieron muchos de los docentes hoy incorporados al Colegio y a las licenciaturas
y maestrías de otras universidades del país, de críticos, dramaturgos, investigadores
como los que conforman la mayoría de los del CITRU, organismo que incluso ha
instituido una maestría en Investigación–, en el Plan de estudios actual no se
evidencian cambios en relación al panorama anterior.
al panorama anterior. De manera que, con estos cambios en el Plan de estudios
vigente, podemos considerar que se ha liquidado la filosofía de la enseñanza que
prevalecía en los precedentes.

COMENTARIO FINAL
Si bien el anexo de la Facultad ya cuenta con un espacio múltiple, denominado Foro
José Luis Ibáñez, en el área de producción y diseño, en una Facultad de Filosofía
y Letras como la nuestra, siguen ausentes espacios para el diseño y construcción
escenográfica, con depósitos, almacenes, elaboración de vestuario y, sobre
todo, dotados de presupuestos propios para la realización de las producciones
estudiantiles o las que se deriven de los Laboratorios y de los Talleres.

93
 FUENTES CONSULTADAS

Colegio de Literatura Dramática y Teatro (2007), “Proyecto de modificación del plan

y programas de estudios de la licenciatura en literatura dramática y teatro”:
México: UNAM, FFyL. CLDyT.
Colegio de Literatura Dramática y Teatro (2009), “Plan de Estudios del Colegio de
Literatura Dramática y Teatro”. México: UNAM, FFyL. CLDyT.
García Flores, Margarita (1974). “El melancólico Héctor Mendoza”, Onda, 24 de fe-
brero. Apud Aimée Wagner. 2011: 15.
Wagner Mesa, Aimée. “Enseñanza Teatral en la Facultad de Filosofía y Letras”. His-
toria del teatro en la UNAM. Coordinadores: Manuel González Casanova y Hugo
Alberto Figueroa Alcántara. México: FFyL-Dirección General de Asuntos del
Personal Académico UNAM: 2011: 17-92.
Zorrilla, Óscar y Gabriel Weisz, Boletín Informativo del Seminario de Investigaciones
Etnodramáticas de la UNAM. México: UNAM, 3 de enero de 1984,
Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro (Colegio de literatura… www.elem.
mx/institución/datos/134.
Tomo I PLAN 2009 Colegio de Literatura Dramática y Teatro UNAM Teatro. filos.
unam.mx/files/20013/08/62857095-teatro-tomo-i-def-08-08-08.pdf.

94
 MARIO
ESPINOSA
RICALDE

CUT: 57 años de transformaciones

Agradezco la invitación a colaborar en esta publicación de la AMIT. Esta es la

primera ocasión en que participo y, si no me equivoco, también es la primera vez
que el Centro Universitario de Teatro de la UNAM hace presencia en las actividades
de esta asociación.
Me parece notable que ustedes se interesen en conocer y reflexionar sobre
la profunda transformación que vive el CUT en voz de los protagonistas, es para
mí un placer compartir con ustedes nuestras experiencias, así como nuestros
planteamientos, reflexiones y dudas. Fundamentalmente, comparto con ustedes las
preguntas que una y otra vez surgen de la tarea de conducir una escuela de teatro
en tiempos de cambios constantes, veloces y que nos interrogan acerca de nuestro
quehacer.
Abordo esta tarea asumiendo las palabras de Jacques Lacan, esa gran figura del
psicoanálisis y provocador formidable con dotes de histrión, quien afirmaba que
existen tres tareas imposibles en la vida; y una de ellas es educar.

RADICALIZAR
Comienzo por radicalizar y contextualizar; entendiendo por radicalizar: dirigirse
hacia la raíz de las cosas. El CUT es una institución que forma parte de la UNAM
desde hace casi seis décadas, ya que se fundó en junio de 1962. Su vida ha estado
dedicada en todo momento al teatro y, más específicamente, a la formación
teatral, independientemente del estatus académico, administrativo o jurídico
que ha tenido a lo largo de su historia. Durante este periodo, el CUT ha vivido
muchas transformaciones, aunque también ha mantenido constantes claramente
identificables, como si formaran parte de su ADN.

HÉCTOR AZAR
Desde su nacimiento, como parte de la Dirección de Teatro de la entonces dirección
de Difusión Cultural de la UNAM y durante sus primeros 10 años de existencia, el
CUT estuvo a cargo de su fundador, Héctor Azar, dramaturgo, director de escena y
funcionario cultural de la UNAM y del INBA al mismo tiempo —por lo que también se

95
le conocía como el zar del teatro mexicano—. En ese tiempo, el CUT ofreció cursos,
seminarios, talleres y conferencias impartidos por importantes profesionales del
teatro de México y del extranjero, pero también por profesionales de otras disciplinas,
como la literatura o la psicología. El CUT podía ser la puerta de entrada al teatro
para universitarios aficionados a este arte, estudiantes de preparatoria o de otras
carreras universitarias deseosos de aproximarse a la escena, al mismo tiempo que
podía convertirse en la posibilidad de que profesionales del teatro profundizaran o
complementaran lo ofrecido por las escuelas profesionales de ese entonces. No
competía con ellas, en cierto sentido las completaba.

HÉCTOR MENDOZA
El segundo momento del centro, por el cual alcanzaría un lugar estelar en el
panorama de la formación teatral mexicana, fue el que iniciaría Héctor Mendoza
acompañado por un equipo afín de profesores, todos ellos jóvenes y prometedores
directores de escena del teatro mexicano. Esta etapa se caracterizó por nacer de
una ruptura con las escuelas de teatro entonces establecidas: la Escuela de Arte
Teatral del INBA y el Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la Facultad de
Filosofía y Letras; también por hacer del CUT una escuela de actuación con un
difícil proceso de selección, que no ofrecía grado académico al final de los tres
años de estudio; por contar con una planta de profesores que se distinguía por ser
integrada por artistas activos del teatro y de otros campos artísticos; porque estos
mismos profesores no eran contratados ni aspiraban a ser contratados mediante
plazas ni horas fijas; y por lograr que las primeras generaciones de estudiantes
nutrieran los montajes profesionales universitarios producidos por la Dirección de
Teatro UNAM.

TAVIRA Y MARGULES
A Mendoza seguirían Luis de Tavira y Ludwik Margules, quienes, a pesar de ser
diferentes en muchos aspectos al fundador y entre ellos mismos, ciertamente
desarrollaron en México la etapa del teatro regido por la puesta en escena y ya no
por el texto dramático. Desde este punto de vista, el CUT fue la escuela de actores
donde se prepararon las actrices y los actores, para que este grupo de artistas
pudiera realizar una actividad escénica que habría de renovar el teatro mexicano,
y que concebía la investigación escénica no como una labor de gabinete, alejada
de la praxis, sino como una labor desarrollada en el laboratorio del salón de
ensayos.

EL TEATRO DE DIRECTOR
Fue así como este grupo de artistas-profesores erigieron la primera escuela
consagrada a formar actores y actrices para el teatro de director.

96
 Margules realizó, además, una aportación que después no sería sostenida por
sus sucesores: creó, junto con Alejandro Luna, los diplomados de dirección de
escena y de diseño de escenografía y vestuario.
Esta etapa, que se prolongó por aproximadamente una docena de años, fue la
que imprimió al CUT un sello reconocible, probablemente el origen de su fama,
para bien y para mal. Fue un momento de auge del que se desprendieron mitos y
leyendas que todavía subsisten, corregidas y aumentadas. Fue un acontecimiento
que influenciaría de diversas maneras a las otras escuelas profesionales y al
movimiento teatral mismo.

PERIODO TURBULENTO
Después de esa etapa de auge, el CUT vivió un periodo tempestuoso en que enfrentó
grandes adversidades: José Caballero y Raúl Quintanilla asumieron la dirección del
centro durante esta época turbulenta en la que se vivió una huelga universitaria
prolongada.
Es difícil señalar las características de este periodo, pero podemos subrayar
tres acontecimientos significativos: la desaparición de los diplomados en dirección
de escena y diseño escenográfico, la desconexión entre las diversas materias del
diplomado de actuación, y la separación e independencia del CUT del departamento
de Teatro UNAM.

ETAPA DE ACADEMIZACIÓN
A esa época de zozobra siguió la etapa de Raúl Zermeño, que se caracterizó por
llevar adelante un plan de estudios que integrara las diversas materias alrededor
de la preparación actoral y los distintos trabajos escénicos que esta preparación
demandaba. También impuso un régimen de disciplina y rigor que en ocasiones
cayó en el exceso, que precedió al periodo de inestabilidad anterior. Durante los ocho
años del periodo de Zermeño se instituyó un sistema más escolarizado poniéndose
por primera vez calificaciones con letras. Si bien en las primeras etapas el CUT
se distinguió por su proyección fuera del campus universitario, en este momento
el centro se encerró más en sí mismo, de alguna manera siguiendo la usanza de
las demás escuelas que se constituían en fortalezas y tenían pocos intercambios
con el exterior. José Ramón Enríquez a su vez, durante sus siete años de gestión,
matizó de forma importante el rigor y la disciplina en la escuela y continuó con
la academización de la misma cambiando las calificaciones de letras a números.
Reformula el plan de estudios haciéndolo más ecléctico y menos unidireccional.
Más tarde, Antonio Crestani durante un proceso de cuatro años culmina con el
proceso de academización y abre las puestas en escena del último año a artistas
invitados que no formaban parte de la planta académica, pero que sí eran egresados
del centro.

97
CARACTERÍSTICAS COMUNES
Más allá de las diferencias entre cada periodo, distingo algunas características
comunes a lo largo de los 57 años de historia:

>> La dirección del centro como el ejercicio de una dirección artística.

>> La participación predominante de profesores que son artistas profesionales
activos y reconocidos en su ámbito.
>> La vida académica ligada íntimamente a los procesos creativos y de producción
>> El énfasis en el trabajo en equipo.
>> El acento en el cuerpo como esencia del trabajo actoral.
>> Procesos de ingreso selectivos, prolongados y rigurosos.
>> Grupos de trabajo reducidos y evaluaciones realizadas conjuntamente por
equipo de profesores.
>> Un alto porcentaje de egresados incorporados como profesionales activos al
teatro y al cine mexicanos.
>> La investigación concebida como un quehacer ligado al proceso creativo y de
producción.

TENDENCIAS DE TRANSFORMACIÓN
Así mismo, en un intento por reconocer las tendencias de transformación en los 57
años de historia del CUT, identifico al menos cinco fundamentales:
1 La primera concierne al paulatino paso de los cursos libres, de alguna manera
informales, hacia programas académicos cada vez más formales. También
el paso de la contratación de profesores exclusivamente por honorarios, de
manera temporal dependiendo de la invitación expresa de cada director del
centro, sin ofrecer estabilidad laboral alguna, ni seguridad social, ni pago de
vacaciones ni aguinaldo, hacia mecanismos de contratación universitarios
cada vez más formales y, por qué no decirlo, legales y amables con los
derechos de los profesores.
2 La segunda línea se refiere a una evolución de figura jurídica administrativa
dentro de la UNAM. El tránsito desde un centro de extensión dependiente
de la Dirección de Teatro y de la Coordinación de Difusión Cultural, hasta
la conformación, de una Escuela Nacional autónoma en lo académico,
lo artístico y administrativo, pasando previamente por un proceso de
independencia y separación de la Dirección de Teatro de la CDC. Este último
paso, la conformación como Escuela Nacional, aunque aún no sucede, está
a punto de llevarse a efecto.
3 La tercera corresponde al cambio en las formas de evaluación del alumnado.
Cambio que permitió partir de talleres libres, para finalmente ofrecer
planes y programas de estudio detallados, con formas de evaluación

98
 universitarias. Es importante recordar que durante los primeros años no
había siquiera calificaciones. Se aprobaba o no los cursos, y de no aprobar,
lo correspondiente era abandonar la escuela; después se vivió en un régimen
en el que el promedio mínimo para continuar fue de 8. Hasta que, desde hace
cuatro años, una vez aprobada la Licenciatura en Teatro y Actuación, el CUT
se incorporó al sistema de evaluación propio de la UNAM.
4 Proceso de selección. Una cuarta línea presente en nuestra historia es un
constante debate, incansable estira y afloja, y en su momento, ajuste, en
el carácter y funcionamiento del centro, alrededor del rigor y la disciplina
como parte fundamental del espíritu del trabajo formativo. Este debate ha
tomado cuerpo, entre otros espacios, en los procesos de selección, que han
modificado sustancialmente sus objetivos y formas de trabajo en todos estos
años, desplazándose desde entrenamientos casi militares y bajo mucha
presión, hacia la búsqueda, por otros medios, de aptitudes específicas, como
la capacidad imaginativa, el potencial del trabajo en equipo y las posibilidades
expresivas de cada aspirante.
5 A principios del 2008, el CUT vivió un año terrible. Durante el inicio del
rectorado del doctor Narro estalló en nuestro centro una crisis muy severa.
El rector eligió como candidata a dirigir el CUT a Mónica Raya, escenógrafa,
de quien se sospechaba que quería rehacer el centro desde la primera
piedra, haciendo a un lado su espíritu, su historia. La comunidad del CUT,
formada por alumnos, profesores, alumnos egresados y antiguos maestros
fundadores, se opuso frontalmente a este nombramiento. Desde rectoría,
buscaron una solución alternativa que fuera aceptada por la comunidad
cutera. Así fue como fui invitado a dirigir el CUT. Me enfrentaba entonces a
una disyuntiva formidable. ¿Cómo vincular la tradición viva del CUT, como
centro de formación actoral, con las necesidades de cambio exigidas por el
mundo y el teatro contemporáneo?

CONTEXTUALIZAR
Ahora contextualicemos: en el mundo de las escuelas de teatro pueden observarse
dos tradiciones: la universitaria y la de las escuelas superiores de arte. La primera,
más apegada a los estudios teóricos, y la segunda, más cercana a los procesos
artísticos. El CUT pertenece, sin duda, a esta segunda tradición.
Con el tiempo, ambas posiciones se han acercado mucho. Proceso que en Europa
culminó con la Reforma de Bolonia, y que llevó a la conversión en licenciaturas,
de la mayor parte de las escuelas superiores de arte de Europa. Algo semejante
sucedió también en Estados Unidos y Gran Bretaña. Tanto el contexto interno como
el internacional nos hicieron ver la urgencia por emprender una época de profundas
transformaciones de cara al futuro.

99
SENTIDO Y RUMBO
En un país con más de 30 escuelas profesionales de teatro, que en conjunto
lanzamos cada año a varios cientos de egresados a su suerte. En un país con
recursos económicos e infraestructura teatral cada vez más limitados; con un
movimiento teatral muy diverso; en medio de políticas públicas que frecuentemente
confunden los límites entre lo profesional y lo amateur; con unos tabuladores de
honorarios profesionales estancados desde hace años y con retrasos de pagos
hasta por más de seis meses, y, lo más importante, con una comunidad teatral
frecuentemente alejada de la sociedad a la que sirve; con una población poco
interesada en el teatro: es necesario replantearse el sentido y el rumbo de las
escuelas de teatro actuales.
Nos hicimos entonces muchas preguntas: algunas pragmáticas, otras desde
una perspectiva más profunda y de mayor plazo, en un afán por responder a la
necesidad de desarrollar una mirada que fuera más allá de nuestro presente
inmediato.
¿Qué necesita una escuela profesional de teatro en México y en el mundo, para
ser parte del movimiento teatral contemporáneo, para tener sentido en el entorno
teatral, no sólo de la actualidad, sino de un futuro aún incierto? ¿Qué se requiere
para ser parte vital de la vida de una nación?

LAS RESPUESTAS PRAGMÁTICAS

Desde el punto de vista pragmático la respuesta parecía sencilla y múltiple:

1 En primer lugar, por el bien de los egresados, los actuales, pero también los
futuros y los pasados recientes, se requería del reconocimiento profesional
de los estudios de teatro y actuación, para que los alumnos pudieran
continuar con sus estudios si así lo quisiesen, y se prepararan para ser
susceptibles de contratación en otros trabajos no actorales relacionados
con el teatro.
2 En segundo lugar, pugnar por el reconocimiento académico de los saberes
de la planta de profesores, situación semejante a la de muchos otros países,
cuyas escuelas no ofrecían licenciaturas porque eran escuelas superiores de
arte. Asimismo, estimular la profundización de los estudios de los profesores,
propiciando estudios de maestría y doctorado afines al espíritu de nuestro
centro.
3 En tercer lugar, Conseguir formas de contratación que respetaran los
derechos laborales de la planta de profesores, aún corriendo los riesgos de
burocratización que tanto temían nuestros fundadores.
4 En cuarto lugar, reformular un plan de estudios que cumpliera, por un lado,
con los requisitos que exige la UNAM a las nuevas carreras, y por el otro,
100
 que respondiera a las necesidades combinadas de un centro de estudios con
57 años de historia, pero también con el interés y la pasión por participar
del presente y del futuro del teatro, de ser parte vital del movimiento teatral
mexicano.

Enfocados en este cuarto objetivo, el Centro Universitario de Teatro logró

culminar un proceso de consulta para la elaboración de un nuevo de plan de
estudios; una gestión ante la distintas áreas académicas universitarias para que,
a partir de diciembre de 2014, en el Pleno del Consejo Universitario, se aprobara la
licenciatura en Teatro y Actuación; se iniciara un programa de maestría en Teatro
para profesores del centro, llevado a cabo con la Universidad de Sao Paulo, Brasil,
programa que llegará a su término en 2020; y finalmente, normalizamos las formas
de contratación de la planta de profesores.

PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE

Quiero detenerme un momento en la elaboración del nuevo plan de estudios ahora
vigente, pues, para realizarlo, fue preciso reflexionar no sólo el presente, sino
también el futuro.
Nuestro plan de estudios es el resultado de intensos trabajos entre el profesorado
y del profesorado con nuestro Consejo Asesor, y también ante los órganos de
discusión académica de nuestra universidad.
En lo personal, me obligó a realizar lecturas y reuniones con especialistas. Quiero
referirme especialmente a la lectura de un artículo sobre el tema escrito por Saúl
Villa (2012), artista visual, en ese entonces director de la escuela Superior de Artes
de Yucatán en el área de artes visuales. La lectura de este artículo me permitió
acercarme a algunas ideas de pensadores del campo de la educación artística,
cuyos pensamientos me gustaría compartir con ustedes:
El crítico estadounidense James Elkins (2001) afirma que es imposible enseñar a
ser artista, que no existen las fábricas de artistas. Considera imposible y frustrante
tanto para el profesor como para el alumno pretender o enseñar a ser artista. El
problema radica, señala, en la separación entre la técnica y el fenómeno artístico.
Pero, si ser artista no puede ser enseñado, es posible cultivarlo y gestarlo. Se puede
enseñar lo pertinente hasta justo antes del momento en que el estudiante empieza
a hacer arte. Elkins sostiene que, aunque no es posible crear artistas de manera
directa, existen estrategias que enseñan aspectos importantes relacionados con
la formación de artistas. Lo que puede lograr una escuela es crear las condiciones
apropiadas para que los estudiantes se desarrollen como artistas.

En este sentido, Elkins reconoce cuatro aspectos susceptibles de ser enseñados:

101
 1 Teoría. Una escuela puede enseñar teoría y lograr que los alumnos sepan
lo que hubo antes, de dónde vienen las cosas, y conocer los debates
contemporáneos acerca del arte.
2 Know How. Los alumnos pueden aprender de sus maestros cómo se hacen
las cosas en un lugar y en un tiempo determinado. Enterarse cómo los
profesores realizan sus proyectos. O cómo los realizan otros artistas.
3 Técnica. Una escuela puede ofrecer técnicas, pero en una época en la que no
predomina una sola manera de hacer arte, tan limitado es pretender enseñar
una sola técnica, la de sus profesores, como desaforado intentar enseñar
todas las técnicas posibles. Acaso, la solución más sabia sea ofrecer a
profundidad el conocimiento y la práctica de un par de técnicas y una visión
general y una apertura hacia otras técnicas, a fin de que los alumnos decidan
el arte, en nuestro caso, el teatro que quieren hacer, y se hagan de la técnica
necesaria para realizarlo.
4 Mirada crítica. Desarrollar una mirada crítica que estimule la adquisición de
herramientas que incentiven la elaboración de criterios y la construcción de
poéticas propias.

Las nuevas y tan diversas formas de entender y hacer el teatro, hacen entonces
imposible poner a disposición de los alumnos todo el universo de posibilidades.
¿Qué se puede hacer? Mantener una actitud de apertura hacia lo que existe fuera
de la escuela, estimular la responsabilidad individual y de equipo, para responder
con lo que se tiene y aprender lo nuevo que se quiere en el ámbito de la creación
escénica.
Otro pensador de la enseñanza de las artes, John Baldassari, menos pesimista,
estaba convencido de que una forma, si no de enseñar a ser artista, al menos de
inspirar la formación de nuevos artistas, es la de propiciar a través de distintas
estrategias, el encuentro, el contacto y la convivencia entre artistas activos y
alumnos de arte. Vivir la experiencia de estar cerca de artistas mientras realizan su
trabajo, es un camino para, a través del ejemplo, observar y descubrir las extensas y
amplias posibilidades territoriales del trabajo artístico.

PLAN DE TRANSICIÓN
Las cavilaciones expuestas influyeron de manera importante, tanto en el plan de
estudios recientemente aprobado, como en la operación de la vida cotidiana del
Centro Universitario de Teatro:
Nuestro plan de estudios vigente no es de ruptura, sino de transición. Diseñamos
un plan de estudios que podríamos describir como 3+1. Consta de tres años
de riguroso trabajo técnico y académico en campos como el actoral, musical,
entrenamiento corporal y vocal seguidos de preparación teórica, acompañados

102
de un último año, que se concentra esencialmente en la realización de un intenso
trabajo artístico. Este último año se caracteriza por subrayar el pleno ejercicio de
criterios artísticos propios y herramientas creativas, así como, la participación en
dos puestas en escena, con su temporada respectiva de 50 funciones.
Las puestas en escena están a cargo de equipos artísticos profesionales y
obedecen a afanes artísticos de muy diversa índole. Se trata de un espacio dedicado
a la comprobación de los saberes adquiridos, de un espacio consagrado a la
experimentación e investigación, en el que se ejercita lo aprendido, pero también,
se aprende a formar parte de proyectos artísticos que requieren de concepciones,
técnicas y formas de trabajar en el teatro, hasta entonces desconocidas para los
alumnos.
Este plan de estudios de cuatro años es acompañado en todo momento, por la
relevancia del contacto constante con artistas, a través de conferencias, talleres,
laboratorios, hasta culminar con los artistas profesionales invitados a las puestas
en escena y la participación en festivales nacionales e internacionales.
Una escuela no puede ser una entidad cerrada ni aislada. Ni de la sociedad a
la que pertenece, ni del teatro que se hace fuera de sus muros. Por eso, el CUT
se ha caracterizado en estos años por recibir múltiples teatristas invitados, tanto
nacionales como extranjeros, y ha participado en festivales, coproducciones e
intercambios con muchos otros países, como Alemania, Colombia, Francia, Brasil,
Argentina, Chile, España y Gran Bretaña.
Fruto de este plan de estudios de 2014 contamos ya con las primeras generaciones
de egresados y titulados del Centro Universitario de Teatro.

SÍNTESIS TRANSFORMADORA
Es mucho lo que queda aún por hacer. El teatro contemporáneo exige cada vez
más de las escuelas, en el sentido de que las diversas formas de hacer, entender
y espectar el teatro, exigen más y mejores conocimientos y capacidades de los
futuros teatristas, así como mejores y más veloces respuestas de parte de las
escuelas de teatro.
En esta coyuntura, corresponde al CUT culminar con el proceso de transformación
de Centro de Extensión a Escuela Nacional, proceso que se encuentra en una etapa
avanzada y que seguramente se terminará el próximo año. Este cambio de estatus
permitirá al CUT contar con mayor autonomía y mejor infraestructura. El CUT también
tiene la tarea de participar en la elaboración de un posgrado en artes escénicas,
junto con el Colegio de Literatura Dramática y Teatro, la Facultad de Música y el
Instituto de investigaciones estéticas. Este posgrado se encuentra también en una
etapa avanzada de trabajo, y estamos seguros de que completará el panorama
de estudios teatrales actualmente ofrecido por la UNAM. Nos encontramos, así
mismo, inmersos en un importante proceso de elaboración de un código de ética

103
que funcione como un nuevo acuerdo de trabajo entre alumnos, profesores y
administrativos.
Pretendemos atender los problemas y realidades contemporáneos de convivencia
y de género. La elaboración de este código será producto de la participación de la
comunidad que forma parte de nuestro centro.
Otro aspecto fundamental a desarrollar en los próximos años, consiste en
profundizar en la línea de investigación que se vincula estrechamente con el
quehacer escénico, pues responde al espíritu que dio origen a nuestra escuela.
Como objetivo a continuar desarrollando, al CUT le interesa seguir abordando
los asuntos de interés, públicos, nacionales, en sus distintos montajes de fin de
carrera. Por ello, es de particular interés de nuestra escuela, el desarrollo de los
artistas-investigadores y de los investigadores cercanos a los procesos artísticos.
Es la línea que corresponde al espíritu de nuestro centro.
Por otra parte, al CUT le interesa, también, pugnar por la creación de una compañía
universitaria para exalumnos recientes, una compañía en tránsito entre la escuela
y la vida profesional, junto con Teatro UNAM y el Colegio de Literatura Dramática
y Teatro, como mecanismo para fortalecer el lugar del teatro universitario en la
sociedad mexicana.
Finalmente, nos toca prepararnos para revisar el plan de estudios vigente y
efectuar los cambios necesarios. Una vez egresada la primera generación, estamos
ante la oportunidad de modificar y enriquecer el plan, tras más de cinco años de
experiencia.
Una escuela de teatro como el CUT, tiene que buscar responder en todo momento
al espíritu creativo que le dio vida, y a los cambios imperiosos a los que invita el
mundo contemporáneo. De esta tensión, surge una síntesis transformadora que da
aliento y sentido a la existencia de una escuela de teatro como la nuestra.

104
 FUENTES CONSULTADAS

Elkins, James. (2001). Why Art Cannot Be Taugth. Chicago: University of Illinois
Press.
Villa Walls, Saúl. (2012). “Educación, herramientas y arte” pp. 77-84, Revista
anual del CINAV-ESAY (centro de investigaciones en Artes Visuales del
área de Artes Visuales de la Escuela Superior de Artes de Yucatán) México,
Mérida, Yucatán.

105
 GABRIEL
SILVA

Formación internacional para la investigación

en artes. Universidad de Quebec
En este ensayo hablo de los retos, las estrategias y el impacto en la formación
internacional para la investigación en artes, tratando de dar respuesta a las
múltiples cuestiones que enfrenta un estudiante cuando, después de concluir la
tesina para obtener el título de licenciado en escenografía en la Escuela Nacional de
Arte Teatral (ENAT – INBA), surge el interés por adquirir una formación enfocada en
la investigación en artes; los diversas alternativas, problemas y obstáculos que se
presentan al momento de elegir un programa de estudios de posgrado: la solicitud
de admisión, la documentación requerida, el financiamiento… antes, durante y
posteriormente a los estudios y formación en investigación en artes.
La multiplicidad de ofertas de posgrados en México y en el extranjero, obliga
a cuestionarnos: ¿qué tipo de formación elegir?, ¿extranjera o nacional?, ¿dónde
capacitarse para poder aplicar a un programa con éxito?, y, sobre todo, ¿qué impacto
tendrá una formación como investigador en mi práctica artística?

POSGRADO EN ARTES ESCÉNICAS

A partir de las teorías e ideas de Donald Schön, abordadas en su ensayo: “El
profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan” (1998), y
apoyándome de igual manera en “El arte como experiencia” de John Dewey (2008),
hago una reflexión sobre mi experiencia como estudiante de posgrado en artes
escénicas, en tres universidades extranjeras: la ULB-Universidad Libre de Bruselas,
la Universidad Paris 8 y la UQAM-Universidad de Quebec en Montreal.
¿Por qué elijo hacer mi reflexión basado en estos dos autores? Si bien John
Dewey nos propone, a lo largo de los catorce capítulos de su ensayo, una serie de
pensamientos sobre la estética del arte, para poder comprenderlo y experimentarlo
de un mejor modo; yo me apoyo básicamente en el tercer capítulo titulado: “Cómo
se tiene una experiencia”, ya que, en pocas palabras, Dewey considera al artista
como alguien que piensa de un modo intenso y penetrante como el investigador
científico (Dewey. 2008. p.53). Alguien que tiene el control del proceso de su obra,
tiene la capacidad de organizar tareas específicas y acciones decisivas con un fin
determinado. Es decir, como artista se tiene la capacidad de organizar experiencias.

106
En este sentido, emprender estudios de posgrado es una experiencia que requiere
una ardua preparación.
A la idea de experiencia, sumo las propuestas de Donald Schön, que nos
invitan a reflexionar para poder compartir las experiencias vividas. Retomando las
palabras de Adad Cassis (2010, p.57), ejercer una práctica reflexiva nos facilita la
construcción de conocimientos. Se trata de una ocasión para el profesional de auto
educarse, puesto que el reconocimiento de los errores se convierte en una fuente
de descubrimientos de nuevas formas de acción que permiten alcanzar el resultado
esperado. Y como es conocido de los artistas, un proceso de creación conlleva una
serie de pruebas y errores que nos conducen a un resultado final. En paralelo, el
proceso de emprender un posgrado comprende un conjunto de obstáculos y errores
a superar durante un proceso que ha de durar, si se trata de una maestría, poco más
de tres años. Y si es un doctorado, puede que hasta cinco o más.
Empecemos entonces con esta reflexión sobre la formación de un investigador
en el extranjero con la siguiente pregunta:

¿QUÉ TIPO DE FORMACIÓN ELEGIR?

En el extranjero hay dos opciones para estudiar y entrenarse como investigador en
una maestría y/o doctorado. Según mi experiencia, la primera opción se enfoca en
la investigación formal, social, histórica, teórica, que se centra en analizar y teorizar
sobre el trabajo de otros creadores desde una perspectiva externa: Estos enfoques
reflejan más el método científico clásico, donde lo investigable es objetivado, y el
investigador permanece alejado2 (Gray y Malins, 2004: 22).
La segunda opción es quizá la más atractiva para cualquier practicante de
las artes, ya que es la propia práctica artística la que se tomará como objeto de
estudio. En esta opción, es el propio trabajo del artista el que va a dialogar con
teorías contemporáneas. Incluso la propia experiencia y conocimientos artísticos
son parte fundamental de la metodología de investigación. Este tipo de trabajo se
conoce como practice as research, en un contexto anglófono, o recherche création
en la academia francófona.
En México, la mayoría de los posgrados trabaja sobre el primer perfil de formación
en investigadores, y me atrevo a decir que, difícilmente aceptarán un proyecto que
se enfoque sobre la propia práctica del artista, o en el mejor de los casos, dicho
proyecto será visto con cierto escepticismo.
Mi experiencia ha sido en ambas opciones. Durante mis estudios de maestría
analicé, desde la semiología teatral, el trabajo de la compañía de teatro de calle
francesa el Royal de Luxe. Mi investigación se orientó hacia el estudio de la
concepción, diseño y realización de objetos peligrosos. Recordemos que Royal de

2 Mi traducción. “These approaches reflect more the classic scientific method, where the researchable is
objectified, and researcher remains detached”.

107
Luxe involucra fuego y maquinaria pesada en sus espectáculos, y que todos sus
performances son destinados a un publico de masas y por tanto, se desarrollan en
la vía pública. Lo que conlleva a trabajar de manera estrecha con autoridades de
protección civil, la policía y bomberos en cada ciudad que se presentan.
Mi tesis de maestría abordó entonces el trabajo de creación de otros artistas. Lo
que me alejó en cierta medida de mi trabajo artístico personal. Si bien pude colaborar
con varios proyectos locales en Francia y Bélgica, mis proyectos personales debieron
quedar en el cajón de ideas a futuro. Lo benéfico de haber cursado la maestría en el
programa Erasmus Mundus de la Comisión Europea, aparte de lo generosa que es
la beca en euros, es el hecho de viajar, tener movilidad e intercambio hasta en tres
universidades. En mi caso sólo elegí estudiar en dos universidades francófonas, lo
que ayudó considerablemente a mi aprendizaje del francés. Al haber elegido dos
universidades ubicadas en las capitales de esos países, me permitió tener acceso
una enorme oferta de espectáculos escénicos. Y siendo una maestría en artes
escénicas, todo estaba dispuesto para aprovechar ese enorme bagaje cultural.
En dos años asistí a cuatro festivales importantes y un total de 350 espectáculos
entre teatro, danza, ópera, títeres y performance. A manera de juego, cuando hablo
de estas experiencias parafraseo el monologo de Lagrimas bajo la lluvia, dicho por
el replicante; personaje interpretado por el fallecido actor neerlandés Rutger Hauer
en la película Blade Runner de Ridley Scott (1982): “He visto cosas que ustedes
no creerían. Robots interpretando Las tres hermanas de Anton Chejov. He visto
caballos actuando en un teatro llamado Zíngaro. He visto danza sin bailarines, ópera
sin cantantes. Todos esos momentos se perderán como lágrimas en la lluvia.”
A diferencia de la maestría, en el doctorado he tenido la experiencia de trabajar
sobre mi propia práctica artística. El programa Doctorado en estudio y práctica de
las artes, en la Universidad de Quebec en Montreal, se focaliza en abordar la práctica
artística como terreno para la teorización. El trabajo y la experiencia del propio
artista, son los que se encuentran en el centro de una investigación universitaria
con vías a obtener el grado académico de doctor en artes.
Analizar y discutir mi propia práctica artística en compañía de artistas
investigadores, ha enriquecido enormemente mi visión del arte escénico.
Los cursos de Metodología en investigación-creación, se concentran en
desarrollar la teorización de la propia práctica artística. Partimos del hecho de que
cada artista posee experiencia y que dicha experiencia se traduce en conocimiento
único. Cuatro años se requieren en este programa de estudios para llevar a cabo la
formación en investigador en artes. Son dos años preparatorios con cursos teóricos.
Dos más para preparar un proyecto artístico que significa un cincuenta por ciento
del total de la tesis a desarrollar. Y un escrito final de al menos ciento cincuenta
páginas en el que se dé cuenta del proceso de creación y la teorización de la propia
práctica artística.

108
¿ELEGIR UNA INSTITUCIÓN EXTRANJERA O NACIONAL?
Ello depende de tus objetivos personales y del proyecto profesional que desees
ejercer a futuro. En México las opciones para estudiar un posgrado en artes escénicas,
todavía hace una década, eran muy limitadas. En Europa, la oferta académica es muy
variada. En mi caso, siempre me sentí atraído por la cultura francófona, y Francia,
debido a su cultura teatral milenaria, ocupaba un lugar importante en mi mente para
decidirme por ese país. Había tres opciones que me interesaban fuertemente: en
Francia, una maestría en escenografía en la Universidad Paul Verlaine. Igualmente,
en la universidad de Quebec, la maestría en teatro llamaba mucho mi atención. En
Bélgica, el programa Erasmus Mundus de la Comisión Europea, venía ofreciendo
desde 2004, una maestría conjunta en el estudio de las artes escénicas. Era
conjunta, debido a que el programa implicaba la colaboración estrecha, para facilitar
el intercambio y movilidad de estudiantes, entre siete universidades europeas, entre
ellas dos españolas: Universidad de Sevilla y Universidad de la Coruña; dos francesas:
Universidad de Niza y Paris 8; más la Universidad de Copenague, la Universidad de
Frankfurt y la Universidad Libre de Bruselas, coordinadora del programa.

¿QUÉ RETOS IMPLICA SALIR DEL PAÍS LA FORMACIÓN DE INVESTIGA-

DOR EN ARTES?
Aprender un idioma, el requisito principal para poder postular a un programa de
posgrado en el extranjero. Las instituciones que los ofrecen exigen tener un cierto
nivel del lenguaje en el que pretendemos llevar los estudios. Por principio, hay que
redactar una solicitud de admisión y una propuesta de intenciones de investigación,
en el idioma del país en el que se pretende estudiar. Si ya conseguimos la carta
de admisión, obtuvimos la beca y demostramos tener un nivel adecuado para el
idioma al que nos vamos a enfrentar; no está de más continuar estudiándolo en el
país al que vamos a vivir y estudiar. Enfaticemos en que los trabajos escritos y la
tesis final deberán redactarse en la lengua oficial del país que hemos elegido para
prepararnos por dos o tres años. Yo recomiendo buscar a una persona que nos
ayude con la corrección de nuestra redacción. Al no ser nativos de un determinado
idioma, nuestra redacción no será igual que la de una persona nativa.
Otro reto importante que enfrentar, mucho antes de partir, es contar con una
buena suma de dinero. Hay que solventar una multitud de gastos como lo son
traducciones, apostille, legalización de documentos, pago de visa, pasaporte,
envíos por correo postal prioritario al extranjero, incluso el pago por la revisión de
la solicitud de admisión con la universidad. Y bueno, aprender un idioma requiere
tiempo, dinero y esfuerzo. Pago de exámenes para poder ir subiendo de nivel y
obtener el que nos piden las instituciones.
Hay que enfrentar el reto de dejar a la familia, pareja, amigos e incluso mascotas.
Cuando hemos superado una serie de obstáculos, tramites administrativos y
109
económicos, cuando finalmente estamos listos para partir, llega por fin el día en
que abordaremos un avión hacia otro país, y quizá hasta otro continente. Llega
el reto de enfrentar lo desconocido, si es que no hemos pisado nunca el país al
que vamos. Eso implica organizar toda una nueva vida bajo un supuesto apoyado
en internet. Mucha de la información que vamos a necesitar para llegar a nuestro
nuevo país se encuentra en línea y al mismo tiempo no. Basta decir que tan sólo el
hecho de informarse sobre el sistema de transporte colectivo es ya una aventura
a lo desconocido. Afortunado aquél o aquella que tenga conocidos en el lugar de
destino.

¿DÓNDE CAPACITARSE PARA APLICAR A UN PROGRAMA CON ÉXITO?

No existe sitio alguno. La información que puede recabarse en internet, como
primera opción, o la que nos puede llegar por experiencia de alguien que ha vivido
ese proceso, es mínima. Considero que incluso durante la licenciatura se debería de
tener orientación vocacional, enfocada en informar al estudiante de las opciones a
su alcance. Incluso, debería ser la institución formadora, la que facilite el acceso al
aprendizaje de otros idiomas.

¿QUÉ IMPACTO TENDRÁ MI FORMACIÓN COMO INVESTIGADOR EN

MI PRÁCTICA ARTÍSTICA?
Lo que sí puedo asegurar, es que el haber aprendido otros idiomas me ha permitido
tener acceso a información que difícilmente obtendría en castellano. Mi manera de
crear ha cambiado en cierta medida. Hoy soy más consciente de mi proceso creativo.
Visualizo el resultado final de un espectáculo de manera más clara y consistente. Me
enfrento a la resolución de problemas desde un enfoque experimental. La prueba y
el error son parte del proceso de creación, ya no concibo mi trabajo artístico sin ese
proceso.
Mi experiencia como artista investigador ha sido variada, colorida y ecléctica.
Quizá sea apresurado dar una opinión acerca del impacto en mi experiencia
profesional futura, si aún estoy cursando el doctorado. Espero en un futuro próximo,
dar continuidad y complementar con nuevas experiencias este ensayo.

110
 FUENTES CONSULTADAS

Cassis, A. (2011). Donald Schön: una práctica profesional reflexiva en la universidad.

En Compás empresarial. Volumen 3. Número 5. pp. 14-21.
Charlier, É. (2013). Comment soutenir la démarche réflexive? Bruxelles: De Boeck.
Deeley, M. y Scott, R. (1982). Blade Runner. Estados Unidos: The Ladd Company.
Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Barcelona: Paidós.
Easton, L. (2010) Rapport sur les méthodes utilisées en recherche artistique dans
le domaine des arts de la scène. Lausanne: La Manufacture – Haute école de
théâtre de Suisse romande. En ligne: http://www.hetsr.ch/index.php?option=-
com_content&task=view&id=869&Itemid=131
Gray, C. y Malins, J. (2004). Visualizing research. A guide to the research process in
art and design. Burlington: Ashgate.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona: Paidós.
Tilman, F. (1996). Comment parler de sa pratique pour la faire partager? En Courrier
du CETHES. Número 35. pgs. 18-28.

111
 LAURA
TUDELA

Crear desde la duda: profesionalización del

joven investigador. Universidad de Salzburgo
Resulta habitual, al abrir las redes sociales, encontrar memes que muestran
con humor, cómo mi generación está lidiando con el desempleo, el desamor, la
ansiedad por el futuro, no estoy sola, no somos los únicos, lamentablemente. Hablo
de redes sociales y memes para introducir una realidad de datos duros y posible
desesperanza, para la cual no tengo la solución. Sobre advertencia no hay engaño,
o quizá sí.
Según datos del Instituto Mexicano para la Competitividad A.C., cada año, más
mexicanos se gradúan de la Universidad; pese a ello, o quizá por ello, un estudiante
de licenciatura tiene únicamente 50% menos riesgo de trabajar en la informalidad,
comparado con alguien que sólo posee bachillerato, o lo que es lo mismo —pero
no es igual— el egresado de la universidad tiene 50% de probabilidades de trabajar
en la informalidad o estar desempleado. El instituto agrega una advertencia: hay
condiciones específicas, dependiendo del área de conocimiento; mientras que un
salario promedio para las áreas Electrónicas es de 15,109 pesos mexicanos al
mes, alguien del área de Artes, gana únicamente 8,385 pesos al mes, en promedio.
Hay excepciones en todos lados; sin embargo, dicho instituto nos posiciona en los
rankings de egresados peor pagados, con menor retorno sobre inversión (RSI) y con
mayor informalidad. (IMCO, 2019)
Adentrándonos, con Virgilio, en el mapa interactivo del instituto mencionado,
observamos detalles que recomiendo no escuchar antes de dormir: empezamos por
analizar a los egresados de Música y Artes Escénicas (clasificada como una sola),
lo que nos mostrará datos promediados entre las distintas áreas particulares. Aún
con esas reservas, sorprende saber que el 96.5% de sus egresados se encuentra
en actividad; el 41.5% lo hace en la informalidad; de ese 96.5%, el 90.5% trabaja
como subordinado; del 100% de los estudiantes únicamente 33% son mujeres,
quienes, como en la mayoría de los trabajos, ganan menos que los hombres, por un
promedio de 200 pesos al mes. Para cerrar el análisis que sirve a esta investigación,
únicamente el 9.6% de egresados estudia un posgrado.
Los datos suenan desalentadores y mismo tiempo, confusos.

112
¿CÓMO INTERPRETAR LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO-ARTÍSTICA?
Comienzo por señalar, que: ni todos los artistas son investigadores ni todos los
investigadores son creadores artísticos; ni uno acota al otro. Claro, la actividad de
la investigación científica no es una herramienta que todo artista usa, ni tendría que
ser obligado a utilizar.

¿QUÉ MITOS DEBEMOS DESARTICULAR SOBRE NUESTRA ACTIVIDAD?

Los planes de estudio se desarrollan con un objetivo que no está centrado en la
formación de investigadores artísticos, sino que la presentan como una alternativa.
Dentro de estos planes, el valor que las posibles contribuciones de la investigación
pueden generar, es constantemente calificado como una actividad sin propósito,
o que el desarrollo del lóbulo matemático podría demeritar el desarrollo total del
lóbulo creativo.
Desde la etapa formativa ha habido una laguna en la construcción de fuentes de
trabajo. Habría sido, por supuesto, un planteamiento complejo y ambicioso, pero
los resultados de no hacerlo han sido evidentes: 41.5% de informalidad en nuestros
profesionales de la cultura, y una constante sensación de desasosiego.
Si el camino andado no se puede deshacer, sí podemos crear propuestas para
el futuro. Patricia Chavero se pregunta sobre la pertinencia de la política del CONA-
CULTA para responder a la realidad socioeconómica y política del país (Chavero,
2006: 60). Yo podría proponer preguntarnos, además: ¿qué tan pertinentes han sido
nuestras formaciones para responder a la realidad político-económica y social del
país? ¿Cómo hemos hecho para que nuestros egresados hagan frente al campo
laboral?
La relación que estas preguntas y respuestas tienen con los planes de estudio
del área a nivel universitario es, más o menos, clara, pero la propuesta alternativa
aún no queda evidente.

¿QUÉ HACER RESPECTO A LA ACTIVIDAD CIENTÍFICO-ARTÍSTICA?

Para responder esta pregunta tendríamos que comenzar por entender cómo ha
funcionado el campo profesional para quienes se han interesado en la actividad
científico-escénica.
La actividad cultural y artística desde el siglo XX está claramente ligada a la
subvención del estado. Si bien necesaria, la actividad artística también ha sido
criticada por ser utilizada como herramienta de control de sus beneficiarios. Sin
embargo, la actividad artística existe, y con ella hemos conformado institutos y
aportes al conocimiento teatral del país. Ahora bien, sabemos que, desde sus
inicios, ello no ha sido suficiente para todos; ni lo es ahora.
El investigador puede optar por desarrollarse en alguna universidad o intentar
ingresar al CITRU, u otros institutos, o simplemente desarrollar su curiosidad
113
e interés de manera independiente, acotada por tiempos y dineros. Y tal vez
distribuir sus hallazgos en revistas, cátedras, conferencias, ponencias o en alguna
publicación.

¿QUÉ VALOR TIENEN LAS CONTRIBUCIONES DE LOS JÓVENES INVES-

TIGADORES?
El Instituto Mexicano para la Competitividad, líneas arriba mencionado, señala que,
el 25% de quienes se encuentran en actividad, ganan menos del promedio y tienen
menos de 30 años. Así, el sentimiento de imposibilidad que comparte la generación,
está respaldado con los números.

¿CUÁNDO UN JOVEN INVESTIGADOR ES CONSIDERADO PROFESIONAL?

Las alternativas de la generación actual, son incluso menores a las antes
mencionadas, puesto que el número de espacios para ingresar a un posgrado, a
una posición de profesor o a formar parte de institutos, es cada vez menor, y en
muchos casos, lo cubre una capa de discreción al respecto.
Con conocimiento de este panorama: ¿qué propósito tiene entonces la
investigación, en un contexto profesional?

¿EL FINANCIAMIENTO DEL ESTADO DEBERÍA SOLUCIONAR NUES-

TROS PROBLEMAS?
Podría decirse que el investigador joven vive en la marginalidad sistémica y
mediática, por ello, el diseño de alternativas propias ha sido la respuesta lógica. No
tendría, por supuesto, que ser suya la responsabilidad de sobrellevar (solucionar)
las carencias presupuestales, de espacios y de planes de estudio, no obstante, la
única alternativa sería continuar con el escenario antes descrito.

EL SISTEMA FALLÓ Y NOSOTROS LO PERMITIMOS.

La situación que reflejan los números es una, casi completa, ausencia de espacios
para el desarrollo profesional; ausencia que, por supuesto, es consecuencia de un
sistema que funciona desde el menosprecio a las artes, porque no encajan con
los modelos de “competitividad financiera”; menosprecio al que habría que sumar
el auto desprecio por la actividad científica dentro de la formación educativa del
artista, y por tanto, en el campo profesional, se demerita al artista como agente del
conocimiento; despreciamos su manera de reflexionar o su ausencia de guardar la
experiencia, pero nos resulta útil como objeto de estudio.
Involucrarnos ahora en el desarrollo de planes de estudio que respondan a
la realidad socio-económica y política, de nuestros campos de trabajo, en el
impulso a la contribución privada, en la constante reunión, de quienes estamos
interesados en la actividad científico-artística, son aspectos primordiales para

114
hacer frente a una realidad que no se detiene y a la que podemos vagamente
desentrañar con nuestro trabajo.

¿CUÁL SERÍA NUESTRO ESCENARIO IDEAL Y CÓMO LLEGAR A ELLO?

Frente al diagnóstico, podemos comenzar por imaginar alternativas que puedo
resumir de la siguiente manera: generar la posibilidad de ejercer como investigador
e investigador-creador de manera sostenible.
Eso puede significar: Acceder, a través de procesos transparentes, a
institutos y universidades o ejercer independientemente, si así se decidiese.
Desarrollar planes educativos que permitan la colaboración y especialización,
y la convicción por el libre conocimiento. Todo ello, acompañado del valor de la
labor entre pares, y en el sistema en el cual estamos desarrollándonos. Podría
sonar imposible, sí, pero hablamos de nuestro escenario ideal como respuesta
al contexto actual.
Ahora bien, para llegar a ello, los cambios se presentan, más bien, como
alternativas al funcionamiento dominante. El acceso transparente a los
institutos significa claridad en la distribución de los recursos y replanteamiento
administrativo, tanto desde el estado, como en las instituciones privadas. Significa
también, que el investigador que comienza, pueda acceder a los recursos, para
desarrollarse en contacto con quienes han adquirido años de experiencia. La
invitación a la autogestión, con miras a hacer sostenible la actividad científico-
escénica, no quiere decir, en ningún momento, que debamos quitar al estado la
responsabilidad de sostener una parte de la actividad, pero sí refleja la necesidad
de aprender a vivir fuera de ella, y pese a ella.
Nos cuestionamos sobre el financiamiento de nuestras investigaciones,
nos hemos cuestionado, además, sobre el valor de estas investigaciones, si se
desarrollan en la marginalidad; sin embargo, en el corto plazo, vale la pena evaluar
la importancia que podríamos o deberíamos darle, a generar conocimientos que
impacten fuera del círculo ya conocido. De lo contrario, ¿cómo podrán entender
los privados, que vale la pena invertir en los procesos reflexivos, si nada de lo que
generamos enriquece socialmente? ¿Qué herramientas tendrían para evaluar el
retorno sobre inversión (RSI), sino el valor comercial?
Es cierto que nuestra discusión se ha centrado sobre ser financiados, y poco
sobre lo que retribuimos, sea en valores monetarios, materiales o inmateriales;
pero, ¿le retribuimos verdaderamente a quienes llamamos nuestro objeto de
estudio? Claro que hay valor en nuestros procesos, sean estos etnográficos,
sociológicos, teratológicos, y su largo etcétera, pero, ¿lo sabemos?, ¿somos
conscientes de ello? ¿lo ponderamos?
Hemos señalado que no se puede juzgar a las artes de la misma manera que
a la electromecánica, no funcionamos bajo el mismo parámetro de “útiles” o

115
“competitivos”. ¿Cómo lidiamos entonces con esa expectativa, tanto propia como
social, de ser valorados bajo el mismo sistema socio-económico, sin reconocer
la responsabilidad que hemos ignorado bajo nuestras intenciones meramente
metodológicas? ¿Qué valor tiene encontrar el financiamiento para nuestras
antologías, a las que no podrán acceder los estudiantes de artes, sino en un
ejemplar prestado en la biblioteca? ¿Cómo podemos pedirles a las comunidades
rurales, a las que no se accede sino a pie, que se destine 3% más a la cultura?
¿Cómo hacer, de valor para los otros, nuestro privilegio para dedicar jornadas
enteras, en el día, a leer, escribir, reflexionar?
La unanimidad de los procesos de enseñanza, sería un error, como objetivo. Por
el contrario, la valoración de la diversidad de nuestras dinámicas de trabajo y el
enriquecimiento de metodologías, nos guiarán más claramente. Esto, claro, tendría
que comenzar con los procesos educativos. Como propone el método científico:
probar, y equivocarse, y volver a reevaluar. Hacerle frente, desde el desarrollo de
planes educativos, algo sobre lo que tenemos un poco más de injerencia, pese a
que existan o no, las posibilidades antes propuestas.
De acuerdo a la clasificación que, basándose en Adorno y Bauman, desarrolla
Bencome Zaynas, en su ensayo sobre políticas culturales de la República Dominicana,
la actividad cultural se encuentra en las actividades industriales, no industriales y
posindustriales (2015: 18); por tanto, si existe actividad artístico-cultural en ellas,
también existe investigación, en y sobre ellas, es decir, podríamos, para el desarrollo
de nuestras investigaciones futuras, comprender que las desarrollamos sobre
alguna actividad cultural industrial, no industrial o posindustrial; y con ello, además,
comprender desde dónde las realizamos: ¿desde el sector Industrial, que responde
a la comercialización?; ¿desde un sector No-industrial, esto es, desde fuera y sin
ninguna relación?; ¿o en el ámbito posindustrial, en convivencia y como resultado de
ambas?

PROPONER ALTERNATIVAS.
Podría ser un inicio: buscar apoyo desde los sectores a los que beneficia nuestra
investigación. Crear institutos propios, teatros y foros. Utilizar medios físicos
o digitales, periódicos, blogs, que quizás sean viables desde las agrupaciones.
Realizar investigaciones co-financiadas por los lectores, incluso por los artistas
investigados, sin descartar, claro, invitar a fondos de creación artística, a destinar
una parte a futuras investigaciones. Y mirar hacia las residencias artísticas de
investigación, o de producción desde la colectividad internacional.
Vale repetirnos la pregunta arriba planteada: ¿para quién trabajamos?, al
recordar que únicamente el 0.7% de egresados del área, son empleadores, sin que
tengamos datos para saber si lo hacen en la formalidad o en la informalidad, sus
edades, e incluso, qué significa subordinado para los estadistas.

116
REFLEXIONES
La alteridad en el desarrollo de nuestras epistemologías es una invitación a la
creación de oportunidades auto gestionadas y diversas, así como a la creación
de alternativas de desarrollo profesional para enriquecer la actividad investigativa
científico-escénica, sus miradas, proyectos y discursos.
Tal vez la siguiente revolución de la teatrología no sea el desarrollo de nuevas
corrientes metodológicas, sino la independencia y la sostenibilidad de nuestro
trabajo; actuar entre pares para dejar atrás el aislamiento; ser la respuesta a
nuestros propios obstáculos.
La investigación escénica tiene un valor en sí misma, por los conocimientos
generados, por el entusiasmo de auto-cuestionarse. La diversidad es enriquecedora
cuando es compartida y accesible a otros.
Él y ella, nosotros y nosotras, jóvenes investigadores: tenemos una
responsabilidad con el propio desarrollo profesional que nos ha sido heredado.
Si somos latinoamericanos, tenemos, además, la responsabilidad de vernos a
nosotros mismos como parte importante de la construcción de la cultura universal,
y por tanto, la accesibilidad a los conocimientos generados en la sostenibilidad de
la profesión, puede ser nuestro legado.

117
 FUENTES CONSULTADAS

Bencosme Zanayas, José Emilio. “Política cultural del estado dominicano: el teatro
y las industrias culturales”. Concurso Iberoamericano de Ensayo sobre teatro
CELCIT-40º aniversario. Revista CELCIT. 40. Año 23, Buenos Aires, 2015, ISSN
1851-023X
Chavero, Patricia. “La producción teatral frente al sector educación-cultura-artes”.
Investigación especial, No. 27, Paso de Gato, México, 2006.
IMCO A.C. https://imco.org.mx/temas/compara-carreras-2019/
IMCO https://imco.org.mx/comparacarreras/carrera/212
IMCO https://imco.org.mx/temas/compara-carreras-2019/
IMCO “Música y Artes Escénicas”. https://imco.org.mx/comparacarreras/carre-
ra/212
 

118
 LARISSA
LOEZA
GOYCOCHEA

Ser o no ser: una reflexión

sobre la formación actoral
Este ensayo nace como resultado de mi trabajo recepcional en la Universidad
Veracruzana, del mismo título: “Ser o no ser: una reflexión sobre la formación
actoral” –tema central de mi estancia en la London Academy of Music and
Dramatic Arts (LAMDA Academia Londinense de Música y Artes Dramáticas) en su
programa semestral de Classical Acting (Actuación Clásica)– y tiene el propósito
de compartir mis reflexiones respecto al proceso de entrenamiento actoral en un
ámbito universitario, partiendo de tres temas fundamentales: la formación actoral
en su unión con el desarrollo personal, el contexto como elemento formador y la
metodología de enseñanza en el entrenamiento clásico inglés; y recurriendo a la
comparación formativa entre mi experiencia como alumna de ambas instituciones
educativas, en el proceso final de mi entrenamiento.
A diferencia de otras áreas del conocimiento o disciplinas artísticas –aunque
en momentos resulte una reflexión obvia–, el proceso actoral siempre estará
totalmente ligado al individuo; sin un barómetro tangible –desde lo externo– que
permita medir el avance actoral interno de un estudiante. Resulta interesante, darnos
cuenta de que, rara vez, esta distinción se toma como base de la formación actoral,
en la búsqueda de nuevas metodologías y técnicas de enseñanza, más allá de un
concepto que debe considerarse, pero que no analiza ni corresponde a los alumnos
de carne y hueso que habitan las aulas: los jóvenes actores a quienes estamos
formando y que se encuentran sentados o entrenando en nuestros salones justo
ahora.
De un bailarín, podemos ver cómo ha evolucionado su cuerpo al medirlo en
centímetros, kilos y grados de rotación. En el caso de un joven actor, si sabemos
que el cuerpo sigue siendo lo más tangible del ser humano, habría que preguntarse:
¿cómo podemos asegurar que existe un desarrollo técnico o un retroceso, en áreas
tan abstractas (y variables de un individuo al otro) como son la imaginación, la
sensibilidad, la escucha y la acción-reacción, a partir de una emoción, si lo único
que podemos asegurar es que ello depende de lo que en ese momento el actor,
como persona, esté en disposición de darnos? ¿Cómo podemos asegurar que el
entrenamiento va siempre a denotar un avance, más allá de aspectos tangibles

119
que se limitan al desarrollo de los músculos –extremidades, abdomen o cuerdas
vocales– de un joven en formación? ¿Y qué tanto, las metodologías aplicadas y los
planes de estudio vigentes responden a las verdaderas necesidades del joven actor
mexicano y el contexto en el que ha de desarrollarse como artista?

ETAPAS FORMATIVAS: LA BÚSQUEDA DE UN MÉTODO ACTORAL

Cuando hablamos de formación artística –actoral, en este caso– es necesario
recalcar que ella se logra en el entendido de que todo desarrollo y aprendizaje,
al tratarse de sentimientos y emociones individuales expresados en disciplinas
artísticas, se analiza consciente o intuitivamente desde dos tangentes. En primera
instancia: el dominio técnico, y por otro lado: la unión entre un análisis introspectivo
y el análisis teórico-práctico-metodológico que responde a lo establecido por la
comunidad y sus regulaciones –llámese teatral, escénica, etcétera– Por lo que,
al analizar nuestra formación de manera individual y recordar nuestros procesos,
resulta necesario entrelazarlos con los procesos vividos a la par –compañeros,
profesores, etc.– Aludiendo así, a la importancia que tiene la creación y la
necesidad de comunidad dentro de las instituciones formativas y el rol que dichas
comunidades juegan en el mismo desarrollo formativo de los estudiantes. Así pues,
el análisis comparativo se convierte en una herramienta para descubrir los patrones
específicos que existen en nuestros alumnos y con ello poder generar soluciones
que respondan asertivamente a lo que ellos necesitan.
Aunque no puedo generalizar, resulta imposible pasar por alto que existen ciertas
similitudes o etapas que se vislumbran dentro de la misma formación, sin importar
la institución y/o el contexto externo a ella, y que podríamos llegar a considerar
consecuentes naturales de un entrenamiento actoral. En mi caso, tanto en mis
procesos mexicanos como en mis procesos ingleses, existieron momentos de
crisis después de terminar una etapa formativa. Momentos cruciales que también
compartieron los compañeros con los que viví dichos procesos, y que, en procesos
posteriores a mi egreso, comparto con nuevos compañeros, cuyos antecedentes
formativos son completamente diferentes, pero que experimentaron crisis similares
en momentos similares. Y vuelvo a reencontrarme con dichas crisis, desde una
nueva trinchera, con mis alumnos.
Momentos cruciales dentro de la formación misma, que, al igual que en el
análisis de un personaje y su trama, podríamos llamar rompimientos, y que, de ser
identificados, podemos considerar como herramientas para el entendimiento de los
mismos procesos académicos que faciliten el análisis de estos en la búsqueda de
una metodología propia. Para –lo que resulta más importante– poder preguntarnos:
¿Qué elementos formativos dentro de un plan de estudio pueden asegurar que al
llegar a dichas crisis las mismas etapas de la formación puedan solventar dicho
problema?

120
 La primera etapa resulta la más fácil de identificar, ya que marca el cambio
absoluto ante el cual, un joven se enfrenta al momento de decidir estudiar teatro: la
introducción a una técnica y teorización de la escena –actuación–, que debido a sus
características, tanto técnicas como epistemológicas, rompen con lo establecido
en una formación convencional a la que ha estado sujeto desde los seis años, y que
representan un cambio drástico, tanto de convivio como de éticas y comportamientos
sociales. Es el aprendizaje de un nuevo lenguaje que en la mayor parte de las veces
no corresponde a las formas de aprendizaje utilizadas en la formación básica, o
como bien diríamos, a las reglas de lo cotidiano.
La segunda, corresponde a la crisis en su sentido más pragmático de incomodidad
y cierto sufrimiento; un fenómeno común entre los alumnos del tercer año, que
se ven obligados a enfrentar la transición formativa de lo teórico a lo práctico. Ya
no se trata de entender la actuación como filosofía, sino de poner en práctica lo
aprendido. En esta etapa lo que resulta difícil no es el salto consciente de lo teórico
a lo práctico, sino la confrontación con la responsabilidad propia, la autodisciplina y
el fracaso o el éxito inevitable, que son propios de nuestra formación.
Al iniciar mi tercer año, había entrado en un círculo vicioso donde me parecía
ir estancándome paulatinamente en un proceso en el cual me sentía sin la
posibilidad de encontrar un espacio para la búsqueda de nuevas propuestas o un
replanteamiento que me permitiera revaluar la relación con mi instrumento, a través
de nuevas estrategias didácticas/formativas, para poder adquirir o modificar mis
herramientas escénicas. Mi crisis se vio reflejada en mi actitud hacia mis estudios.
Mis ganas y mi concentración oscilaban entre un cierto desinterés y una ansiedad por
no poder sentirme satisfecha al estar en clase. Los cursos empezaron a parecerme
pesados, no porque los contenidos no fueran relevantes, sino porque, al terminar, yo
regresaba a una misma conclusión: para ser actor, uno debe entrenarse, para hacer
teatro, uno debe hacerlo. Con ello, entraba en un dilema en el que cuestionaba:
¿por qué pasábamos tanto tiempo sentados y no el suficiente haciéndolo? Si la
conclusión estaba en que teníamos que entrenar más la voz y el cuerpo, ¿por qué
curricularmente, teníamos tan pocas horas de trabajo práctico, comparadas con la
carga de materias teóricas?3 Durante este tiempo llegué a pensar que quizás haber
estudiado tanto dentro de un ámbito formal, me había anestesiado de la frescura
y naturaleza del juego. Pensamiento que terminaba convirtiéndose en frustración.
Uno de los grandes logros de La Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana
(FTUV), en mi opinión, es la posibilidad de poder elegir un área de especialidad –
un perfil– que permite, desde la formación misma, prepararse para el área que al
alumno le interesa ejercer profesionalmente, y que resulta primordial en México.
Nuestro país cuenta con varias escuelas de teatro – públicas y privadas–, pero,

3 Este trabajo hace referencia al plan de estudios 2008 de la Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana

121
desafortunadamente, la formación teatral a nivel nacional, se ha enfocado en la
formación de actores, lo cual resulta problemático, para un país que aún carece
de una industria capaz de satisfacer las necesidades y demandas laborales, ante
la cantidad de jóvenes intérpretes que egresan cada año, debido a que sigue
careciendo de suficientes profesionistas formados en las demás áreas de la
producción escénica. Por otro lado, en toda área o disciplina artística, la constancia
en el entrenamiento sigue siendo fundamental para el desarrollo y asentamiento de
las bases prácticas y teóricas, con el objetivo de obtener un dominio técnico, razón
primordial para quienes deciden cursar una educación formal en el arte y que pude
sintetizarse en responder la siguiente pregunta: ¿cómo hago eso?
En el caso de FTUV, el carecer de bloques o sucesión curricular –materias
seriadas o en niveles que permitan el estudio constante y progresivo de las bases
de cada uno de los perfiles (más allá de las integraciones)– obliga a los estudiantes
a enfrentar un panorama de egreso con menos horas de entrenamiento cursadas en
el perfil elegido que si hubieran cursado una licenciatura en letras, en actuación o en
desarrollo cultural, lo cual puede llegar a ser contraproducente, si consideramos las
ventajas que tiene el plan de estudios, al establecer perfiles y un tronco común que,
en teoría, debe brindar un entrenamiento total –desde el perfil– del quehacer teatral.
Es está falla en la planeación del programa, lo cual, en mi opinión, da pie a cierta
frustración y que, debido a la inseguridad que genera al tener un entrenamiento
inconsistente, fomenta ciertas actitudes de apatía o frustración entre la comunidad
académica y estudiantil, o que, en los últimos años, cada vez con mayor frecuencia,
fomenta migraciones formativas a otras facultades, como la de Danza en sus ciclos
propedéuticos.
El estudio de la voz, el cuerpo y las técnicas y teorías actorales, únicamente se
logran asentar si son entrenadas todos los días. Los estándares y capacidades que
se nos exigen desde el momento en el que somos seleccionados como aspirantes
de nuevo ingreso, en teoría, dan pauta para aspirar a obtener un muy alto nivel de
desarrollo en nuestro entrenamiento actoral durante los cuatro años de formación.
Ello, si se nos permitiera una constancia en nuestro entrenamiento y se establecieran
estrategias de transición concretas para cada una de las etapas formativas. Sin
embargo, las dificultades que llegan a presentarse durante los cuatro años de
formación, debido al modelo educativo integral flexible (MEIF) que rige a la FTUV,
impiden, por sus características, que se cumplan las necesidades de una formación
teatral–actoral íntegra.
Históricamente, la FTUV se ha caracterizado a nivel nacional, por ser una de las
instituciones de formación teatral más prestigiosas, por su constantes avances
curriculares y propuestas pedagógicas, pero, la forma en la que nuestro programa se
ha tenido que adaptar a un modelo educativo que no considera las especificidades de
una licenciatura en teatro, ha generado, en mi opinión, más trabas en nuestra propia

122
evolución como institución, al momento de enfocarnos en los campos específicos de
nuestra área, porque la atención se desvía hacia adaptar el plan de estudio a un modelo
flexible, que funciona para otras áreas de estudio, pero que resulta incompatible con
las características propias de una licenciatura en artes, y que, en ocasiones, llega a
perjudicar el historial académico de generaciones completas, alargando la estancia
en la facultad, debido a los rezagos generados por el mismo sistema, que no tienen
nada que ver con las capacidades o el desempeño del estudiante.
Además, si bien debe ser responsabilidad de la institución y, en particular, del
jefe de carrera o, en este caso, del director de la Facultad, asegurar la calidad y
consistencia entre el currículum, la enseñanza y el logro del perfil, como punto
de partida para mejorar las estrategias y obtener más ofertas curriculares de
intercambio nacional e internacional, acordes a los objetivos que plantea su plan de
estudios; en el caso de movilidad, cuando tuve que informarme para poder aplicar,
encontré que no había opciones diferentes de intercambio, con instituciones que
tuvieran un enfoque especializado dirigido al entrenamiento actoral. También, a
pesar de tener una tutoría personalizada como política de formación en la Facultad,
no obtuve propuestas para resolver en qué otra institución o con qué otra estrategia
podía yo completar mis créditos.
Aquí entra la tercera etapa: la autonomía del futuro creador escénico, donde
el joven actor ya tiene herramientas técnicas, entiende y está familiarizado con la
disciplina artística y sus exigencias, y ahora necesita de un espacio de exploración
para crear un criterio propio y poner a prueba las herramientas adquiridas con la
finalidad de desarrollar una metodología propia aplicable de forma consciente. Es
en esta etapa donde la colaboración y espacios de intercambio y diálogo con pares
nacionales y/o internacionales se vuelven fundamentales para evitar una crisis.
Los intercambios académicos, se vuelven entonces una estrategia primordial para
brindarle al joven actor la posibilidad de crecimiento tanto personal como artístico.
Además de obtener una nueva visión del entono que lo ha formado y que ahora le
resulta demasiado conocido.
Llegar a Londres fue un momento de esperanza, a pesar del miedo al fracaso,
las inseguridades o los nervios de tener que actuar en otro idioma. Estar en Londres
representaba la oportunidad de desmentir o confirmar que los actores en otros
lugares, debido a su formación, son mejores, que sus capacidades son ideales y
que, debido a que ellos sí son europeos, cumplen con lo que nosotros, los latinos,
no; porque la técnica y la teoría actoral ha sido creada a partir de ellos y para ellos. Lo
cual no tiene nada de malo, simplemente resulta curioso, que nosotros, conscientes
de ello, no hayamos buscado cómo modificarlo para la aplicación deliberada de
la técnica actoral en nuestro país. Aunque existen claros ejemplos de creadores
mexicanos y latinoamericanos que se han preocupado por el desarrollo de técnicas
actorales creadas a partir del contexto latinoamericano, estas investigaciones

123
siguen sin ser enseñadas como parte fundamental en la formación general de los
actores mexicanos, o consideradas como base y punto de partida para la creación
de nuevos planes de estudio, porque tradicionalmente hemos sido educados
desde una visión euro centralizada y, con la entrada del neoliberalismo, desde una
postura estadounidense, ya que estas tradiciones formativas son universalmente
reconocidas como válidas y factibles para la formación actoral.
Podríamos hacer un análisis de los rezagos que la Conquista tiene en el contexto
mexicano contemporáneo y cómo, los sistemas económicos y políticos neoliberales,
perpetúan, hasta cierto punto, una cultura clasista y una visión en el creador
escénico mexicano, de que el arte de calidad se encuentra en otros lugares; incluso
podríamos analizarlo desde la violencia que caracteriza al siglo XXI como un factor
de desesperanza, la inmediatez y la producción de los medios de comunicación
como elementos generadores de apatía hacia la realidad del humano como un ser
imperfecto. Sin embargo, a pesar de no ser un análisis propio de este trabajo y no
poder ahondar en ello, es interesante mencionarlo, ya que, como hemos escuchado
muchas veces: el contexto define al artista y para fines de este escrito, dictamina la
formación del joven actor.
En este caso, los traumas culturales se reflejan en el auto sabotaje que podemos
llegar a tener como comunidad teatral y que llega a infiltrarse en la formación de
las nuevas generaciones de creadores mexicanos. En mi caso, la idea de que algo
me faltaba y de que no lo hallaría en México, se hizo cada vez más presente, hasta
convertirse en el cuestionamiento principal respecto a mi autoestima escénico.
La fantasía de imaginar qué habría sucedido de haber elegido estar en otro lugar
y cómo, de haberlo hecho, quizás sería una buena actriz, me demuestra que, sin
darme cuenta, había entrado en el juego malinchista del artista mexicano; de aquel
que ve belleza en otros lugares, en otras escuelas, en apellidos rusos y fenotipos
anglosajones. Un artista capaz de admirar las formas en alemán, pero que no logra
creer en la honestidad de un acento mexicano ni imaginar una ficción en lengua
indígena. Sin darme cuenta, acepté el trauma ideológico, y empecé a creer necesitar
algo lejos, en otro país.
Hay mucho ego, en esta idea, es verdad, y por otro lado, inseguridad y miedo
a no tener las herramientas y la capacidad para poder subirme a un escenario,
acompañadas de un gran deseo de poder hacer un trabajo lo suficientemente
decente para ser presentado ante un público. Lo cual, creo, sigue siendo uno de los
temores más sinceros de todo aquel que busca hacer Teatro; el terror y la ansiedad
de creer que no hay posibilidades en el enteramiento actoral que está recibiendo:
esto sucede tanto en la FTUV como en LAMDA. Por un lado, sabía que contaba
con aptitudes para desarrollarme como actriz, mis propios profesores me lo habían
dicho, solamente que estaba cansada de escuchar que necesitaba de un “verdadero
entrenamiento” para poder lograrlo.

124
 No dudo que mis profesores me dijeran lo anterior, con la única intención de
darme certeza en el trabajado duro y constante, como la clave del desarrollo de
una técnica. Al igual que yo aseguro que quizás no era consciente esta falta de fe
en la formación que me daban, sino unas ganas personales –de ellos también–,
por lograr algo más de lo ya establecido. Una falta de autoestima que siempre me
pareció impactante, porque al analizar la realidad de la escena mexicana en su
centralización, entre los mejores hacedores de artes escénicas del país, siempre se
encuentran egresados de la Universidad Veracruzana. Incluso en la Escuela Nacional
de Teatro se lee a egresados y profesores de la FTUV, como parte del proceso de
admisión, tomándolos como referentes directos de las tendencias contemporáneas
en dramaturgia y producción teatral nacional.
Esto lo escribo en la necesidad de exponer que la formación que nos brinda
la FTUV, no busca únicamente la formación de actores, sino de profesionistas
teatrales, capaces de desarrollarse en diferentes ámbitos del arte escénico. Por
ello, ser aceptada en LAMDA, se volvía una oportunidad de experimentar de primera
mano, si aquel mito del “buen actor es el inglés” era verdad. Entrando con ello a
una cuarta etapa de la formación: la transición de lo pedagógico a lo profesional.
Momento que denota una confianza en las capacidades individuales, volviéndose
un barómetro en la madurez formativa del actor y estableciendo una metodología
propia consecuencia de la misma formación.

TO BE OR NOT TO BE: INTRODUCCIÓN A LA VIDA EN LAMDA

LAMDA nos recibió a 44 alumnos, con una frase que cambió lo que hasta ese
momento me habían dicho sobre la actuación; poniendo en entredicho la percepción
que hasta ese día yo había considerado cimentación de mi quehacer actoral: “Know
that you are enough, that where you are standing right know is more than enough to
create.” (Tienes que saber que eres suficiente, que donde estás parado justo ahora,
es más que suficiente para crear).
En tres años y medio de formación actoral, jamás me habían dicho esto. Al
contrario, la base de nuestra formación estaba cimentada en la idea de neutralidad
en el joven actor para poder moldearlo, para transformarlo en algo diferente. Principio
que da por entendido que el moldear lejos de uno mismo, es parte fundamental
para la creación de un personaje. El famoso: “tú no eres el personaje, tienes que
buscarlo e ir hacia él”. Lo cual fomenta la idea de que uno debe trabajar desde el
constante cuestionamiento y exigencia de su propio proceso y referentes, desde la
empatía pura, porque es en ese cuestionamiento que se halla la calidad del trabajo
de un actor. No hay en sí nada malo en esta idea, pero de ser mal dirigida, genera
bloqueos, porque pesa más la idea de cambiar que de pulir.
La idea de que el simple hecho de querer estar ahí –salón, escena, clase,
conservatorio, etc.– y haberlo logrado, ya era en sí mismo material suficiente

125
para empezar a crear, y que por sí mismo, debía ser reconocido como un logro,
no era un concepto que yo conociera. La voluntad de subirse a escena, como
la base de cualquier proceso, y la técnica, como herramienta secundaria para
poder darle limpieza al trabajo, me parecían ideas novedosas y hasta cierto punto
impertinentes ante el trabajo actoral. Nosotros en Veracruz, trabajábamos desde
el entendimiento de la escena como un lugar sagrado. Un espacio reservado
únicamente para aquellos que contaran con las características específicas para
poder habitarlo; un lugar de respeto y compromiso, donde el actor, como individuo,
no tiene tanta importancia, porque su existir está totalmente al servicio de la
ficción, y por ello, el personaje siempre será más importante que la subjetividad
de quien lo interpreta.
Quizás esta sea la gran diferencia que encontré en la educación actoral inglesa,
más allá del contexto específico y las variables de una industria y cultura diferentes:
el proceso inicia desde “adentro” con la intención de encontrar en uno mismo qué
decir con el personaje, y a partir de ello, generar una vida en la escena, sin tener que
desaparecer como persona, sino jugando a imaginar las circunstancias, accionando
desde lo genuino de nuestro entender para llenar los parámetros dados por el
texto. El director trabaja con lo que eres y propones, modificando el montaje para
darle sentido a lo que los actores aportan. Más allá de buscar que el actor cumpla
con una idea impuesta, se fomenta el trabajo colaborativo desde la creatividad e
interpretación personal de cada uno.
Sin embargo, el quehacer teatral y su formación siguen sujetos, en su sentido
pragmático, a su contexto e historia. Elementos de LAMDA, que no se comparaban
a mi formación en la Universidad Veracruzana, donde trabajamos por construir una
versión nueva de uno mismo. Una idea que, por un lado, permite un proceso en el que
el autoconocimiento resulta esencial para poder hacer consciente eso que nos hace
seres únicos e irrepetibles –que requiere de un acompañamiento especializado que
le permita al actor el acceder a lo que las teorías psicológicas llamarían el “darse
cuenta”–, con la intención de poder minimizarlo, amplificarlo o incluso suprimirlo si
resulta necesario. El riesgo que representan estas ideas de que uno debe ser alguien
más para poder ser actor, donde los acentos, defectos, y características individuales
deben de ser neutralizadas, porque sólo así tendrá validez el trabajo realizado, es el
de empequeñecer la figura de un actor entrenado, y confundirla con aquel que queda
tan en blanco –hago hincapié en la palabra “blanco” y en lo que ello conlleva–, que
únicamente aporta textos bien dichos y movimientos bien ejecutados; minimizando
la creatividad del proceso actoral, a un cuerpo tonificado, ágil y flexible, con una voz
y una proyección técnicamente perfectas, dejando de lado el desarrollo personal del
estudiante de actuación.

126
DOS CULTURAS: COMPARACIONES CURRICULARES LAMDA-FTUV
Si uno realmente ama el teatro, es imposible no admirar los logros que ha tenido
la técnica inglesa en sus actores, así como aplaudir los aciertos escénicos que
han tenido en sus obras. Y resultaría incongruente, para quienes buscamos crear
vida en escena, negar la belleza que tiene su Teatro. Por ello, es comprensible que
busquemos imitarla, aprenderla o incluso aspiremos a vivirla, en una intensión
de entenderla, para poder experimentar eso que han logrado regalarnos. La
diferencia entre la FTUV y LAMDA en sus entrenamientos, radica en la constancia
del proceso. La repetición cada vez más consciente de una secuencia. Ejercicios
que son muy básicos en su nivel de dificultad, y que, por ello mismo, se vuelven
perfectibles, ya que van adquiriendo complejidad conforme más se ejecutan. Esta
forma de trabajo es la base del entrenamiento actoral inglés, junto con el trabajo
de voz, que sigue siendo lo que distingue al entrenamiento británico de otros
trainings en el mundo.
Si asumimos que el perfeccionamiento de cualquier disciplina está en su práctica
y que LAMDA dedica tres años a la práctica de las bases técnicas actorales, al
entrenamiento constante del cuerpo, la voz y la imaginación, a partir de los mismos
ejercicios que se dan en un curso de iniciación —camina en el espacio, y sube y baja
la cabeza para tocar tus pies—, resulta claro que, para cuando terminan la carrera,
el desarrollo del instrumento de sus alumnos es abismal, debido a la constancia y
repetición en el entrenamiento que les brinda la escuela.
Por otro lado, la repetición, en comunión con la elección de textos dramáticos
estudiados durante la carrera, son el ingrediente secreto que hace de los jóvenes
actores, grandes actores británicos al momento de su egreso. La importancia
que tiene la técnica vocal y el trabajo a partir del texto, en el montaje de obras
shakesperianas, es la razón por la cual sigue siendo el autor predilecto de las
academias inglesas para la formación actoral. Debido a sus características rítmicas
y exigencias intelectuales, contextuales y los retos escénicos que ofrecen, las obras
de Shakespeare se vuelven una herramienta de trabajo integral para poder entender
las bases del teatro, y de forma más puntual, del actor en escena. Los temas que
abordan las obras de este autor, siguen siendo, por su cliché —como muchos lo
categorizan—, reto suficiente para el joven creador en formación. Sus textos poéticos,
anti orgánicos por naturaleza, se convierten en un desafío para aquellos quienes
decidimos dedicarnos a decir palabras ajenas de forma convincente y conectada,
porque nos entrena desde lo anti-natural. Así como permiten el entendimiento
del funcionamiento de la escena y el reconocimiento del espectador como parte
fundamental del hecho escénico. Al ser obras escritas sin intención de poner paredes
imaginarias, ni de presentar discursos filosóficos o existencialistas en estructuras
innovadoras per se; lo que buscaban, en una primera instancia, es el brindar dos
o tres horas de distracción, de imaginación compartida y de abstracción: contar
127
un cuento nada más y con ello, las pretensiones estéticas se vuelven secundarias,
porque la atención del espectador sigue siendo lo primordial.
En el teatro isabelino, el artista teatral no buscaba innovar el teatro por innovar,
sino tener algo que contar, sin otra pretensión que decirlo. Lo cual justifica tanto
trabajo en la voz. Shakespeare reinventó la lengua inglesa, obviando el ritmo mismo
del idioma, de ahí el énfasis en el pentámetro yámbico, no sólo como la herramienta
que establece la claridad del texto para quien lo está escuchando; sino como clave
para entender el ritmo mismo de la obra, del personaje y de la escena. Todos estos
elementos generan una mancuerna formativa desde la naturaleza y la peculiaridad
del texto; propiciando un espacio de exploración y aprendizaje para el estudiante de
actuación en el cual, de forma consecuente al texto, desarrolla una técnica específica.
Gracias a la claridad de las características y dificultades propias de los textos
shakesperianos, el actor en formación puede identificar claramente los elementos
técnicos y las herramientas metodológicas, interpretativas y escenotécnicas que
requiere desarrollar para estar en escena, y lo empieza a hacer de forma consciente.
Creo importante clarificar que todo lo anterior funciona tan bien en ese contexto,
porque es en el que se creó. Porque el idioma inglés palpita en rimas shakesperianas;
aunque ahora lo haga con otras expresiones. Me parece importante mencionar que
posiblemente no se lograría de la misma forma al trabajar con una traducción, ya
que son obras que hablan de la historia de ese país, de esa cultura y que, aunque se
hagan llamar Verona o Roma, Escocia o Dinamarca, siguen siendo el reflejo de una
Gran Bretaña del siglo XVI, que ha evolucionado y justifica a la Gran Bretaña de los
2000s.
Qué curioso resulta el mundo del actor, tan en comunidad con el otro –compañero,
profesor, texto y entorno– y por otro lado, tan aislado en su propio proceso de
creación. Una especie de cuerda que puede lograrse equilibrar si tiene dos tensiones
que la mantengan alargada: el trabajo del actor en sí mismo –como bien nos lo ha
dicho Stanislavski– y la creación colectiva, con y para el otro, que es, posiblemente,
lo que debería trascender del teatro clásico. La idea de ritmo y vida, generado por
todos, la idea de compañía teatral, más allá del individuo. En el que tiene el mismo
peso la existencia del otro, como la aportación que sólo es de uno. Cuando pienso en
cómo evolucionó esta idea durante mis procesos, me queda claro que era necesario
empezar desde lo que somos ahora: individuos aislados por el contexto de medios
de comunicación masivos y capitalismo en el que vivimos, de un país en violencia
y duelo constante, políticamente taciturno y en eterna mira a un desarrollo que
sabemos merecer, pero aun desconocemos cómo obtenerlo. De nuevo, regresar al
contexto, para poder, poco a poco, acercarnos al trabajo en escena, desde lo que
se necesita: un espacio de colaboración y compañía. De creación en equipo, pero
conscientes del rol que tiene cada uno en el engranaje, cómo permite que funcione
o cómo bloquea el flujo necesario para que cumpla su objetivo.

128
 En retrospectiva, me doy cuenta de que existe, en instituciones como LAMDA, la
necesidad de generar y presentar metas y objetivos desde un aspecto casi filosófico,
donde, lo que se pretende enseñar, es el arte del actor y no un entrenamiento práctico
en actuación a la inglesa. Y es eso lo que las vuelve atractivas. Sin embargo, la
enseñanza de algo tan abstracto como son las convicciones discursivas, creativas o
estéticas, es algo inherente al proceso actoral, que sólo se logra de forma autónoma,
totalmente ligada a la historia de vida de cada uno, en su proceso creativo y personal;
el amor a nuestra disciplina, los cuestionamientos epistemológicos y la sabiduría
creativa, son independientes a una institución, así como la responsabilidad social
que sentimos como creadores. Uno puede enseñar una técnica, herramientas
concretas y ejercicios específicos que ayuden a obtener de un texto o de un arte, lo
que se pretende a nivel estructural que logre. Y en ese sentido LAMDA –desde mi
punto de vista– logra lo que se propone a nivel estructural, respondiendo de manera
pragmática y tajante, a la pregunta de quien, ingenuamente, desea saber “¿cómo se
hace eso?” Pero eso no asegura una conciencia o madurez creativa ni social en sus
egresados, por el simple hecho de haber estudiado ahí.
Por otro lado, ahora más que nunca, resulta necesario entender que todo
proceso formativo, en especial dentro de un ámbito como el actoral, requiere, para
poder beneficiar a quien lo lleva a cabo, de un sitio donde se pueda trabajar desde
el error. Un espacio de seguridad, que no de confort, donde el estudiante pueda
sentir la confianza de fracasar y experimentar para eventualmente encontrar las
herramientas dentro de los procedimientos necesarios, acordes a su instrumento,
para poder desarrollarse creativamente.
Las exigencias particulares que se le asignan a cada estudiante y los diferentes
niveles de expectativas y presión creativa que se le otorgan a un individuo, son más
factibles de ser alcanzados, si se trabaja desde un espacio de confianza y de respeto.
En otras palabras, al estudiante de actuación se le debe permitir la exploración e
investigación de sus propias habilidades, desde la experimentación, en su sentido
de intento-error, intento-acierto, sin juicios de por medio ante el resultado que se
espera; ya que estos principios siguen siendo necesarios para poder alcanzar
metas y objetivos técnicos. En especial cuando hablamos de un proceso formativo
tan exigente como es el actoral. Un entrenamiento, que debido a sus características
aísla al joven actor durante cuatro o cinco años, con la finalidad de reentrenar el
cuerpo, la mente y el proceso creativo, intelectual y emocional para la escena.

REFLEXIONES FINALES
Se podría argumentar que el proceso formativo de cualquier artista está pautado
por el proceso personal de cada uno y por la disciplina y disposición individual; sin
embargo, después de regresar de Londres, una compañera de la Facultad me recibió
diciendo: “Te hubieras quedado allá, tú que sí puedes”, enfatizando lo incongruente

129
que era para alguien que ama al Teatro, someterse de forma voluntaria a las penurias
del Teatro en un país como el nuestro. Esto venía de una joven actriz mexicana, el
futuro del arte teatral en México –que por alguna razón llegó a un momento de su
formación en el que desearía no serlo– una joven actriz que ha trabajado durante
cuatro años las áreas de conocimiento necesarias: voz, movimiento y actuación,
para desarrollar su vocación, disciplina y horas de trabajo. No se trata de la imagen
de apatía y falta de disciplina, que podría representar un joven con tan poca fe en el
teatro mexicano –que convenientemente nos gusta imaginar–.
Más inquietante resulta descubrir que no fue la única, no era la primera, ni sería la
última persona que, en los meses después de mi regreso, cuestionaría que hubiera
dejado LAMDA: “porque allá sí trabajan.” Lo que me parece aún más triste, es que los
profesores, y más tarde, directores, me digan lo mismo. Entonces, se torna inevitable
preguntarse: ¿de dónde nace esta necesidad de desprestigiar lo que tanto nos cues-
ta lograr? ¿Por qué se asegura que el instrumento formado en Inglaterra es abismal-
mente mejor al mexicano? ¿A qué nos referimos cuando decimos “ellos si trabajan”?
Ante estas reflexiones, apareció un argumento con el que, a quienes les pregunté,
justifican que mi visión del teatro nacional fuera tan optimista: mi formación se
caracteriza por procesos multiculturales. A eso había que sumarle características
específicas de mi anatomía, buenas relaciones y una vida familiar estable. Y
que, gracias a la suma de todo esto, yo me permitía hacer teatro con una calidad
aceptable, y olvidar que la situación del Teatro en nuestro país no se presta para los
logros de una industria como la británica.
A pesar de que en esos argumentos hay elementos que son verdad, si hemos
de concretar los procesos actorales a esta idea, olvidamos por completo que todo
logro ha sido consecuencia directa de la misma formación y las oportunidades que,
durante tres años y medio, en mi caso, me dio la Universidad Veracruzana. Tiempo
que incluye, de primera mano, las horas de clase que pasé siendo formada por las
mismas personas que argumentan que no. Esto sin mencionar que, quizás fueron
más característicos los conflictos con mis directores, los episodios depresivos y
las crisis creativas, que los momentos de triunfo, como resulta natural en cualquier
proceso creativo y formativo. Pero si dejamos el éxito de una preparación actoral a
lo que circunstancialmente le toca a uno u otro no: ¿por qué pasar cuatro años en
la escuela? ¿Cuál es entonces nuestro filtro de calidad? ¿Qué define y asegura una
formación con la misma calidad para todos? ¿Qué genera esta apatía hacia uno
mismo y qué tanto ciertas áreas de la formación lo fomentan?
Es verdad, en esta profesión existe un porcentaje que no depende de uno, sino
de lo circunstancial: si cumples el perfil, si das el tipo o si funcionas bien con el
resto del elenco. Eres seleccionado por banalidades como el color del cabello o de
la piel. Todo ello influye, es verdad, pero en un aspecto pautado por una industria
teatral y televisiva –en etapas de gestión guiadas e inspiradas en imitar industrias

130
que no corresponden a nuestro contexto–, que no tiene nada que ver con el arte
y entrenamiento del actor. No todo depende únicamente de aquello que uno no
puede controlar y si es así, entonces resulta necesario preguntarse, como creadores
mexicanos y formadores en instituciones teatrales, cómo solucionarlo, para no
convertirnos en la definición del personaje trágico: cuya misma existencia, destino
o ideal es lo que lo condena. En palabras de Uta Hagen:

Cuando estamos vivos, siempre queremos algo. Tenemos necesidades, deseos,

anhelos, metas, objetivos conscientes o subconscientes que nacen de nuestro
cuerpo y de nuestra alma. Cuando comprendemos que el origen de las necesi-
dades y de los deseos de un individuo reside en la naturaleza de su educación y
de la sociedad que ha contribuido a dar forma a su carácter, queda claro que a la
investigación inicial de “¿Quién soy yo?” debe seguir la de “¿Qué quiero “yo”?”, y en
lugar de basarse únicamente en respuestas de carácter intuitivo, el tema puede
enfocarse desde diferentes ángulos que confieran una estructura más sólida a la
partitura de nuestro papel. (Hagen, 1991: 389).

El filósofo Henri Bergson decía “el presente solo se forma de pasado, y lo que se
encuentra en el efecto estaba ya en la causa” (Bergson, 1959, 450). Así pues, se vuelve
fundamental que discutamos una vez más sobre el rol que tenemos como institución
en el desarrollo y el actual estado del arte teatral no sólo en Veracruz, sino en el país.
Y qué tanto estamos sucumbiendo a la idea de que aquellos que pertenecemos a
esta institución, no tenemos una responsabilidad social y creativa, real y tangible a
corto y largo plazo, en la situación y desarrollo del teatro en México como industria
e institución, y por ende, en la cultura y conciencia del mexicano. Porque seguimos
(FTUV) siendo, aunque en momentos lo olvidemos, una de las instituciones de
formación teatral más importantes en el país. Son nuestros egresados y alumnos,
quienes están habitando la escena mexicana; ¿qué tanto hemos asumido esta
responsabilidad para asegurar que, quienes estamos estudiando y formándonos aquí,
estamos recibiendo y ofreciendo la verdadera calidad que tenemos y requerimos.
Quiero aclarar que esto no busca desacreditar los logros de la formación teatral
de México y mucho menos de la FTUV, sino generar una reflexión: una invitación a
conocer quiénes somos, y –como lo escribí antes–, asumir qué tanto ustedes y yo,
aportamos al caos o mejoramos la institución que nos ha formado.

NO MEJORES NI PEORES, SIMPLEMENTE DIFERENTES

Diferencias que yo encuentro entre LAMDA y la FTUV

zz Financiamiento privado para el mantenimiento y funcionamiento de la

escuela.

131
 zz Planta docente activa en el mundo profesional del teatro británico.
zz Retribución y contacto directo y constante entre egresados y alumnos desde
lo práctico, que parte del seguimiento y difusión del trabajo de los egresados.
zz Planes de egreso que aseguren el posicionamiento laboral de los egresados
en el mundo profesional: agentes, productores, compañías.

Ello a nivel administrativo y estructural, que se ve reflejado en el aspecto formativo

de la siguiente forma:

zz Buscar que la convivencia institucional se genere a partir del trabajo en

equipo, haciendo énfasis en crear un espacio saludable para eventualmente
desarrollar redes de trabajo y conocimiento. Partiendo de la idea de “aquí se
forma el futuro de la industria teatral nacional”, que sigue siendo fundamental
para la formación y prestigio de la institución.
zz Brindar un entrenamiento claro y específico que asegure el nivel necesario
para poder entrar y o sobresalir en la industria, con el objetivo de poder
asegurar un estándar de calidad en los egresados que se vuelva atractivo
para el mundo laboral.
zz Fomentar el interés por la sociedad y la creación de comunidad, con la
intención de promover el teatro y generar un público que eventualmente
quiera invertir en el teatro y en la educación teatral. Además de ayudar a
establecer estándares en el público en general y con ello, educar a la sociedad
en su interacción con el teatro. Por ejemplo, la certificación por LAMDA, a los
alumnos de educación básica que llevan una formación de iniciación teatral
durante primaria, secundaria y bachillerato.

En contraposición, ya que son cosas que LAMDA no ofrece, enlisto las ventajas que
tenemos en Xalapa y que, en ciertos casos, aunque no en todos, son aplicables a
otras instituciones del país:

}} Libertad creativa e incentiva a desarrollar proyectos estudiantiles.

}} Entendimiento del teatro como totalidad, y no una división tajante que nos
invalide en el caso de querer hacer algo perteneciente a otra área que no
sea de nuestro perfil. Brindándonos la facilidad para experimentar diferentes
áreas del teatro y un control más directo en el desarrollo nacional del mismo.
}} Contacto más cercano y factible con la comunidad, que tiene que ver con las
características propias de nuestra cultura, los modos y costumbres como
sociedad.
}} Espacios alternativos que nos obligan a tener que desarrollar herramientas
creativas para poder solucionar nuestras aspiraciones escénicas,

132
 conscientes y a partir de lo que el mismo medio y sus deficiencias nos están
brindando. Generando con ello espacios de discusión ética que enriquecen la
investigación del quehacer teatral
}} La educación pública, que, de una u otra forma, permite que la posibilidad de
hacer teatro no esté segregada a un grupo o esfera social.
}} El contacto directo con otras disciplinas, por estar en un edificio que nos
permite formarnos junto con bailarines, músicos y artistas plásticos; así
como estudiar junto con directores, dramaturgos y gestores.
}} El acceso a formación complementaria como parte del plan de estudios (área
de formación y elección libre AFEL69), que a la par del punto anterior, es lo que
permite, de así desearlo, que nos formemos con una visión multidisciplinaria
que enriquezca nuestra visión y quehacer teatral.
}} Los festivales e intercambios académicos, que, a diferencia de LAMDA, nos
permiten experimentar otras formas de hacer y concebir nuestro arte, a nivel
nacional y/o internacional desde nuestra formación.

En Veracruz, y en México en general, seguimos teniendo la visión de formar

artistas, de generar arte, de fomentar la búsqueda de discursos, que, además, por
el contexto, se cargan de reflexión social. A diferencia de un país donde la industria
está tan establecida, que sus escuelas buscan mantenerla, formando generaciones
de actores, productores, directores y creativos teatrales que van a cumplir con lo
que dicha industria necesita. Es por ello que se deben buscar estrategias claras
desde los planes de estudio, para asegurar que la transición del salón de clases al
escenario, y de la formación a lo profesional/laboral pueda ser lo más orgánica y la
adquisición de nuevas metodologías vaya acorde a las necesidades específicas y
reales del contexto al que responden, asentando los aciertos ya existentes dentro
de las mismas circunstancias en las que existimos (esto incluye a los alumnos que
tenemos). Estrategias que permitan la transición consiente y metodológica entre
cada una de las etapas, el enfoque técnico y no discursivo en la formación ante
la búsqueda de una investigación metodológica aplicada por y para un creador
mexicano. Evaluar los objetivos de cada una de las materias para que logren los
objetivos técnicos necesarios. Fomentar el diálogo con los recién egresados y
alumnos en formación, ya que enriquece la búsqueda de nuevas formas y haceres,
aplicables al salón de clases, así como el crecimiento de la escena mexicana en
su quehacer contemporáneo y la necesidad de comunidad en la generación de una
industria teatral mexicana.

133
 FUENTES CONSULTADAS

Bergson, Henri (1959). “Ensayos sobre los datos inmediatos de la ciencia, materia y
memoria, la evolución creadora, la energía espiritual pensamiento y movimien-
to”, La evolución creadora. México: Aguilar.
Hagen, U. (1991). Un reto para el actor. Barcelona: Alba Editorial

134
 FRANCISCO JAVIER
NUÑO
MÁRQUEZ

La figura del Docente-Investigador en

el Centro Morelense de las Artes
El acercamiento a la figura del Docente-Investigador surge del Proyecto de Revisión
del Plan de Estudios de la Licenciatura en Teatro del Centro Morelense de las Artes
(CMA). Dentro de la etapa de Revisión del Plan de Estudios Vigente se ha detectado
que existe un desfase en el vínculo entre el Modelo Pedagógico y el contexto
socio-cultural contemporáneo al que emergen los egresados. Se detecta que las
necesidades del contexto socio-cultural actual rebasan los postulados del Perfil de
Egreso y esto vuelve necesaria la actualización del Modelo Pedagógico con el fin de
ampliar las opciones de dicho Perfil a través de las áreas de investigación, creación
artística y pedagogía de las artes.
Ante esto, se ha planteado como uno de los objetivos del Proyecto, la justificación
de la institución de un cuerpo de Docentes-Investigadores que pudieran dar
seguimiento a la implementación del Plan de Estudios con la finalidad de reforzar
y mantener el vínculo entre el Modelo Pedagógico actualizado y el contexto socio-
cultural garantizando una mejor inserción profesional de los egresados.
El presente trabajo aborda la figura del Docente-Investigador como alternativa a
los cambios de paradigma del mundo contemporáneo donde la educación asume
ya no solo su búsqueda de formación inter y transdiciplinar sino posicionarse desde
ellas para atender la formación ya no solo de profesionales sino de personas,
ciudadanos y profesionales que demanda el mundo contemporáneo.
Se abordan los dos modelos de Docente-Investigador que esbozan Corrales
Sánchez y Jiménez Carrillo: el primero corresponde a un Docente-Investigador
que es observador y acompañante proactivo, pero periférico de los procesos
de enseñanza dentro de las aulas; en tanto el segundo corresponde al Docente-
Investigador involucrado directamente en el trabajo diario dentro del aula y que
ejerce los procedimientos de la investigación-acción, mismos que también se
desarrollan.
Se tratan también los posibles equipos de trabajo interdisciplinares que se pueden
generar, a través de estos modelos, dentro de las instituciones; y por último, se
plantean formas de inserción y etapas de esta misma figura, al trabajo dentro del CMA.

135
 1. PERTINENCIA DE LA FIGURA DEL DOCENTE-INVESTIGADOR EN LA
LICENCIATURA EN TEATRO DEL CMA
En el Centro Morelense de las Artes (CMA), actualmente se lleva a cabo un Programa
de Revisión de Planes de Estudio de todas las Licenciaturas que oferta con los
objetivos de generar diagnósticos sobre los mismos así como las modificaciones y,
en su caso, las reelaboraciones pertinentes.
Luego de un primer diagnóstico al Plan de Estudios de la Licenciatura en Teatro
(LT) realizado por docentes, alumnos y exalumnos de la misma, se ha notado la
existencia de un desfase entre el vínculo del Modelo Pedagógico implementado en
la carrera con respecto al Contexto Socio-Cultural al que emergen los egresados de
la disciplina.
Se detecta que las necesidades del Contexto Socio-Cultural actual rebasan los
postulados del Perfil de Egreso y esto vuelve necesaria la actualización del Modelo
Pedagógico, con el fin de ampliar las opciones de dicho Perfil a través de las áreas
de investigación, creación artística y pedagogía de las artes.
El desfase no es exclusivo de este caso, sino que es algo que sucede en los
sistemas educativos contemporáneos, según Hernández Arteaga, y que también
es producido por las tendencias globalizantes de inicios de este siglo, que han
generado en el ámbito educativo una constante reflexión crítica sobre los retos a
que se enfrenta la Educación Superior.
Hoy, la institución educativa no puede ser vista como un sistema cerrado, ajeno
a su entorno, sino que tiene que ser concebida, según Adúriz, como “una entidad
teórica o cerco conceptual con diferentes niveles de organización que forman parte
de distintos estratos” (3), por lo que la educación “debe partir de la realidad del
entorno – localidad, región, país, mundo–”(3). El primer objetivo de las instituciones
de Educación Superior será brindar una educación de calidad “entendida esta como
la coherencia existente entre todos los estamentos comprometidos con el sistema
educativo y el cumplimiento de las expectativas generadas por la estructura social”
(3). A través de ella se busca formar Sujetos competentes, entendida esta cualidad
como “saber hacer en contexto” (3). Por lo anterior, la Educación Superior ya no
puede limitarse a egresar profesionales de las diversas disciplinas sino que debe
atender los demás planos de los Sujetos en Formación por lo que hoy se plantea
como misión de la misma formar “personas, profesionales y ciudadanos” (3), a lo
que añade Hernández que estos serán “autónomos, responsables, disciplinados,
críticos y creadores; capaces de adquirir compromisos frente a la solución de los
problemas del entorno” (Hernández 7).
Al respecto dice Saldarriaga:

El hombre, la sociedad y el ciudadano, simbolizan, pues, tres tipos de sujeto a formar,

tres tipos de maestros para hacerlo, tres tipos de pedagogía y tres tipos de hori-

136
 zontes políticos y culturales para orientarlos. Se objetará que las tres frases pueden
reducirse a una sola, pues todas proponen ocuparse de la formación de ciudadanos.

Lo anterior evidencia la necesidad de una formación que atraviese los distintos

planos y estratos del Sujeto y su Contexto, es decir, de una formación posicionada
desde la transdisciplinariedad. Esto, aunado a la concepción de una educación
que parte de la realidad del entorno donde esta se lleva a cabo, hace necesario
replantearse las prácticas educativas para las que, bajo esta visión, primeramente,
ya no hay una diferencia entre teoría y práctica, y por ello, el “proceso enseñanza-
aprendizaje es constructivo antes que reproductivo, es, a su vez, un proceso social,
cultural e interpersonal”. Esto es, que el proceso educativo no puede concentrarse
meramente en la reproducción de saberes adquiridos, sino que recupera su
potencial función de constructor de saberes. Por ello, la Educación Superior debe
consagrarse “al mismo tiempo a la doble tarea de investigar y enseñar” (6), mismas
que desarrollo más adelante.
Hernández señala que, desde esta perspectiva, “es preciso que la docencia y la
investigación, cumplan el propósito de proyectarse a la comunidad, para que esta se
beneficie de la labor y de los resultados de los planes, programas y proyectos que la
universidad realiza” (Hernández 5).
Bajo este panorama, dicho proceso que se “hace desde un pensamiento vivo”
(6) requiere de una constante reflexión práctica, que evite los desfases de los
vínculos, entre los Modelos Pedagógicos y sus contextos. Para cumplir esta función
se ha considerado pertinente implementar la figura del Docente-Investigador en la
Licenciatura en Teatro en el CMA.

2. EL DOCENTE-INVESTIGADOR
a. Hacia un perfil del Docente-Investigador
Para conseguir un proceso enseñanza-aprendizaje que no consista en la
repetición irreflexiva de saberes legitimados y se pueda operar desde la visión de
dicho proceso como constructor de conocimiento, se vuelve totalmente necesaria
la práctica de la Investigación4 como “una de las actividades primordiales para el
perfeccionamiento de la docencia; ella establece la interrelación en el quehacer del
proceso enseñanza–aprendizaje” (Hernández 4-5).
Bajo esta perspectiva, se ha desarrollado dentro del ámbito educativo, la figura
del Docente-Investigador que, a diferencia del docente repetidor de teorías ajenas,
“trabaja para crear conocimiento, en lugar de obtenerlo de otras investigaciones”
(Corrales 76) pues su práctica consiste en Educar en Contexto. Esto es, que toma

4 Desde esta perspectiva, “implica la búsqueda motivada y dirigida que desarrolla el conocimiento, que va
en busca de lo desconocido a través de lo conocido, sirviéndose de la observación, de la experimentación, de la
indagación del pasado y también de la razón.” (Hernández 4).

137
como punto de partida el entorno en que se lleva a cabo la educación, tanto al
interior de la institución, pero, sobre todo, aquel en el que se desenvuelve el Sujeto
en Formación.
Es por esto que su enfoque, más que en el resultado de transmisión de
conocimientos, está puesto en desarrollar un proceso enseñanza-aprendizaje
más óptimo para los Sujetos que se encuentra formando en ese momento.
De ello, que el Docente-Investigador requiera hacer uso principalmente de la
pedagogía diferencial que contempla la Singularidad de cada Sujeto en Formación
y reconoce que cada uno tendrá su particular manera de aprender y que, entonces
dependerá de la conformación de los Sujetos Singulares en el Grupo, incluido
el Docente-Investigador, el proceso que se desarrollará. De esta manera se da
el “reconocimiento de la particularidad y heterogeneidad de los problemas
educativos” (Méndez 19).
Hernández Arteaga señala que el Docente-Investigador “es quien participa en la
articulación de las teorías presentes en sus propias prácticas, a partir del concepto
de interdisciplinariedad” (8) para quien “la investigación es un buscar e indagar
sistemático unido a la autocrítica que demanda la unión de hecho entre teoría y
práctica, entre saber y hacer” (8). El Docente-Investigador desplaza la noción del
docente poseedor y guardián celoso del conocimiento y se posiciona desde su propia
experiencia de conocer, de manera que “toma el rol de orientador de procesos; no
es el poseedor del saber, sino el guía de los estudiantes para alcanzar e integrar: el
saber, el hacer, el ser y el formar parte de una colectividad” (Hernández 12). De esta
manera, “aboga por un proceso de enseñanza aprendizaje funcional y dinámico,
que supere las prácticas metodológicas teorizantes y memorísticas, para dar paso
a un aprendizaje que relacione la teoría con la práctica en situaciones concretas y
contextualizadas” (11). Reconoce la complejidad de esta figura al enunciar que la
Educación Superior hoy, requiere de Docentes-Investigadores

Éticos, capaces y preparados; que no solamente conozcan y manejen el contenido

científico de su campo disciplinar, sino que además tengan la formación profesio-
nal para escudriñar los conflictos, necesidades y problemas del ser humano, de
la sociedad y la ciencia; con competencias necesarias en el manejo del discurso
pedagógico e investigativo, para guiar y orientar a los estudiantes en la determina-
ción de puntos álgidos sobre los que deben intervenir. (Hernández 7).

Por otra parte, González enuncia algunas de las implicaciones del Docente-
Investigador:

En primer lugar, el docente deberá ser una persona crítica, responsable, reflexiva
y con la capacidad y disposición de probar nuevas alternativas que pueden poner

138
 al descubierto debilidades ocultas. En segundo lugar, deberá ser un docente con
suficiente tiempo para explorar, leer y profundizar sobre los procesos contempo-
ráneos de la pedagogía y el currículo en su entorno como en otros lugares, hacer
seguimientos rigurosos y socializar con sus pares. (González 32).

Además de lo anterior, contemplan que “un docente reflexivo y experto en

investigar su práctica pedagógica, es aquél que comprende la situación en la que
debe actuar y tomar decisiones sin afectar los objetivos del curso” (González 32)
y plantean lo que reconozco como dos posibles modelos de Docente-Investigador
que desarrollo a continuación.

::: Modelo 1: Periférico :::

Esta primera línea parte del involucramiento de un Investigador Educativo y
uno o varios Educadores de Aula. El Investigador Educativo, a grandes rasgos, es
una persona que desarrolla investigaciones sobre temas educativos “de manera
cotidiana informando periódicamente sobre los resultados obtenidos” (García 78);
en tanto, el Educador de Aula es el docente que desarrolla su labor frente a los
Grupos.
La formación de esta clase de grupos de trabajo implica que “los problemas de
la práctica educativa deben ayudar al investigador a contestar sus preguntas; al
mismo tiempo, estas respuestas ayudarán al docente a obtener una visión más
clara del proceso enseñanza- aprendizaje” (77). Applebee (citado por Corrales 77)
afirma que “la relación entre el educador y el investigador debe ser una relación
simbiótica” generando la práctica de una “pedagogía en colaboración” (77). De esta
manera “los docentes se convierten en investigadores y sus estudiantes son los que
proporcionan la información. Al mismo tiempo, los participantes adquieren nuevos
conocimientos sobre aprendizaje, currículum y estrategias de instrucción” (77). Así,
“el papel del investigador y del docente se unen, de modo que los dos participantes
van a tener solamente un rol que es el del docente investigador” (77).
Sin embargo, pese a que el Investigador Educativo participa proactivamente del
trabajo en las aulas, mantiene una distancia al no ser la figura titular del grupo. Esto
le permite una intermitencia periférica que posibilita mayor grado de objetividad al
respecto.
Eventualmente “los investigadores llegan a convertirse también en investigadores
docentes que se apropian de la teoría desarrollada para tomar decisiones
curriculares” (77)

::: Modelo 2: :::

En este modelo, los Docentes-Investigadores “tratan de dar respuesta a sus
propias preguntas y problemas del aula” (76). Estas investigaciones inician a

139
menudo “por medio de preguntas que se hacen los educadores de forma individual
acerca del trabajo diario con sus estudiantes” (77) mismas que tratan de contestar
“aplicando variadas estrategias. A pesar de que estas estrategias son generalmente
informales, por su medio se logran resultados valiosos” (77).
Pudiera pensarse que estas investigaciones solo benefician al propio Docente-
Investigador, sin embargo, al establecer grupos de trabajo interdisciplinares, estas
prácticas se pueden desarrollar y potenciar en beneficio tanto de instituciones,
investigadores, docentes y alumnos. Pues, como afirman Corrales y Jiménez:

Se pueden organizar grupos de docentes investigadores, de manera que se forma

una red de educadores de la escuela o circuito escolar. Estos grupos pueden apli-
car diferentes estrategias: una puede ser que los docentes observen el trabajo de
sus colegas. Otra, es trabajar con la ayuda de estudiantes que están realizando
su práctica profesional, de modo que ellos puedan hacer también sus observacio-
nes. Otra estrategia muy importante y eficaz es que los maestros y profesores tra-
bajen con sus propios alumnos, tratando de contestar las preguntas relacionadas
con el trabajo de clase, que se formularon en conjunto. (77)

Bajo este modelo converge el planteamiento de Hernández, para quien las

instituciones de Educación Superior tienen “como misión ubicar al estudiante
bajo la tutela intelectual del docente investigador, para conformar con estas dos
generaciones comunidades académicas en un ambiente de enseñanza, aprendizaje
e investigación, a partir del interés por el desarrollo teórico y la utilidad práctica del
conocimiento. (Hernández 6) Esta labor se realiza “teniendo en cuenta la imaginación
del estudiante, unida a la madurez y experiencia del docente investigador. Una de
las funciones de la educación superior es entonces lograr un sincretismo de la
imaginación con la experiencia.” (6)
Resulta pertinente señalar que, en ambos modelos de Docente-Investigador, se
reconoce una herramienta que bien podría ser considerada como el fundamento
práctico de esta figura: la Investigación-Acción.

3. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
El teórico crítico de la enseñanza, Stephen Kemmis, define la Investigación-Acción
como “una forma de pregunta reflexiva emprendida por los docentes-investigadores
para mejorar sus propias prácticas, su comprensión y la situación en la que estas se
llevan a cabo” (Kemmis citado por Carr 102) reconociendo así, que el conocimiento
que informa y guía la práctica, es un “conocimiento contextualizado que no puede
estar separado del contexto práctico en el que está inmerso”(103). De ello resulta
que “la investigación-acción permite relacionar la teoría con la práctica en un todo:
ideas convertidas en acción” (Corrales 75). En este marco, se entiende como Acción

140
una práctica “éticamente informada” (Elliot citado por Carr 95), a través de la cual
se persiguen valores educativos y se reconoce que los puntos a los que lleva la
Investigación-Acción constituyen, en sí, un “conocimiento práctico” (112).
Méndez (23) sintetiza las propuestas centrales de la Investigación-Acción desde
la teoría crítica:

a) Sobresale la necesidad de una investigación participativa ya que el investigador

forma parte de la situación investigada. b) Busca transformar la situación inves-
tigada y mejorar las condiciones existentes, teniendo presente el principio eman-
cipador. c) Es un enfoque práctico. Su punto de partida y de llegada es la práctica
misma del docente-investigador. d) Requiere de la colaboración de las personas
que están involucradas en la situación investigada que se convierte en objeto de
transformación. e) Implica un trabajo de autorreflexión y formación permanente.
f) Rompe con la diferenciación tradicional entre teoría y práctica, sosteniendo que
toda acción práctica es necesariamente teórica.

Por otra parte, siguiendo a Sandín (Citada por Méndez 24), la Investigación-Acción
comprendería las siguientes actividades: “identificación de una preocupación y
planteamiento de un problema; elaboración de un plan de acción; desarrollo de
este plan y búsqueda de información; finalmente, reflexión e interpretación de los
resultados obtenidos.”
Pese a lo anterior, Méndez subraya que, desde la “perspectiva crítica, la
investigación-acción no se limita al uso de técnicas, ni al seguimiento de
procedimientos” (25). Wilfred Carr, en rechazo a una mirada positivista de la la
Investigación-Acción resalta que esta recupera las nociones de la filosofía práctica
de Aristóteles y, luego de contextualizarlas en la actualidad, afirma que

la filosofía práctica es ‘práctica’ en la que se reconoce que el conocimiento que

guía la praxis siempre procede y debe volver a relacionarse con la práctica. Y es
‘filosófica’ en el sentido que procura elevar el conocimiento del bien adquirido irre-
flexivamente, y planteado en la praxis, al nivel de ser consciente del conocimiento,
para que los docentes-investigadores puedan cuestionar la comprensión prefilo-
sófica de su práctica. (102)

Así, la Investigación-Acción ha resultado ser un medio por el cual los Docentes-

Investigadores han podido “probar las ‘teorías educativas’ implícitas en su
propia práctica, tratándolas como hipótesis experimentales para ser evaluadas
sistemáticamente en contextos educativos específicos. (95)”. Es decir, ha fungido
como “un método” que les ha permitido “evaluar la adecuación práctica de sus
propias teorías tácitas ‘en la acción’” (95).
Sin embargo, esta práctica no queda reducida al ámbito educativo en el que
141
se desarrolla, sino que busca influir en el Contexto de la práctica educativa del
que parte. Es el mismo Carr quien “pone al descubierto sobre todo el sentido de
responsabilidad y compromiso con la transformación social, que adquiere quien
emprende investigaciones desde este enfoque” (Méndez 16). Esto, debido a que “la
perspectiva de la teoría crítica [educativa] en general presenta como características:
la búsqueda de posibilidades de transformación del orden social establecido,
mediante la praxis humana y el replanteamiento de la crítica a la sociedad con base
en los conceptos de significatividad histórica y social” (Pontón citado por Méndez
18) además de “que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación” (Sandín citada por Méndez 21).
De esta manera queda implícito el carácter inter y transdiciplinar que requiere
del Docente-Investigador para la práctica de la Investigación-Acción, además de la
dinámica participativa de todos los Sujetos inmersos en ella, de lo cual deriva la
necesidad de una conciencia de responsabilidad ética que conlleva la misma.
Por esto, la Investigación-Acción no puede sujetarse a metodologías prediseñadas
pues, como insiste Carr, ella misma

implica una actitud de búsqueda permanente ante problemas que se enfrentan, un

interés por la transformación de las situaciones que se viven en las escuelas en
el sentido de la emancipación, una praxis que, como práctica situada y reflexiva,
implica el examen crítico del quehacer docente desde una mirada personal, un
compromiso con la tarea desempeñada y el establecimiento de fines acordes con
el contexto educativo. (25)

A partir de las prácticas de la Investigación-Acción por parte de los Docentes-

Investigadores se han concretizado beneficios tangibles en las mejoras de las
prácticas educativas dentro de las cuales se destaca que se “genera y hace posible
la realización de programas de extensión orientados al servicio de la comunidad
y al vínculo efectivo con los diferentes sectores sociales; factor que, de hecho,
es determinante en el mejoramiento de las condiciones de vida en las regiones”
(Hernández 5).
Es por esto que se ha considerado la implementación de un cuerpo de Docentes-
Investigadores en la Licenciatura en Teatro del CMA para reforzar, sostener y
solidificar el vínculo entre el Modelo Pedagógico y el Contexto Socio-Cultural.

4. IMPLEMENTACIÓN DEL DOCENTE-INVESTIGADOR EN LA LICENCIA-

TURA EN TEATRO DEL CMA
Para poder insertar paulatinamente la figura del Docente-Investigador en la
Licenciatura en Teatro del CMA se proponen tres etapas generales:

142
 ::: Etapa 1: Formación :::
Primeramente, nos enfrentamos a la problemática de la carencia de Docentes-
Investigadores en el ámbito de la educación de las artes en general y del teatro en
particular a nivel nacional. Esto se debe a que el panorama de Educación Superior
hoy, reconfigura la labor del docente “exigiéndole multiplicidad de funciones, algunas
para las cuales no fue preparado; requiriendo competencias que sobrepasan
su formación, siendo necesaria una reflexión sobre su compromiso y a la vez
sobre su ethos investigador, conducente a alcanzar interpretaciones ajustadas a
necesidades y demandas de una sociedad en continuo movimiento” (Hernández 8).
Para remediar este aspecto se requiere formar docentes de teatro como Docentes-
Investigadores por medio de “transversalizar la formación en investigación, lo cual
implica una reactualización del discurso del conocimiento integrado, globalizado,
interdisciplinario” (Martínez 14). Para ello, Carr aclara que “la formación de los
docentes-investigadores no puede realizarse sólo en el aula, recibiendo clases”
(25) requiere siempre la práctica constante. Al respecto, actualmente se estudia
la experiencia llevada a cabo desde una iniciativa grupal particular interesada en la
educación interdisciplinar dentro del Centro Nacional de las Artes que posteriormente
devino en la constitución tanto del Diplomado Interdisciplinario para la Enseñanza
de las Artes en la Educación Básica, así como del Diplomado Tránsitos.
Aquí se propone que un grupo de docentes de teatro del CMA sean formados en
un esquema que los habilite como Docentes-Investigadores.

::: Etapa 2: Implementación de Modelo 1 :::

El grupo formado como Docentes-Investigadores trabajarán junto a los demás
docentes de la Licenciatura a través de la Investigación-Acción en la reflexión y
mejora de las prácticas educativas desde la perspectiva desarrollada en el Modelo
1 de Corrales y Jiménez; esto es, con una participación proactiva periférica. Los
Docentes-Investigadores, a su vez, reflexionarán y buscarán la mejora sobre el Plan
de Estudios y el Modelo Pedagógico para evitar el desfase de su vínculo con el
Contexto Social-Cultural.

::: Etapa 3: Implementación de Modelo 2:::

La paulatina formación de los docentes de teatro como Docentes-Investigadores
propiciará que cada uno de ellos pueda desempeñar su trabajo a través de la
Investigación-Acción en las aulas a la manera del Modelo 2 de Corrales y Jiménez.

5. REFLEXIONES
Los retos que le plantea la actualidad a la Educación Superior requieren la
reformulación y reflexión constante de las prácticas educativas para poder
garantizar una propicia inserción de los Egresados dentro de su Contexto Social-

143
Cultural inmediato, evitando los desfases del vínculo entre este último y los Modelos
Pedagóicos y Planes de Estudios de las Instituciones Educativas.
La insersión paulatina de la figura del Docente-Investigador a la Licenciatura en
Teatro del CMA como esa figura que reflexione, refuerce y solidifique dicho vínculo
constantemente, resulta conveniente para mantener la calidad educativa de la
Licenciatura y, así, formar personas, ciudadanos y profesionales competentes que
puedan desempeñarse en diversos ámbitos de su sociedad y en beneficio de la
misma a través de su conocimiento teatral.

144
 FUENTES CONSULTADAS

Campos Saborio, Natalia. “El Docente Investigador: Su Génesis Teórica y sus Ras-
gos.” Revista Educación 27(2) (2003): 39-43.
Corrales Sánchez, Olga y María de los Ángeles Jiménez Carrillo. “El docente como
investigador.” Revista Educación 18(2) (1994): 73-79.
Hernández Arteaga, Isabel. “El docente investigador en la formación de profesiona-
les.” Revista Virtual Universidad Católica del Norte (2009): 1-21.
González Guerrero, Krolina. “El docente como investigador de sus prácticas peda-
gógicas.” Revista Teckne 12.2 (2014): 29-33.
Martínez Gómez, Anabela. La formación del Docente Investigador. Barranquilla: Uni-
versidad del Norte, 2015.
Mejía Echeverri, Silvana Andrea. “Investigación en Educación Artística y Formación
de Docentes en Artes Plásticas.” Uni-pluri/versidad 12.2 (2012): 80-90.
Méndez Pardo, Alejandra. El Docente Investigador en Educación. Tuxtla Gutiérrez:
UNICACH, 2007.

145
 MAHATMA
ORDAZ

La investigación artística y
el docente investigador

Es el docente, en su doble misión de formar e investigar, quien guiará al estudian-

te, para que de manera eficaz, intervenga y se comprometa de una manera reflexi-
va, responsable y crítica, en el proceso de transformación de la realidad histórica
y social, conducente al mejoramiento de la calidad de vida del hombre y la mujer
en su contexto. (Hernández Arteaga, 17)

EL CAMPO EXPANDIDO DEL DOCENTE INVESTIGADOR

Esta investigación surge de una reflexión sobre mi experiencia en la docencia, pero
también, de un cuestionamiento sobre las relaciones históricas, entre el docente
investigador y las instituciones de formación artística; su relación con la creación,
dentro y fuera de las aulas, pero sobre todo, la importancia de éste, como gestor del
pensamiento complejo y de relaciones interdisciplinarias dentro de las universidades
y centros de formación.
Al reflexionar en torno a la praxis del arte de los últimos 50 años, nos damos
cuenta de que su vinculación con otras áreas del conocimiento humano ha abierto
un espacio de acción y de reflexión para diversas problemáticas en otros campos
de estudio.
Uno de los papeles de las artes del siglo XX ha sido enfatizar la vida cotidiana
como el contexto de problemáticas globales, caracterizadas por sus dimensiones
irreductibles e interconexiones complejas. Desde este sentido, podemos definir la
complejidad como “un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente
unidos, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple”, y de la emergencia
de “desarrollar procesos y objetos multidimensionales, multirreferenciales e
interactivos” (Cátedra Edgar Morín UNESCO) para el tratamiento de problemáticas
globales. Es así que, el pensamiento divergente del mundo actual demanda a las
generaciones más jóvenes, la concepción y aplicación de estrategias que impliquen
un pensamiento reflexivo, creativo y polifónico.

146
PRINCIPIOS GENERATIVOS Y ESTRATÉGICOS DEL PENSAMIENTO
COMPLEJO
La articulación de conocimientos a través del pensamiento complejo se hace
mediante la aplicación de principios generativos y estratégicos de su propio
método, los cuales son: el principio sistémico u organizacional, principio
hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio
de autonomía/dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del
cognoscente en todo conocimiento. (Hernández).
Sobre todo, no deja de lado su relación con el contexto, el cual, comprendemos
como un “tejido que (se) teje y se desteje” (Cátedra UNESCO) y que hace del
proceso de enseñanza aprendizaje un proceso social, cultural e interpersonal, en
tanto que construye mas no reproduce.
En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (1998), celebrada en la
UNESCO se determinó que en un panorama económico globalizante, basado en
el saber, en sus aplicaciones y en el tratamiento de la información, era necesario
fortalecer los vínculos entre la educación superior, el medio laboral y la sociedad.
Se propuso entonces, la figura del docente investigador como fundamental para
superar los inconvenientes de la educación tradicional.
De acuerdo con Raposo, Fuentes y González, los principales roles del docente
investigador son dos: el primero: comprender la complejidad de los procesos
educativos, en general, y el segundo: entender el proceso enseñanza aprendizaje,
en particular. Ya que es el docente, quien orienta los procesos e integra “el saber,
el hacer, el ser y el formar parte de una colectividad.” (Hernández, 13).
Considerando que el docente investigador es un agente de cambio, por su
carácter reflexivo, crítico y por su capacidad de establecer relaciones complejas
con el mundo global, y conexiones disciplinares dentro y fuera del terreno de las
artes, se hace urgente, la proyección de instituciones y programas académicos
horizontales que respondan a la especificidad de lo local y lo particular, tomando
en cuenta la premisa “enseñar a pensar” dentro de las aulas, conlleva tomar
acciones fuera de ellas. Raymond, Perkins y Smith, afirman que:

Es el paradigma de enseñar a pensar, el que debe preocupar a la universidad y en

ella, al docente, pues, es ese paradigma el que rige los destinos de la educación
actual y de toda sociedad que aspira obtener un desarrollo científico y cultural.
(Hernández, 5).

El paradigma de la complejidad “nos asegur(a) un marco conceptual que

permit(e) establecer interpelaciones e intercomunicaciones reales entre las
diversas disciplinas. (Hernández, 5). Provoca además, un diálogo profundo entre
metodologías y especialidades, por lo que nos preguntamos, tomando en cuenta

147
la diversidad de los contextos en los que se lleva acabo la producción cultural
y la recepción de las artes ¿Cuál es la importancia de la investigación artística
y su ejercicio dentro y fuera de las universidades y escuelas de artes? ¿Y si la
producción artística contemporánea es un medio para la comprensión de las
relaciones de temporalidad, eventualidad y estabilidad del mundo global?

EL ARTE ES UNA REALIDAD COMPLEJA

En 1930, Walter Benjamin afirmaba que el arte, más que un “objeto”, es una “realidad
compleja”, vinculada a su realidad histórica, y constituida por mecanismos de
producción, ligados a un orden global.
En nuestro aún joven, pero complejo, siglo XXI, observamos que el
desplazamiento e interacción del arte, con otras disciplinas de orden social,
político, económico, posibilitan la germinación de proyectos innovadores en
beneficio del bienestar social. Por sus cualidades integradoras, comunicadoras
y de sensibilización. Las prácticas artísticas permiten actuar en ámbitos físicos
y no físicos e interaccionar con otras disciplinas para implementar estrategias
dentro de programas de desarrollo social, económico, político y cultural. (Cultura
y Arte, 12).
Llevar las artes desde el campo académico a otros terrenos, implica la inserción
de metodologías en los procesos de enseñanza aprendizaje, así también, el
planteamiento de proyectos pedagógicos con enfoques interdisciplinarios,
multidisciplinarios y transdisciplinarios.
En el proceso de “enseñar a pensar”, el docente investigador, a diferencia del
docente repetidor y transmisor de información, juega un papel crucial, no solo para
gestar conocimientos, sino también para integrar teorías, métodos e instrumentos
provenientes de otras disciplinas.
Para el presente siglo XXI, la transversalidad de la investigación en las
universidades y centros de profesionalización de las artes, se torna una tarea
fundamental para reconocer múltiples perspectivas disciplinarias, para comunicar
y para emprender acciones.
El contexto institucional es un punto neurálgico para la enseñanza de las artes
y para la formación de competencias en los estudiantes. Tanto las tendencias
globalizantes como los cambios socioculturales desafían los modelos de
educación existentes y replantean el rol del docente investigador, a quien la
institución también le exige una multiplicidad de funciones y competencias, que
pueden sobrepasar su formación, haciendo necesaria una reflexión sobre su
compromiso y su ethos investigador, en relación a las demandas educativas.
Los procesos de transformación, no solo nos permiten configurar teorías,
sino también prácticas para la concepción y el desarrollo del rol del docente
investigador, dentro y fuera de los espacios de la vida universitaria. Acerca de

148
esta idea, explica Spengler, que la determinación de los roles y las tareas de
los docentes investigadores, difieren de la docencia convencional, la cual, lo
único que demanda es “saber”. Hoy, la globalidad demanda proyectar y producir
conocimientos en contextos cotidianos, formar estudiantes con perspectiva
compleja y profesionales competentes para el mercado laboral. (Hernández, 10).
La cultura de la Educación Superior en los países no pobres, promueve
el componente enseñanza aprendizaje como el proceso a través del cual, el
estudiante aprende a resolver problemas y situaciones concretas de la vida
cotidiana y laboral, por medio de la articulación del saber, el hacer, el ser y el vivir
en comunidad.
Por su parte, el desarrollo de la creatividad se ve reflejado en la innovación con
conciencia crítica, responsable y ética de las acciones. Tal visión, apuesta por
articular teoría y práctica, y por contextualizar los procesos de formación profesional
a través de marcos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios, con
la meta de promover la formación integral del profesional de las artes y/o artista
multidimensional. (Hernández, 11).

LA EMERGENCIA DE LO PARTICULAR EN EL CONTEXTO GLOBAL.

¿Cómo pueden las artes fortalecer la emergencia de lo particular en un contexto
global? (Palacio, 9). La emergencia de lo particular en el contexto global, es una
crítica a los modelos y estándares de desarrollo, basados en la idea errónea de
aplicar las mismas medidas a problemáticas similares en diferentes territorios.
Realmente, la emergencia de lo particular atiende la necesidad de poner en marcha
diferentes acciones para abordar problemas semejantes, sin dejar de lado la relación
con su entorno o contexto inmediato. (9).

ARTE Y ENTORNO SIGNIFICATIVO EN LA ACTIVIDAD HUMANA.

El arte, una forma de producción cultural vinculada a los diversos contextos de
producción y de recepción social, con la finalidad de elaborar entornos significativos
en todos los dominios de la actividad humana.
Hablamos entonces, del arte como herramienta y vía de acción que pone énfasis
en los procesos y no en los objetos, en su capacidad transformadora a través de
relaciones complejas y vínculos significativos entre sus interactuantes.
Un ejemplo de la emergencia de lo particular en el contexto global, es el proyecto:
“Cultura y artes en apoyo de la cohesión social en las ciudades de América Latina-
LAIC”, cuyos principales objetivos consisten en explorar, mediante propuestas
concretas, las posibilidades de promover y fortalecer el papel de las artes y la
cultura, como motores del desarrollo inclusivo y sostenible; además, de facilitar los
intercambios y acciones conjuntas entre la UE y Latinoamérica; su meta es integrar
políticas e iniciativas culturales dentro de las estrategias de desarrollo urbano, a

149
través de proyectos innovadores, enfocados en la integración y tolerancia social.
El proyecto se llevó a cabo en 5 ciudades de América Latina: Puebla (México), San
Salvador (El Salvador), Medellín (Colombia), Lima (Perú) y Curitiba (Brasil). (4)5.
El proyecto hizo partícipes a un equipo de artistas, colectivos, asociaciones civiles
y actores sociales, quienes pusieron el énfasis en la comunidad y en las acciones
conjuntas para mejorar la calidad de vida en las ciudades. Si bien la participación
artística es importante para generar confianza y vínculos entre los actores sociales y
los espacios de acción, la finalidad no era generar productos artísticos sino buenas
prácticas en favor del bienestar social.
Otro proyecto, que muestra cómo el arte nos atraviesa en la vida cotidiana, y
hace de ésta, el lugar para las acciones políticas, es el de la artista Peggy Diggs,
quien ha elaborado proyectos multidisciplinarios y transdisciplinarios.
Diggs, a través de la investigación y el activismo artístico, se ha inmiscuido en
los problemas de injusticias a las que se ven sometidas las mujeres en América.
Concluyó que los supermercados son lugares muy frecuentado por este tipo de
mujeres, y decidió utilizar para una de sus piezas, los envases de los cartones de
leche, para abarcar cuatro mensajes diferentes, sobre la violencia y los abusos a los
que se ven sometidas las mujeres, incluyendo en ellos una dirección y un teléfono
de ayuda, al que podían acudir en caso de necesitarlo.
Al utilizar las posibilidades que le ofrece un producto de consumo diario, Diggs
muestra públicamente el problema de la violencia familiar en Estados Unidos.
Aunque sus acciones incluyen objetos transformados por ella misma, no es el
objeto como tal, el que adquiere valor estético, sino la acción estetizada en el marco
de la cotidianidad, la que transforma al objeto.

ARTE, MEDIO AMBIENTE Y CAMBIO CLIMÁTICO.

En 2017, el Parque Cultural de Valparaíso (Chile) acogió la exposición, “Ejemplos
a seguir”, una exhibición de arte internacional itinerante que conecta el arte y la
ciencia con el medio ambiente y el cambio climático.
La brecha entre ciencia y cultura, a la hora de abordar el cambio climático, así
como la preocupación de numerosos artistas sobre cuestiones relacionadas con el
clima, el agua, la biodiversidad y la energía nuclear, llevaron a Adrienne Goehler, ex-
senadora de Cultura, Ciencia e Investigación alemana, a idear: “Ejemplos a seguir”,
una exposición presentada en el Parque Cultural de Valparaíso, Chile. Con esta
exposición, Goehler, especialista en problemas globales, asegura que “no se puede
desarrollar la sostenibilidad sin la dimensión cultural.” (Made for minds, electrónico).
La exposición itinerante tiene como principal característica, la incorporación de

5 En el 2010, la plataforma Ciudades y Gobiernos Locales Unidos-CGLU, publicaron un documento con

orientación política, denominado “La Cultura es el Cuarto Pilar del Desarrollo Sostenible”, el cual se propone incluir
la cultura como factor de desarrollo humano.

150
nuevos trabajos artísticos del país al que visitan, con el objetivo de exponer la
realidad local del cambio climático.
Por otro lado, la organización Asmare, en Brasil, en cooperación con la ONGD
española Manos Unidas, está llevando a cabo un proyecto artístico-socio-ecológico,
en Belo Horizonte, Brasil. Personas en situación de marginación, convierten la basura
en arte, su trabajo no solo se ha mostrado en exposiciones artísticas, sino también,
han impartido conferencias y cursos sobre el tema de la basura. La proyección
del proyecto ha ocasionado que el trabajo de estas personas sea reconocido y
apreciado como arte. No obstante, la meta inicial, no era el reconocimiento artístico,
sino el trabajo conjunto de asociaciones y habitantes locales para cambiar, al menos
parcialmente, la realidad de los habitantes de las favelas. El programa fue un éxito,
dejó células activas que permitirán continuar con el trabajo artístico, y sobre todo,
con la concientización del impacto y tratamiento ético de la basura.
Con estos ejemplos, concluimos que el arte, en términos de producción artística,
social, política y cultural, es una herramienta y un medio para el tratamiento y solución
de problemas globales. Sin embargo, el éxito de su vinculación con otras áreas
de estudio, depende totalmente, de un planteamiento adecuado y de estrategias
metodológicas viables. Si bien no todos los programas aquí descritos devienen de
proyectos académicos, me parece pertinente enfatizar, que son las universidades
y centros de educación, los espacios adecuados para “enseñar a pensar las artes”
desde otros contextos, campos de estudios y marcos metodológicos.
Así también, según hemos descrito a lo largo de este estudio, la figura del
docente investigador es fundamental para generar líneas de pensamiento
horizontal, con cualidades creativas, polifónicas y reflexivas, que, a su vez, permitan
a los estudiantes y futuros profesionales, responder a las diferentes realidades y
contextos no lineales. Porque, transformar la realidad educativa también significa
transformar la realidad del entorno, y viceversa.

151
 FUENTES CONSULTADAS.

Benjamin, Walter. El arte frente a las problemáticas sociales.

“Cultura y Arte como factores de cohesión social y desarrollo urbano sostenible.
Estudio de buenas prácticas”,
Hernández Arteaga, Isabel. El docente investigador en la formación de profesionales.
“Cátedra Itinerante UNESCO Edgar Morin, ¿Qué es Pensamiento complejo y com-
plejidad?”
Palacio, Lourdes. “El valor del arte en el proceso educativo”
Made for minds en: “https://www.dw.com/es/ejemplos-a-seguir-conectando-arte-
y-ciencia-en-la-b%C3%BAsqueda-de-soluciones-contra-el-cambio-clim%C3
%A1tico/a-40070868

152
 JULIO FEDERICO
MORALES
ROJAS

La Educación teatral en
el Centro Morelense de las Artes
ORIGEN Y PRESENCIA DE LA LICENCIATURA DE TEATRO
El presente estudio aborda la temática sobre los conceptos de política cultural y la
experiencia educativa artística en la Licenciatura en teatro del Centro Morelense
de las Artes (CMA), con los objetivos de modificar su Diseño Curricular y Plan
de Estudios e instituir un Cuerpo de Investigación Docente a fin de fortalecer
el vínculo entre el modelo pedagógico actual respecto al contexto artístico
regional.
Fundado a finales del siglo XX, el actual Centro Morelense de las Artes del
Estado de Morelos (CMAEM), inicia como una dirección adscrita al desaparecido
Instituto de Cultura Estatal y, en mayo 2009, establece su figura como Organismo
Público Descentralizado del Gobierno estatal sectorizado a la Secretaría de
Cultura; cuando el Congreso del Estado emite y aprueba su Ley de Creación y
Decreto (LCMARTESEM6).
La Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) data su origen en
1872 como Instituto Literario y Científico de Morelos, que en 1938 se transforma
en el Instituto de Estudios Superiores del Estado, siendo en 1953 que se instituye
como Universidad, y no es sino hasta el año 2013 que el Consejo Universitario
aprueba la creación de la Escuela de Teatro, Danza y Música en su modalidad de
Licenciatura. (5 aniversario7)
Con los antecedentes mencionados, la creación del CMA ha ido encaminada
paralelamente a los cambios del nuevo milenio y a las crecientes necesidades
de educación superior, y para responder a las demandas de estudios de arte en
en el Estado de Morelos, brindando en su oferta académica diversas opciones
para formación de públicos y estudios profesionales, que van desde la iniciación
musical y en danza, bachillerato con opción en arte, diplomados en canto,
fotografía y laudería, talleres libres, Licenciaturas en Teatro, Danza, Música, Artes
Visuales y Escritura Creativa, hasta estudios de posgrado en Creación Artística.

6 Cita electrónica al final.

7 Cita electrónica al final.

153
 La Licenciatura en Teatro del CMA inicia con un plan de estudios aprobado en 2004
y que se actualiza en 2013, sin embargo, desde su última revisión se ha realizado
una consulta docente sobre el método de estudios y a la fecha ese diagnóstico nos
presenta que el perfil de egreso actual se encuentra desfasado con respecto a la
vinculación entre los egresados y el contexto socio-cultural contemporáneo. Por lo
que en la actual administración estatal, la rectoría y comunidad académica del CMA
ha diseñado una estrategia que impulse el fortalecimiento de valores culturales
y artísticos al iniciar la tarea de revisión del mapa curricular y plan de estudios
vigentes de la Licenciatura en teatro y rediseñando los programas de posgrado,
los cuales buscan incluir el diseño de programa de investigación para responder a
una pertinencia educativa en la sociedad morelense en general y en la comunidad
artística en particular.

POLÍTICAS CULTURALES
Como instancia de orden público, el Centro Morelense de las Artes basa su
funcionamiento en los criterios de las políticas públicas del Estado de Morelos,
es por ello que se requiere un marco de referencia para establecer su existencia y
actualización como política cultural.
Las políticas públicas, en definición que nos ofrece Luis F. Aguilar Villanueva
(1993), son las decisiones de gobierno que incorporan la opinión, la participación,
la corresponsabilidad y el dinero de los privados, en su calidad de ciudadanos
electores y contribuyentes.
A partir de ese concepto, las Políticas Culturales son “el conjunto de
intervenciones, acciones y estrategias que distintas instituciones gubernamentales,
no gubernamentales, privadas, y comunitarias, que se ponen en marcha con el
propósito de reparar las necesidades y aspiraciones culturales, simbólicas y
expresivas, de la sociedad” (Olmos, 2008) en sus distintos niveles y modalidades.
Si bien el contexto social morelense y en consecuencia el campo cultural
contemporáneo se caracteriza por ser heterogéneo, complejo, ecléctico y cambiante,
significa que en el momento de diseñar políticas culturales es necesario tener en cuenta
y conocer la variedad cultural de los destinatarios, la complejidad del territorio y su
gente, la multiplicidad de instituciones (oficiales, privadas, comunitarias, asociaciones
intermedias) que interactúan para establecer una transformación social. Por lo tanto
es necesario establecer que la política cultural está inserta en la política pública.
La existencia como segundo estado más pequeño del país y con una aportación
del 1.2 % de productividad nacional, constituye un dato esencial a considerar en
el momento de la planificación, porque no se pueden trasladar acríticamente los
modelos concebidos en los estados de mayor ingreso e infraestructura: si bien
puede haber coincidencias estratégicas, los medios para enfrentar el problema son
disímiles en Morelos.

154
 A partir de un replanteamiento, con la consolidación del Centro Morelense de
las Artes, se busca que la política cultural sea un eje de las políticas públicas. En
principio, de acuerdo a lo expresado por Gerardo Caetano, hay que relacionar de otra
manera los vínculos entre políticas culturales y desarrollo, en el entendido que “las
políticas culturales constituyen una variable del desarrollo en cualquier sociedad.”
(2003)
Crítica que sigue girando en torno de lo económico y social, donde se propone la
viabilidad o no del desarrollo. La cuestión pasa por el sentido más que por el desarro-
llo en sí mismo. Entonces, desde una perspectiva casi ideal, la política cultural en Mo-
relos debería ser el eje del desarrollo en la medida en que le proporcionaría sentido.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MODELO EDUCATIVO

A partir de la reflexión de cultura y desarrollo, la educación artística en Morelos debe
formar parte fundamental de la cultura y la búsqueda de un verdadero cambio de
época en que estamos inmersos; esto ha puesto en crisis la legitimidad social y de
conformación de la identidad en la modernidad de uno de sus pilares: la educación
artística y su modelo educativo, donde la escuela es la institución de socialización y
de transmisión cultural por excelencia y una de las instituciones claves de desarrollo
social.
Es necesario que una vez que el tema cultural y educativo se encuentre en la
agenda política, propiciar la construcción de políticas públicas con la participación
de los sectores que intervienen en el proceso educativo: gubernamentales, no
gubernamentales, privadas y comunitarias.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN MORELOS

La educación es un instrumento indispensable para que la sociedad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, como una función esencial en el
desarrollo continuo de la persona y las sociedades, por lo tanto la socialización de
cada individuo y su desarrollo personal no deben ser dos factores antagonistas. Hay
que construir un sistema que se esfuerce en combinar las virtudes de la integración y
el respeto de los derechos individuales, porque la educación no puede resolver por sí
sola los problemas que plantea la ruptura del vínculo social. De ella cabe esperar, no
obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir en sociedad, factor básico
de la cohesión social y de la identidad, pero sí incumbe a la educación la tarea de
inculcar las bases culturales que les permitan descifrar el sentido de la realidad.
Actualmente, el principal riesgo en materia educativa artística en Morelos está en
una ruptura social que se produce entre una minoría con la capacidad de moverse
en un mundo en movimiento y constante transformación, y una mayoría que se
siente arrastrada por los sucesos e impotente para influir en un destino colectivo,
con el consecuente peligro de un retroceso social.

155
 Un primer acercamiento por parte del estado mexicano, en dicho contexto
de ruptura, son las reformas aprobadas, de acuerdo al texto en la reforma a la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 09 de febrero de 2012, en su adición al párrafo noveno en
el artículo 4º, fracción XXV, del artículo 73 constitucional, donde se eleva a rango
constitucional el derecho a la cultura.

LA CULTURA, FACTOR DETERMINANTE DE LA IDENTIDAD

La legislación y las políticas públicas, generalmente tienden a limitar el crecimiento
del sector cultural y a caer en generalidades que no favorecen la conservación y
desarrollo de nuestro patrimonio. Es importante por lo tanto, que nuestra legislación
reconsidere el concepto de bienes y productos de interés nacional, como el desarrollo
cultural y artístico, obligación del Estado y de la ciudadanía.
Por lo tanto, si se determina a la cultura como factor determinante de la identidad,
el área cultural del estado debe de intervenir en la generación de políticas públicas
para su conservación, promoción y difusión, que influirán en la identidad cultural
como factor de desarrollo; en una opción que garantice la preservación y difusión
del patrimonio nacional; así como la difusión, promoción y creación de la artes, con
el impulso en la educación e investigación artísticas.
De acuerdo al gobierno estatal (COESPO, 2018)8, en Morelos se cuenta con una
población media total de cerca de 2 millones de habitantes con un porcentaje de
escolaridad del 9.3 %, y el Anuario estadístico y geográfico de Morelos (Anuario
2017)9 reporta que, de un total de más de 49,000 alumnos inscritos en nivel superior,
2,209 pertenecen a las áreas de educación y artes, de los cuales, a nivel licenciatura,
sólo 288 son egresados y 155 titulados. En el posgrado sólo se reportan 70 inscritos
y 6 titulados.
Este panorama determina distintas variables en la situación de educación
artística en Morelos, entre los que destacan: insuficiente cobertura educativa, falta
de recursos e inversión en infraestructura para la educación, una creciente demanda
social en ingreso a licenciatura, falta de correspondencia entre la oferta educativa
y las necesidades sociales, ausencia de orientación de la investigación destinada a
resolver problemas prioritarios y limitaciones en el diagnóstico y en la planeación de
políticas culturales, así como carencia de evaluación en la educación superior. Sin
dejar de mencionar la dificultad en el campo de la difusión cultural y en la extensión
de servicios.
Hay que mirar en el diseño general que tenemos como nación y que impacta
a cada estado sin importar su aportación o tamaño. Lo explico de acuerdo a los
siguientes datos:

8 Cita electrónica al final.

9 Cita electrónica al final.

156
 Los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 en materia cultural
resultan muy escuetos, ya que mencionan como objetivos

Promover y garantizar el derecho humano de acceso a la cultura de la población,

atendiendo a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones
con pleno respeto a la libertad creativa, lingüística, de elección o pertenencia de
una identidad cultural de creencias y de participación […] fortalecer las industrias
culturales y empresas creativas para generar y difundir sus contenidos. Desarro-
llar y optimizar el uso de la infraestructura cultural pública, atendiendo las particu-
laridades y necesidades regionales del país. (12/07/2019)10

De acuerdo con información presentada por la Secretaría de Hacienda y Crédito

Público (SHCP), para el paquete económico 2019, se contempló una suma de $5,
814,291.7 millones de pesos. De esta suma, $12,394.1 MDP estarán destinados
para la cultura en nuestro país, con variación del 7.6 menor a lo destinado en el ciclo
anterior y sin contar aún con el programa sectorial de cultura a nivel nacional, lo que
parece tener una ausencia estratégica y de valor conceptual en la planeación de
políticas culturales.
Respecto al Plan Estatal de Desarrollo en Morelos 2019-2024, se cuenta con un
presupuesto de poco más de 24 mil millones de pesos para 2019, donde sólo 17
millones son destinados para el Centro Morelense de las Artes.
Después de una consulta convocada por la Secretaría de Turismo y Cultura se
definen los objetivos estratégicos del sector cultural como aquellos que buscan:

garantizar el ejercicio de los derechos culturales y fomentar la cultura en el esta-

do. […] consolidar un programa permanente de teatro, fortalecer la infraestructura
cultural del estado. Generar las condiciones para el desarrollo de empresas cultu-
rales y creativas de Morelos y fortalecer los planes y programas académicos del
Centro Morelense de las Artes. (PED2019-2024)11

REFLEXIONES
El derecho de los mexicanos y los morelenses a una educación artística de calidad
es un elemento fundamental para el desarrollo adecuado de un país. En México,
si bien se han alcanzado logros en las últimas décadas, los esfuerzos para que
la educación sea más accesible e influya en disminuir la desigualdad se deben
ampliar.
El reto de lograr una educación con más calidad supone también la considera-
ción de aquellos factores que tienen que ver con la consolidación de un clima de

10 Cita electrónica al final.

11 Cita electrónica al final.

157
tolerancia y respeto en el ámbito social, familiar, escolar y el combate a todo tipo de
discriminación.
Este reto se relaciona directamente con la construcción de una articulación más
fluida entre todos los actores de la comunidad como proceso permanente que
contribuya al desarrollo del individuo y que garantice a la educación como un bien
público y un derecho humano del que nadie puede estar excluido.
En Morelos se está frente a una gran área de oportunidad, donde el sector cultural,
el gobierno, la participación ciudadana y los empresarios requieren una serie de
acciones para unificar una evolución de concepción y proyecto cultural, donde se
lleve a cabo otra forma de definir la acción del gobierno, que implique un modelo
operativo diferente para los actores implicados y los procesos de decisión en el
acto de diseñar políticas culturales donde el desarrollo incida con un crecimiento
artístico.
A la fecha se ha iniciado con un proyecto que parte del estado para resolver
esta necesidad a través de la Rectoría del Centro Morelense de las Artes, donde
estudiantes, egresados, docentes y directores de área han comenzado con la revisión
del plan de estudios y su respectivo mapa curricular, lo cual implica, en el caso de
la licenciatura en Teatro, un nuevo perfil de egreso que garantice las perspectivas:
intelectual, de enseñanza, dominio del conocimiento de las artes escénicas,
pedagogía y crítica teatral, investigación cultural, ámbito editorial y formación de
públicos, con identidad profesional y de acuerdo al contexto morelense.
La propuesta de la actual administración incluye la descentralización de su
oferta académica, proyectando la extensión sus servicios de formación artística a
las localidades de mayor concentración y demanda aparte de la capital morelense,
a razón de los municipios de Cuautla y Jojutla.
Asimismo, para fortalecer los planes y programas académicos del Centro
Morelense de las Artes en la revisión de su plataforma educativa, también se ha
programado la formación de investigadores a través de un Centro de Investigación
Teatral, como un referente de los aspectos vinculados a la actividad de profundización
sistemática en el área del conocimiento escénico y que requiere la comunidad teatral
La tarea que se ha iniciado implica una incorporación de todos los sectores
sociales en Morelos, ya que el objetivo de esta transformación involucra una serie
de cambios desde su diseño, implementación y resultados.
El Centro Morelense de las Artes, a partir de su experiencia educativa en la
licenciatura en Teatro, busca con estos cambios, incidir en la vinculación de sus
egresados con el mercado laboral a partir de un renovado perfil de egreso, diseñando
mecanismos de proyección para mayor número de profesionales del arte insertos
en la población económicamente activa.
El quehacer ha dado inicio, sin embargo, hay rubros que se deben fortalecer como
política cultural, que vayan desde la ampliación del presupuesto; establecimiento de

158
un mecanismo de proyección para el egresado en el ámbito escénico a nivel regional,
para su impacto nacional e internacional; y la integración del sector privado a la
inversión en las artes en general y con la adaptación de espacios en una perspectiva
de gestión cultural y de impacto al mercado laboral en lo particular.
La tarea ha comenzado y para que la cultura funcione como elemento de
desarrollo por medio de una renovación conceptual, también debe de estar apoyada
con alternativas de solución.
El Centro Morelense de las Artes está más vivo que nunca, ha aprendido de
su práctica y es un medio que se puede adaptar a su contexto para conseguir los
objetivos, lo cual le permitiría garantizar su capacidad para enfrentar con solvencia
los problemas en materia educativa de nivel superior, por lo que requiere asumir
facultades distintas como entidad pública.
En Morelos es imperativa la modernización de una educación artística con la
inclusión de los distintos sectores públicos y no gubernamentales, trabajando en
bien de la utilidad pública e incorporándose de manera activa en el centro de la
discusión, porque solo así podremos transformar a nuestra sociedad desde la
actividad artística.

159
 FUENTES CONSULTADAS

Aguilar, Luis Fernando. (1993). Antologías de Política Pública, México, Porrúa.

Caetano, Gerardo. 2003. Políticas culturales y desarrollo social. Algunas notas para
revisar conceptos en Pensar Iberoamérica Número 4-Junio-Septiembre 2003.
Olmos, Héctor Ariel. 2008. Gestión cultural y desarrollo: Claves del desarrollo.
Agencia Española de Cooperación Internacional para el desarrollo. Ministerio
de Asuntos Exteriores y Cooperación. Madrid.

ELECTRÓNICAS

http://marcojuridico.morelos.gob.mx/archivos/leyes/pdf/LCMARTESEM.pdf
https://www.uaem.mx/difusion-y-medios/publicaciones/boletines/cumple-5-
aniversario-la-escuela-de-teatro-danza-y-musica-de-la-uaem
http://coespo.morelos.gob.mx/sites/coespo.morelos.gob.mx/files/PDFs/enero_
proyecciones_2018_para_impresion.pdf
https://www.datatur.sectur.gob.mx/ITxEF_Docs/MOR_ANUARIO_PDF.pdf
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5565599&fecha=12/07/2019
http://marcojuridico.morelos.gob.mx/archivos/reglamentos_estatales/pdf/
PED2019-2024.pdf

160
 ALEJANDRO BLANCA LILIA
FLORES HERNÁNDEZ
SOLÍS REYES

La relación interdisciplinaria
de las artes escénicas UAEM
El quehacer artístico escénico genera conocimiento constante, aborda procesos y
procedimientos desde su práctica y producción; también impacta en la formación
académica cuando el arte, como generación de conocimiento, se inserta en las
universidades. De ahí la importancia de debatir sobre las problemáticas, retos y
disyuntivas de la investigación, los procesos de enseñanza aprendizaje y la relación
interdisciplinaria de las artes escénicas.
El discurso educativo de las artes hoy día, se sustenta en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, los procesos teórico-metodológicos para generar la
investigación relacionados con el arte escénico, y sobre todo, en los mecanismos
pedagógicos.
El vínculo estrecho que establece y exige el aprendizaje de las artes escénicas,
demanda un ejercicio inter y transdisciplinario, cuyo sustento radica en la experien-
cia multifactorial, por lo que es necesario propiciar un diálogo que opere la ruptura
epistemológica en las configuraciones y discursos que se plantean a través de la in-
vestigación-creación, para lograr la comprensión integral de determinados fenóme-
nos desde la perspectiva de diferentes disciplinas cuyo eje central será lo escénico.
La educación relacionada a las artes escénicas se imparte en la Universidad
Autónoma del Estado de México desde 1986, con la creación de la licenciatura en
Arte Dramático, hoy Artes Teatrales; y se amplía a partir del 2013, con la creación
de la Escuela de Artes Escénicas, organismo académico en donde se imparten tres
licenciaturas, Música, Estudios Cinematográficos y Danza.
El presente trabajo muestra la manera en que se está articulando la labor educa-
tiva de las artes escénicas, los retos y alcances que se tienen hasta el momento, y la
proyección de esta, en los ámbitos nacional e internacional. Se trata de provocar la
reflexión acerca de las inscripciones que las manifestaciones del arte escénico impri-
men e impactan en los procesos educativos y por ende en la sociedad que las gesta.
Desde tal perspectiva se dialoga sobre la profesionalización del arte escénico,
que conlleva necesariamente a una investigación continua de la misma, y cuyo
ejercicio profesional y seguimiento es imprescindible para cualquier espacio
educativo donde se impartan carreras artísticas escénicas.

161
ARTE Y CULTURA

La comprensión de la cultura tiene diversas implicaciones. En primera instancia

y en un sentido amplio, tiene que ver con las discusiones académicas desde las
cuales se comprende; en ella tienen cabida todas las actividades materiales y
simbólicas del hombre en sociedad. Es una manera de darle sentido a las formas
de organización imperantes en la sociedad, desde las cuales se desprenden
significados, que son transmitidos en el hacer diario, en el actuar individual, pero
sobre todo en el comportamiento colectivo desde el cual se estructuran aprendizajes,
comportamientos y creencias.

se alude también a la globalización, lo local, modernidad, posmodernidad, moder-

nidad reflexiva, o modernidades múltiples, desigualdad, la alteridad, entre otros
elementos. Todo ello nos habla de un mundo desigual, complejo, denso, difuso,
de la pluralidad, múltiples contextos, todo ello con el fin de comprender (Giménez,
2007: 9).

Pareciera sencillo hablar de cultura, sin embargo, el universo subjetivo e interpretativo

aparece como una manera de aprehender el universo que nos rodea, implica la
estructuración de una dinámica compleja, en donde la praxis se posiciona como
una toma de conciencia de producción de sentido, que varía en el tiempo y en el
espacio. Este actuar en el mundo conlleva procesos de comunicación profundos
desde los cuales se generan interacciones que marcan la manera de actuar, de
sentir, de pensar.
La comunicación es una manera de humanizar las relaciones (Maturana, 2009:
19-36), de darle dirección y sentido al conjunto de interacciones en donde el sujeto
reflexiona sobre el tiempo y el espacio en el que actúa, se adapta y adapta al medio.
Son circunstancias en las cuales el sujeto es el centro de atracción y constructor de
relaciones objetivas y subjetivas.

Se constituyen representaciones de la realidad, complejas, diversificadas, mismas

que permiten comprender el universo simbólico y material del cual formamos par-
te. Por ello la cultura implica procesos continuos de producción de modelos sim-
bólicos representativos y de acción (Giménez, 2007: 9-12)
162
Una forma de representar la realidad es el arte, como un ejercicio de construcción
permanente y cambiante que contiene en sí un sentido autopoiético (Maturana,
2009). A partir de esta representación se manifiestan procesos de interacción y
transformaciones intersubjetivas. Y es que el arte, además de ser una forma de
comunicación y expresión humana, es eminentemente una actividad sociocultural,
con aspectos estéticos, políticos, religiosos, ideológicos, sociales, culturales,
así como elementos imaginarios y simbólicos que originan la diversidad de
interpretaciones que confluyen en una gama de convenciones representativo-
significativas. A través del arte y con el arte mismo, se interacciona, se significa la
realidad, es una manera de apropiarse del contexto en el que uno se desarrolla.
Arte y cultura, un binomio que aparece de manera recurrente en la literatura
científica, se manifiestan y coinciden una y otra vez. Una manera particular de
confluir parte de la constitución de la educación, donde se estructuran una y otra
vez, procesos de aprendizaje que se articulan; una estructura humana compleja,
en la que se vierten conocimientos, estructuras de enseñanza que permiten la
reproducción sociocultural vigente.
La transformación del medio y la adaptación que tiene el hombre con relación
a él mismo y su entorno, se interpreta a partir de relacionar estos procesos. Vale
aclarar que no hablamos de la educación en general, y sí en particular, de aquella
que relacionamos con el arte y de manera más específica, las artes escénicas.

ARTES ESCÉNICAS

Hablar de artes escénicas en términos genéricos, se refiere a prácticas creativas

en un contexto contemporáneo, donde, por supuesto, se observa al creador, al
objeto de arte que es el punto de conjunción; sin olvidar el punto de conexión que
es el público, y cuyo objetivo es generar representaciones, lo que implica referirlas
como aquellas manifestaciones artístico-socioculturales que esgrimen técnicas
representacionales en una diversidad de lenguajes y tecnologías sobre un escenario,
y que además integran diversas expresiones artísticas, literarias, musicales,
dancísticas, entre otras.
Adquiere su fisonomía a partir de los lenguajes audiovisuales, en donde el
movimiento y la articulación del tiempo, el espacio conlleva acciones ficcionales,
lo que genera un encuentro directo con la teatralidad. Además, se caracterizan

163
porque su finalidad es la exhibición ante un público, formando un eje importante de
simbolizaciones e imaginarios a partir de la expectación.
En ello se refleja la necesidad de la práctica escénica con una interacción y
comunicación permanente con el espectador, porque eso permite estructurar
lenguajes y proyecciones dirigidas y con intenciones claras.

La práctica sola no es suficiente, es necesario el estudio de los procesos en que se

ve inmersa la práctica creativa-escénica. La creación implica procesos desde los
cuales se identifica a la acción que permite dar existencia, sacar a la luz, dar cuenta
de algo que surge del trabajo tangible e intangible.
A lo largo de la historia se ha dado cuenta de dichos procesos, desde diferentes
áreas del conocimiento, como son las ciencias sociales, humanas, exactas e incluso
desde los pensamientos mítico-religiosos. Lo escénico alude a la construcción de
prácticas socioculturales y artísticas, en donde se reestructura el tiempo y el espacio,
la acción y la ficción, pero también permite que se resignifiquen y presenten como
resultado un ejercicio de mayor amplitud sígnica.
Una resultante de estos procesos y marca específica de las artes escénicas, es
que implica interacciones en presencia viva, que es un acto lúdico inmanente que
requiere de la presencia de todos los factores que conforman la escena, ante todo
el artista, el objeto de arte y el espectador.
Otro de los elementos que distingue a las artes escénicas es su imperiosa
necesidad de generar un trabajo creativo a partir de la interdisciplinariedad y en
otros incluso de la transdisciplinariedad.
El trabajo interdisciplinario y el transdisciplinario, implica la correlación entre
diferentes disciplinas, áreas del conocimiento social, humanístico, de las ciencias
exactas, incluso las teológicas, así como una síntesis e integración de las diversas
expresiones artísticas, escénicas o no, como es el caso del teatro, danza, música,
artes visuales, la performance.
En todas esas formas se nota una preocupación permanente por interpretar y
comprender la realidad en las que nos desarrollamos, mostrando ante el espectador
diversas formas de comunicarse y constituir códigos compartidos.

164
 El pensamiento positivista, que aún se manifiesta y hace presente en nuestra
manera de interpretar y comprender la realidad, se ha encargado de que impere una
segmentación cada vez mayor y de que se genere una separación del conocimiento
que se ha convertido en un abismo que no hemos logrado superar.
Por ello, es necesario observar los procesos creativos, no desde una perspectiva
univoca y monodisciplinar, antes bien se requiere de la visión integradora, en donde
diferentes enfoques y perspectivas se unan para dar cuenta de esos procesos, pero
también de los actos escénicos, en los cuales, el trabajo inter y transdisciplinario
permita que converjan áreas del conocimiento incluso adversas.
Lo anterior implica estructurar una correlación entre las teorías, los métodos y
las metodologías, y a partir de esta avalancha, se observe el fenómeno escénico, las
prácticas creativas y los efectos que provoca en cuanto a aprendizajes que moldean
el fenómeno escénico.

Existe un hecho indiscutible en este proceso, que es inherente a todo arte escénico:
los procesos de comunicación que desencadena y proyecta de manera interna
como parte de sus propios mecanismos, así como la intención del trabajo en sí
mismo. Es decir, lo que cuenta, cómo lo cuenta y para qué lo cuenta, desemboca
invariablemente en el encuentro con el público, quien a su vez desencadena otros
procesos comunicativos.

165
La representación, es el elemento a través del cual se encadenan tanto los procesos
creativos, comunicativos, así como la interacción, porque a través de ello se logra
la “reconstitución de algo diferente” (Pavis, 1980). Ello implica la creación de
acontecimientos y por ende su exhibición, lo cual implica la constitución de una
cadena permanente y en una amplitud diversa, de interpretaciones y significaciones.
Desde esta perspectiva, la representación se convierte en algo inagotable, que
depende de quien lo presente, implica diversas intencionalidades y la constitución
de imaginarios amplios y diversos. Por ello, entre una serie de pregunta,s surgen
algunas inevitables: ¿qué mostrar?, ¿para qué y por qué?, ¿para quién?, ¿cuál es la
intención?
Lo anterior da cuenta de la complejidad de conducir procesos de creación,
para dar existencia a algo, mostrar, generar, o simplemente presentar ante alguien
más. Por supuesto que la forma es la escénica. Así, lo representable de la realidad
es el eje a partir del cual se articula el pensamiento escénico, a partir del cual,
se estructura una narrativa que cuenta, que dialoga con la realidad, que además
permite la estructuración lógica de acciones, conflictos, emociones formando con
ello materiales escénicos, tales como la palabra y el movimiento, logrando con ello
la representación de situaciones humanas, complejas y variantes. (Laferrière, 2003)

EDUCACIÓN DE LAS ARTES ESCÉNICAS

Desde la perspectiva educativa, la enseñanza y el aprendizaje de las artes escénicas
conlleva de manera directa la construcción del conocimiento, ya sea como
herramienta pedagógica, o como metodología (Pérez 2017), implica la formación la
comprensión de esos procesos creativos y de aprendizaje.
La generación de entornos de aprendizaje con relación a las artes escénicas
es fundamental, porque nos permite encontrarnos de manera directa con
las competencias a desarrollar, más allá de las creativas, vincularlas con las
comunicativas, sociales, expresivas, de resolución de problemas, de autonomía,
entre otras; lo cual permite la compresión de la realidad y por supuesto, la interacción
más eficaz, todo ello impregnado de un sentido holístico diverso e integrador.

LA ESCUELA DE ARTES ESCÉNICAS DE LA UAEM

Parte de la misión y visión de la Escuela de Artes Escénicas, de la Universidad
Autónoma del Estado de México, consiste en integrar, construir y edificar un
proyecto que contribuya a la formación de alumnos en el campo de las artes, con
un conocimiento científico, vinculado a un humanismo relacionado con el entorno,
que genere la inclusión a partir de la pluralidad.
El objetivo que fundamenta dicha educación, es el de formar profesionales en una
integración interdisciplinaria de conocimientos filosóficos, históricos, escénicos,
técnicos relacionados la música, el cine y la música que les permita interpretar,

166
ejecutar y crear proyectos haciendo uso de los conocimientos adquiridos (Planes
de estudio de las tres licenciaturas 2013-2017)
La formación integral a la que se alude en los planes de estudio de las tres
licenciaturas, conlleva procesos diferenciados, integradores, críticos, que están en la
escritura, pero que en la práctica, han generado una dinámica compleja que rebasa
la propia generación del conocimiento y los procesos de enseñanza aprendizaje.
La manera de expresar la generación de movimientos para forjar un conocimiento
real atraviesa diversos ejes, que se si bien se relacionan, no logran una articulación
tangencial. Va desde la propia formación de los docentes, las expectativas y conjunto
de experiencias de los alumnos, pero también de las exigencias que demanda la
realidad circundante.
Es fundamental, por supuesto, conocer la realidad en primera instancia; en un
segundo momento constituir la comprensión de los elementos sociales, políticos,
económicos y culturales que la articulan; lo que nos lleva, de manera consecutiva,
a un análisis más real de lo que demanda el contexto en el cual se desarrolla la
educación de las artes escénicas.

167
Aunque se busca de manera integral el desarrollo de competencias, habilidades y
destrezas en los alumnos, el punto de quiebre se encuentra cuando se enfrentan al
ámbito laboral. El tiempo aún es corto para poder realizar una evaluación real, sin
embargo, se está llevando a partir del programa de seguimiento de egresados.
La Escuela de Artes Escénicas concibe dichas competencias como un instrumento
fundamental para una formación integral, ya que no sólo se ocupa del estudio de
las diferentes manifestaciones de la teatralidad, sino que, además, permite que el
alumno desarrolle competencias comunicativas, sociales, expresivas, creativas o
las relacionadas con la resolución de problemas y la autonomía personal; estimula
su interacción con el medio y garantiza, por tanto, el logro de fines formativos y
propedéuticos asignados a esta etapa; e implica el manejo de técnicas que le
permitan encontrar un equilibrio, pero ante todo, innovar en las maneras de generar
los aprendizajes.
Otro elemento que puede verse como fortaleza, es que al alumno, además de
poder ejecutar, de ser interprete en cualquiera de las tres áreas de formación y
tener un encuentro con los procesos creativos, se le dan las condiciones para que
desarrolle la gestión que le permita una mejor interacción con el medio, además de
fortalecer la investigación / creación.

Esta manera de constituir la investigación no aleja al estudiante de los procesos

creativos, antes bien, lo que persigue es procesar los pasos y procedimientos bajo
los cuales él genera la creación. Es decir, da cuenta de una metodología que permita
llegar a la producción artística y con ello estructurar procesos creativos con un
carácter científico. No es minimizar a la investigación, ni priorizar la parte creativa,
lo que se busca es encontrar un justo medio que permita investigar con todo el rigor
que ello implica, la parte de la creación, aunque ello contenga elementos subjetivos,
anímicos e imaginarios, que parecieran contradecir el proceso.

168
 Cada elemento que se encuentra en la creación tiene implicaciones humanísticas,
sociales, culturales, religiosas, y, tanto los procesos como el producto artístico, son
construcciones socioculturales del hacer humano, donde el carácter de seguimiento
científico está presente. En este camino a seguir la inter y transdisciplinariedad están
presentes, se convierten en elementos imprescindibles para alcanzar los objetivos
planteados en la investigación creación (Parga, 2018)
La formación universitaria vinculada a las artes es un eje fundamental para
alcanzar un desarrollo completo e integral del sujeto. La tarea fundamental consiste
en encontrar mecanismos que orienten la constitución de la profesión artística
escénica universitaria, que dignifiquen el quehacer del artista, del creador y con ello,
encontrar un desarrollo integral tanto de los sujetos implicados en el proceso como
de la colectividad, de la sociedad en general.
La interdisciplinariedad, hoy es un punto de encuentro, un ejercicio que todo
creador-investigador universitario debe contener dentro de sus procesos de
producción, pero sobre todo, debe permitir generar un encuentro con los contextos,
con la realidad en la cual se desenvuelve, ya que el diálogo se requiere como
sustento en esta dinámica. Diálogo del yo con el otro, que habremos de convertir
en un diálogo nosótrico, donde aparezca el “Nosotros” inherente, que nos permita
encontrarnos de manera permanente con un yo colectivo, que podrá reestructurar el
carácter de creación e investigación en las artes escénicas en nuestro país.

169
 FUENTES CONSULTADAS

Giménez, Gilberto. Estudios sobre cultura y las identidades sociales, México: ITESO/
CONACULTA, 2007.
Laferrière, George y Tomás Motos. Palabras para la acción. Términos de teatro en la
educación y en la intervención sociocultural, España: Ñaque, 2003.
Maturana, Humberto. La realidad: ¿Objetiva o construida? I. Fundamentos biológicos
de la realidad, España: Antropos/ Universidad Iberoamericana/ ITESO, 2009.
Parga Parga, Pablo. InvestiCreación Artística. Metodología para la investigación
Artística en el ámbito universitario y de la educación superior, México: UAQ,
2018.
Pavis, Patrice. Diccionario del teatro: dramaturgia, estética, semiología., España:
Paidós, 1980.
Pérez-Aldeguer, S. Las artes escénicas como metodología educativa en la educación
superior. Foro de Educación, 15(22), 1-7. doi: http://dx.doi.org/10.14516/
fde.587, 2017.
Pratt Fairchild, Henry. Diccionario de sociología del teatro. México: FCE, 1987.

170
 PAMELA
JIMÉNEZ
DRAGUICEVIC

Método de acciones físicas y Bioenergética:

actuación y psicología
Este trabajo se enfoca en analizar aspectos específicos del Método de las Acciones
Físicas de Constantin Stanislavski (el segundo dentro de su sistema), así como de
las Estructuras de Carácter de Alexander Lowen (médico y psicoterapeuta, fundador
del Instituto de Análisis Bioenergético), herramientas óptimas en la construcción
psicofísica de los personajes en una puesta en escena. Este planteamiento es una
posibilidad entre tantas opciones creativas y concepciones teatrales que existen en
el teatro contemporáneo.
Se especifican primero las características más sobresalientes del Método de
las Acciones Físicas y algunos de los elementos desarrollados principalmente
por Mijail Chejov, gran discípulo de Stanislavski, los cuales se proponen para un
enfoque transversal entre la actuación y la psicología. En segundo lugar, se abordan
las Estructuras de Carácter de la Bioenergética, para explicar el enfoque transversal
entre la actuación y la psicología de dichas estructuras, que ofrece información y
lineamientos formativos vigentes para el ámbito escénico contemporáneo.

CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DE LAS ACCIONES FÍSICAS

El método de las acciones físicas se enfoca tanto en la formación actoral como en
la construcción de montajes escénicos ya que se basa en las acciones psicofísicas
que entrenan y preparan a un actor para la construcción de personajes. La emoción
es una consecuencia de lo gestado en el escenario y del compromiso de los objetivos,
acciones y conflictos en escena. La acción lleva al actor a comprometerse en el
conflicto, y por ello se genera una acción integral física-mental-emotiva.
Para lograr la formación planteada, el método propone ejercicios sobre
caracterización, entrenamiento físico, ejercicios de plástica, dicción, canto, habla
escénica, perspectiva del actor y del papel, tempo-ritmo, entre otros.
Respecto al montaje escénico, el método propone el llamado análisis activo,
donde se fusiona lo teórico y lo práctico, permitiendo que, paulatinamente, el actor
se vaya transformando en el personaje. Para ello, durante el análisis de la obra de
teatro y del personaje en particular, se investiga sobre el texto e inmediatamente
después se improvisa lo investigado (Stanislavski los llamaba etude). La motivación

171
es el objetivo a seguir. Después de los etude, se regresa al análisis de causalidades
y se profundiza el proceso. Así, los signos de las acciones físicas irán aflorando
dentro del actor mientras se desarrollan dos líneas: las acciones físicas y las
psicológicas. Este método ofrece un enfoque transversal entre la actuación y la
psicología que permite ofrecer información y lineamientos formativos vigentes para
el ámbito escénico contemporáneo.

ELEMENTOS DEL MÉTODO DE LAS ACCIONES FÍSICAS

Elementos del método de las acciones físicas que exponen el enfoque transversal
entre la actuación y la psicología:

1. Gesto psicológico
2. Matiz psicológico
3. Centros Imaginarios.

1. El gesto psicológico conforma la estructura mental y física del personaje. Las

características del peso, tamaño y aspecto le otorgan una postura específica que per-
mite encontrar su temperamento, ya que tomar posición de dicha estructura mental
y física, genera tensiones, las cuales provocan sensaciones y construcciones de pen-
samiento particulares que pueden lograr no solo la identificación con lo que le sucede
al personaje, sino también la justificación de sus acciones y su crecimiento climático.

Siete estructuras físicas arquetípicas que contienen, según su esquema, la

complejidad de la estructura mental y el aspecto del personaje:

1 Odio y repugnancia
2 Fanatismo
3 Introspección-aislamiento
4 Mezquindad y desconfianza
5 Protesta con sufrimiento e indignación
6 Debilidad y autocompasión
7 Indiferencia.

1. Ejercicio sobre la primera figura-Odio y repugnancia:

Imagina que vas a interpretar un personaje que, según tu primera impresión
general, tiene una férrea e indomable voluntad, está poseído por deseos despóticos
y dominantes y está lleno de odio y repugnancia. […] Si se repite varias veces,
tenderá a fortalecer tu voluntad. […] Las cualidades que en su totalidad impregnan
cada músculo del cuerpo entero, provocarán en tu interior sentimientos de odio y
repugnancia. (Chejov, 2005: s/p)

172
 Figura 1. Estructuras arquetípicas del gesto psicológico: 1. Odio y repugnancia, 2.
Fanatismo, 3. Introspección-aislamiento, 4. Mezquindad y desconfianza, 5. Protesta
con sufrimiento e indignación, 6. Debilidad y autocompasión, 7. Indiferencia. (Chejov,
2005: s/p)
Estas estructuras quedan insertas en la construcción base del personaje.
A través del análisis del mismo, se va justificando a qué gesto pertenece su
comportamiento. Como técnica psicofísica, se genera una musculatura plataforma
del personaje, logrando una serie de tensiones internas que provocan que dicho
gesto quede de manera implícita en su fisicalidad. “Cada personaje posee un único
gesto psicológico, que revela lo más secreto y lo más recóndito de sus motivaciones
y de su personalidad” (Chejov, 2005: 43). Esto no quiere decir que los personajes
presenten en su accionar el gesto de manera explícita, sino que se muestra de
forma implícita.

2. El matiz psicológico desarrolla acciones físicas del personaje a través de una

“acción con cualidad” que propicia que lleguen a contener un sustento psicológico,
un porqué implícito claro en cada acción. Se provoca, de esta manera, una sensación
constante interna en la que se percibe al personaje en ambos niveles: el físico y el
psicológico. Cuando las acciones físicas se llevan a la mente de manera adecuada,
se crean imágenes que describen un estado psicológico. Como consecuencia,
también se puede generar un sentimiento. Una acción cotidiana tal como levantar un
brazo, puede transformarse en “levantar con cautela el brazo”, la cual ya no se recrea
solo en el cuerpo sino en la mente, se produce un gesto psicofísico y emocional que
cambia su manera de comportarse y de moverse.

3. Los Centros Imaginarios son zonas ficticias ubicadas en áreas específicas

del cuerpo del personaje y sirven para comprender la personalidad a través de su
comportamiento y aspecto físico; esto provoca que el actor, al poner acento corporal
en esos centros, pueda romper con hábitos y tendencias propias que no sirvan en la
construcción escénica:
173
 Todo personaje tiene un centro. Este centro es […] donde se originan los impulsos
del personaje con respecto a cualquier movimiento. […] Un personaje orgulloso,
por ejemplo, puede tener su centro en el mentón o en el cuello, mientras que un
personaje curioso, puede tenerlo en la punta de la nariz. (Chejov, 2005: 52)

Es esencial permitir que todo el cuerpo esté involucrado para que el efecto se
vea reforzado y adquiera nuevos matices, así como hacer consciente el cambio del
centro de energía del pecho (que es lo más común en los seres humanos) hacia otra
área, así como su tamaño; estimular el centro para conseguir la sensación deseada.

ESTRUCTURAS DE CARÁCTER DE LA BIOENERGÉTICA

Las estructuras de Carácter de la bioenergética funcionan como posibles
herramientas en la construcción psicofísica de los personajes.
La bioenergética tiene como fundamento la proposición sencilla de que el
individuo es su cuerpo. No hay persona que exista separada del cuerpo vivo en que
tiene su ser y a través del cual expresa y se relaciona con el mundo que lo rodea.
(Lowen, 1993: 52)
Como su nombre lo indica, la bioenergética ahonda tanto en el cuerpo como en
sus procesos de energía: “La bioenergética es el estudio de la personalidad humana
en función de los procesos energéticos del cuerpo” (Lowen, 1993: 44) y propone
que la vida emocional del individuo depende de la movilidad de su cuerpo, el cual es
función de la expansión o flujo de la excitación a través de él. Por ello, la actitud de
una persona hacia la vida se refleja en la forma en que se maneja o en su presencia.
Es la expresión no verbal explícita.
Es sumamente enriquecedor que un actor conozca estas herramientas para
poder manejar las estructuras propuestas en la bioenergética como posible canal
de conocimiento hacia la complejidad de un personaje puesto que percibir a otra
persona es un proceso empático, el cual se fundamenta en la identificación; es
decir, al identificarse con la expresión corporal de una persona, se es más capaz
de ponerse en su caso y entenderla, darse una idea de cómo se siente. “Asumiendo
la actitud corporal de otra persona, puede sentirse o captarse el significado de su
expresión corporal.” (Lowen, 1993: 95)

ELEMENTOS DE LA BIOENERGÉTICA
Elementos de la bioenergética que exponen el enfoque transversal entre la actuación
y la psicología: En la bioenergética, los distintos tipos de defensas se titulan
“estructuras de carácter”. Carácter entendido como un patrón fijo de conducta y la
manera en que el individuo administra su búsqueda de placer.
La formación del carácter se establece en la interacción entre el ego y el cuerpo.
La imagen del ego modela el cuerpo y le da forma por medio del control que el ego

174
ejerce sobre la musculatura voluntaria. La musculatura de la que se retira la energía
entra en un estado de contracción crónica o espasticidad, que hace imposible la
expresión de sentimiento prohibido.
En bioenergética, las estructuras de carácter se clasifican en cinco tipos:
esquizoide, oral, psicópata, masoquista y rígido. ¿Por qué se dan estas estructuras
de carácter?, por los niveles de tensiones y distorsiones existentes en el cuerpo. “La
percepción es una función de la mente, la cual es un aspecto del cuerpo” (Lowen,
1993: 59).

DESARROLLO DE ESTRUCTURAS
Desarrollo de estructuras, herramientas en la construcción psicofísica de los
personajes: cada una de estas estructuras es consecuencia de experiencias
de la niñez, que han disminuido la sensación de seguridad y auto-aceptación.
Estas estructuras de carácter compensan diferentes sentimientos de un agravio
ocasionado al yo. A continuación, dos ejemplos de los cinco tipos de estructuras
de carácter:

::: Estructura del carácter oral :::

Carácter: Rasgos típicos del periodo de la infancia: débil sentido de independencia,
tendencia a estar apegado a los demás, a estar necesitado de que lo protejan y cuiden.
Experiencia esencial: la privación
Condición bioenergética: baja carga energética, enfocándose en la periferia.
Características físicas: El cuerpo tiende a ser largo y no está tenso; poco
desarrollo muscular; cierta apariencia infantil.
Correlaciones psicológicas: Dificultad para sostenerse sobre sus propios pies,
por ello se pega a los demás. Tiene la actitud de que el mundo le debe algo, le tiene
que proveer.
Factores de origen: Sensación de pérdida de una madre cariñosa y protectora.

::: Estructura del carácter masoquista :::

Carácter: El masoquista padece y se queja, pero continúa sumiso, mostrando
rencor, negativismo y superioridad.
Condición bioenergética: Está plenamente cargado de energía, aunque se
encuentra retenida.
Características físicas: Cuerpo bajo y musculoso, cuello corto, grueso y cabeza hun-
dida, cintura corta y ancha, pelvis preponderante, metiendo hacia adentro los glúteos.
Correlaciones psicológicas: Su marcada contención hace que se reduzca su
agresividad y que limite su búsqueda de reconocimiento, aunque se queja y lamenta.
Factores de origen: Familias que combinan amor y aceptación con presiones
rigurosas; una madre abnegada y dominante que sofoca: un padre pasivo y resignado.

175
 Tabla 1. Estructura del carácter

Fuente: Autoría propia

176
REFLEXIONES
A partir de dos áreas distintas: el Método de las Acciones físicas y las Estructuras
de Carácter de la Bioenergética, se establece un diálogo donde fácilmente se
pueden combinar; por ejemplo, el matiz psicológico se fortalece y resignifica en
la medida que el personaje tiene soporte no solo en un gesto psicológico sino en
una estructura de carácter de la bioenergética, porque el modo de relacionarse
con los otros personajes, objetos y circunstancias tiene una justificación mucho
más compleja y completa.
Stanislavski aclara en el Método de las acciones físicas, que los sentimientos
no se someten, sino que se conducen a través de los estímulos físicos y las
acciones; lo mismo sucede con los anhelos y deseos, los cuales son manejados a
través de la voluntad. Por ello, es necesario tomar en cuenta esta cita de Alexander
Lowen: “Asumiendo la actitud corporal de otra persona, puede sentirse o captarse
el significado de su expresión corporal.” (Lowen, 1993: 95).
El actor actual tiene diversas posibilidades de construir un personaje a través de
diferentes herramientas que se ofrecen en distintos ámbitos artísticos, sociales y
humanísticos. Es el momento de que investigue, analice y cree vínculos para crear
nuevos caminos escénicos.

177
 FUENTES CONSULTADAS

Boleslavski, R. y Chejov, M. (1998). El Arte del actor (Principios Técnicos para su

formación). S. y N. de E. Ceballos, México. Escenología.
Cañada, R. B. (2014). La semiótica en la construcción del espectáculo interdiscipli-
nario. México: Universidad Autónoma de Querétaro.
Ceballos, E. (2015). Técnicas de Actuación. México. Escenología.
Chejov, M. (2005). Sobre la técnica de la actuación. Barcelona. Alba.
--------- (2006). Lecciones para el actor profesional. Barcelona. Alba.
Lawson, J. (2013). Teoría y Técnica de la escritura de obras teatrales. Madrid. Asocia-
ción de directores de escena de España.
Lowen, A. (1993). Bioenergética. México. Diana.
Lowen, A y Lowen L. (2003). Ejercicios de Bioenergética. México. Sirio.
Meyerhold. (2012). El actor sobre la escena, diccionario de práctica teatral. México.
Gaceta.
Stanislavski, C. (2009a). El arte Escénico. (Ensayo de David Magarshack). México.
Siglo XXI.
--------- (2009b). El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encar-
nación. España. Alba.
--------- (2010). El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia.
España. Alba.
https://sites.google.com/site/psicologiadelcuerpo/documentos/libros-comple-
tos-de-lowen
 

178
 ISAAC
PÁJARO
SÁNCHEZ

Iluminación escénica y academia

Ponemos sobre la mesa, no la transmisión del conocimiento científico sobre la

naturaleza de la luz y su domesticación para la escena, sino los efectos de la luz
sobre el espíritu y por lo tanto sus posibilidades expresivas en la escena.
Este conocimiento práctico se ejerce en ámbitos institucionales, propios de la
profesión de artistas escénicos, y le requiere al docente pensarse a sí mismo, si
es que le interesa formar a un sujeto creador, corriendo el riesgo de vivir el coste
humano de hacer visibles las imágenes interiores, desatando una tensión que
representa en la formación de un sujeto el posicionamiento del docente a su propia
condición de sujeto.
Se trata de un cerrar los ojos corporales a fin de ver la escena con los ojos
del espíritu y hacer surgir a través de la luminotecnia lo que hemos visto quizá
entre tinieblas, para que así afecte a los espectadores y les conduzca desde las
impresiones externas al interior. Retomamos las consideraciones sobre la luz de
Goethe quien dedicó al estudio de este fenómeno cuatro décadas y consideró sus
hallazgos tan importantes como la composición del Fausto.
Continuamos con el estudio de los efectos de la luz sobre el espíritu, habilitando
un horizonte transhistórico al retomar ideas pre-científicas, estableciendo una
pasarela entre ciencia y arte, desde la tecnología, propicio para la utilización de los
actuales instrumentos en un espacio teórico-práctico de aprendizaje.

EL HOMBRE Y LA LUZ, UNA RELACIÓN TRANSHISTÓRICA

En el origen de los tiempos, de acuerdo a la tradición judeocristiana que ha tenido
una incuestionable influencia en la historia antigua y moderna, dijo Dios: “hágase la
luz” para comenzar con la creación del mundo.
Pensando al ser humano con criterios históricos, en su transición de bestia a
hombre, nos remitimos a la prehistoria, cuando los primeros homínidos contemplaban
los cambios de luz en el cielo nocturno de relámpagos, estrellas, cometas y en
ocasiones auroras, un espectáculo natural que duraba hasta el amanecer, cuando
el descubrimiento de la naturaleza visible para el hombre, se develaba gracias a
los primeros rayos de luz que el Sol emana de cada día. No deja de ser asombroso

179
imaginar cómo en tal estado salvaje unos seres, entre otros semejantes a ellos,
encontraron el modo de utilizar fuego para calentarse e iluminar los espacios que
habitaban, como las cavernas.
Ahora, las fuentes de luz domesticada que permiten al hombre contemplar
el mundo, son sumamente variadas y se han desarrollado en ámbitos tan
especializados como la escena que, concibiendo la luminotecnia, promueve la
utilización, investigación y fabricación de instrumentos lumínicos sofisticados para
ampliar las posibilidades creativas de los artistas; fenómeno que se verifica en una
época en la que los grandes mitos de la humanidad, que habían sido considerados
como supercherías por la ciencia clásica, renuevan su vigencia como una forma de
entender el mundo desde un punto de vista simbólico.

CONSIDERACIÓN SOBRE LA LUZ DESDE LA ESCENA

Concibiendo el escenario como un espacio en el que se organizan los intereses
de la investigación sobre el fenómeno de la luz, en tanto elemento físico (cuya
carga simbólica está implícita en el elemento mismo), así como el desarrollo de la
tecnología que ha hecho posible ampliar la variedad de calidades y efectos de luz
que se pueden utilizar para articular un lenguaje escénico desde las formas que le
dan sentido a una obra (considerando la cualidad de que cada obra puede contener
en sí una teoría de la luz verificable sólo durante el acontecimiento teatral la cual se
inscribirá en el código particular de la obra).
Esta naturaleza multidimensional del teatro nos permite mantenernos en el
estado de transhombre, como diría Nietzsche en su famoso libro titulado Así habló
Zaratustra, en un estado entre bestia y hombre idealizado, ya que el percibir la luz
como instrumento enunciador de discurso, sin desnudar su naturaleza misteriosa,
trascendemos la mirada superficial y objetiva de la ciencia moderna para otorgarle
al elemento una dimensión poética desde donde se habita un estado a-histórico.

LA ILUMINACIÓN, DISPOSITIVO ENTRE CIENCIA Y ARTE

En el presente estado del conocimiento y de desterritorialización de las disciplinas,
la distinción tradicional entre tecnología, ciencia y arte, no resulta pertinente.
Tampoco nos dice mucho la idea de evolución o desarrollo lineal de la tecnología
hacia una mejora de lo que se puede alcanzar escénicamente gracias a los nuevos
instrumentos, ni resulta pertinente el retorno a la idea purista del teatro pobre
que prescinde de los efectos y demás posibilidades que ofrecen los sistemas de
iluminación.
Esta geometría de la inmunidad, lineal por un lado hacia una idea progresista y
circular por otro lado, que nos devuelve a un presunto origen, niega la complejidad
del hecho escénico que se proyecta en múltiples direcciones hacia una nueva
biomecánica, en la que el cuerpo humano se extiende hacia la máquina que es

180
resultado del proceso industrial, la cual extrae sus componentes de la naturaleza
para luego devolverlos en otra etapa de la producción. La energía que circula en
escena y de la que el espectador se hace parte, es generada por el actor y por las
máquinas, proceso orgánico que significa y le da sentido a la obra para insertarse
el discurso del autor.

DE LA TÉCNICA A LA POÉTICA
Siguiendo la lógica de re-ligar y de trabajar sobre los márgenes de los conceptos, así
como de las disciplinas, es que consideramos oportuno acercarnos a la metodología
transdisciplinaria, ya que de acuerdo al axioma del tercero incluido podemos colocar
a la luz entre ciencia y arte, al hombre entre industria y espíritu, así como enmarcar
la obra o creación en tanto su espacio interior, profundizando entre los laberintos del
alma humana y en su espacio exterior, al insertarse en la mecanización del mundo
material y cronometrado, ya que toda obra reclama su tiempo y su espacio.
La elevación poética de una obra no descuida de ninguna manera, el nivel técnico
que debe atenderse en primera instancia para establecer un lenguaje común entre
técnicos y creativos, que sólo desde esta base hace posible la comunicación
eficiente, para llevar a cabo un proceso creativo con método y que luego se verificará
en la planeación de montajes donde el cuidado y acierto de un diseño, tiene la
posibilidad de sumergir a los participantes del acontecimiento escénico, en las más
trascendentales preocupaciones humanas que encuentran su desdoblamiento en
la escena. En este sentido mencionaba Antonin Artaud en su manifiesto del Teatro
de la Crueldad:

Los aparatos luminosos que hoy se emplean en el teatro no son adecuados. Es

necesario investigar la particular acción de la luz sobre el espíritu, los efectos de
las vibraciones luminosas, junto con nuevos métodos de expandir la luz, en napas,
o en andanadas de flechas de fuego. Hay que revisar del principio al fin la gama
coloreada de los aparatos actuales. Para obtener las cualidades de los tonos par-
ticulares hay que introducir en la luz un elemento de tenuidad, de densidad, de
opacidad y sugerir así calor, frío, cólera, miedo, etcétera. (1938)

LA NECESIDAD DE PROFESIONALIZACIÓN
Se ha dicho, y en cierta medida es cierto en algunos lugares como Querétaro, que
los técnicos son quienes se apropian de los teatros, no son los creativos y no son
los directores. Y sucede quizá, porque tratándose de que son espacios equipados,
tiene que haber un responsable de resguardar los aparatos, alguien que se encargue
de colocar las luminarias, de dirigirlas, alguien que sepa programar en la consola.
También sucede muy a menudo que son los técnicos quienes deciden sobre
aspectos sumamente importantes en la percepción de la puesta en escena como

181
lo son el espacio y la iluminación. Esta situación da cuenta de lo improvisado con
que hemos estado trabajando y el descuido que hemos tenido en ciertos aspectos.
En Querétaro, hasta hace poco, existían dos o tres iluminadores, y sólo uno de
ellos era además escenógrafo, y entre estos dos o tres, se daba el caso del técnico-
iluminador. Esta realidad de lo que pasa en los teatros, nos lleva a distinguir entre dos
tipos de actividades que se llevan a cabo en recintos institucionales no académicos,
las salas de espectáculos del Estado: por un lado, las obras profesionales y por
otro lado lo que llamamos, con intencional ambigüedad, otros eventos. Por obras
profesionales entendemos aquellas que cuentan con diseño de espacio, con
diseño de iluminación, con diseño sonoro... Lo que permite llevar a cabo un trabajo
organizado desde el plan de montaje en el que se establecen los tiempos, con un
criterio coherente a las necesidades específicas de cada obra, que van desde la
colocación de la escenografía, las luminarias, la programación y la realización de
todas las pruebas necesarias, hasta la función y el desmontaje. Tener en cuenta que
entregados a la improvisación sólo podemos aspirar a la frustración.

DIPLOMADO EN ESCENOTECNIA 2015

Asumiendo esta situación es que el Centro de las Artes de Querétaro en 2015, propone
impartir un diplomado en sus instalaciones, el cual se realizó como Diplomado en
Escenotecnia para Creadores y Técnicos Escénicos, con una duración total de 150
horas y fue impartido por Fernando Flores Trejo, Jesús Noyola e Isaac Pájaro.
Una de las principales aportaciones de este diplomado fue la revisión y análisis de
bibliografía sobre espacios de representación, arquitectura teatral, teoría del teatro,
iluminación escénica, video-proyección, sistemas electro-acústicos y multimedia,
además de llevar a cabo algunas prácticas y ejercicios en las instalaciones del Real
Colegio de Santa Rosa de Viterbo.
Entre los resultados obtenidos se planteó una metodología de trabajo para
abordar un proyecto escénico, el cual se puede dividir en cinco etapas que van
desde la preparación, la definición del proyecto, el diseño, la producción, finalizando
con el montaje en el espacio físico y la realización del espectáculo, concluyendo
que se puede partir de un procedimiento para la organización de equipos de trabajo,
así como de un lenguaje común, considerado imprescindible para emprender los
procesos profesionales desde un nivel técnico.

CURSO EN ILUMINACIÓN ESCÉNICA 2019

A una distancia, no muy lejana, después de tres años de la primera experiencia, el
Centro de las Artes de Querétaro solicita un nuevo curso en iluminación escénica,
el cual se impartió en enero del presente 2019, y decidimos que se debía realizar
en espacios equipados y en un contacto directo con los equipos, así que, en la
primera entrevista con los aspirantes, se les planteó el curso completamente

182
práctico, siguiendo la idea de que toda teoría se va generando en la práctica: en
este caso colocando luminarias, dirigiéndolas, probando las diferentes funciones de
cada dispositivo, los distintos efectos de la luz sobre cuerpos y volúmenes, tonos y
matices, así como las opciones de programación en la consola.
El curso tuvo una duración de 40 horas y participaron 25 creadores, en las
instalaciones del Teatro de la Ciudad, Santiago de Querétaro. El objetivo alcanzado
fue verificar la capacidad de los participantes para resolver en el espacio escénico,
de acuerdo a un plan de montaje previamente elaborado, y organizando el equipo de
trabajo, compuesto por técnicos especializados que realizan funciones específicas.
Además, en este curso, los participantes desarrollaron habilidades y entrenaron
su sensibilidad para generar diferentes atmósferas que se hacen posibles con una
pertinente utilización de técnicas de iluminación escénica.

DIPLOMADO EN ILUMINACIÓN Y ESPACIOS ESCÉNICOS 2019

Dos cursos en iluminación en 2019: el primero, arriba mencionado, entre enero y
febrero, de 40 horas, en las instalaciones del Teatro de la Ciudad, convocado por el
Centro de las Artes. El segundo, como diplomado de 120 horas, también en Teatro
de la Ciudad, y además en el Cineteatro Rosalío Solano, en el Foro del Museo de la
Ciudad, en el Auditorio del Centro de las Artes y en el Teatro de Cámara de Bellas
Artes.
Este diplomado fue posible a través de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Autónoma de Querétaro, y se hizo válido como opción de titulación
para los estudiantes de artes escénicas. La experiencia recogida fue el trabajar
con la sincronización entre el cuerpo y la máquina, efectuando secuencias y trazos
escénicos que integren la mecánica teatral y el video, con el tiempo de la música y la
luz, generando un proceso orgánico donde no resultan pertinentes las tradicionales
dicotomías del pensamiento habitual, que opone la máquina al hombre, el cuerpo al
alma o la intuición al método.

ADMINISTRACIÓN DE ESPACIOS
Es por medio de estos cursos y diplomados que queremos ampliar la cantidad
de gente capacitada para conformar equipos creativos, pretendiendo transformar
la realidad de muchos espacios entregados a la burocracia, incidir tanto en la
programación de los teatros, privilegiando las propuestas profesionales, y llevar la
comunicación a otros niveles de los que, el primero es el manejo preciso de un
lenguaje técnico como punto de partida, para posteriormente, aspirar a una poética
del espacio escénico, en un nivel de interacción y comunicación más profundo.

183
 FUENTES CONSULTADAS

Artaud, A. (1938). Le théâtre et son double. París: Babilonia.

Goethe, J. W. (1810). Teoría de los colores. Alemania: John Murray.
Nietzsche, F. (1883). Also sprach Zarathustra. Chemnitz, Alemania: Ernest Sch-
meitzner.

184
 MARÍA TERESA MARÍA DE LOURDES
PAULÍN PÉREZ
RÍOS CESARI

La transgresión en la enseñanza-aprendizaje
de las artes escénicas UAEH

Cuando destruimos los hábitos, las formas,

hay un riesgo muy grande porque es el momento
en el que estamos abiertos a lo imposible.
Tadeusz Kantor.

Nuestro propósito consiste en generar una reflexión sobre la función de la

transgresión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las artes escénicas, y, de
una manera más especifica, en los estudiantes de actuación.
La transgresión tiene, en la actualidad, distintas interpretaciones y genera
confusiones tanto en el ámbito académico como el artístico. Es por esta razón
que, en primera instancia, abordaremos la definición de este concepto, así como
del posible origen de su tergiversación, para, luego, desarrollar las características
de su función y los aportes que la transgresión proporciona a los procesos
formativos.

LA TRANSGRESIÓN
La transgresión aparece a lo largo de los años en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las artes escénicas. Si bien, en muchos de esos procesos no se
utiliza la palabra “transgresión”, ésta se practica continuamente.
El concepto implica: ir más allá de los límites personales, más allá de los lugares
comunes en los que se suele trabajar; abandonar la comodidad, en busca de una
zona desconocida que pueda aportar nueva información al desempeño actoral o a
la puesta en escena. Penetrarse, atravesarse o vulnerarse, son sinónimos de este
ejercicio transgresor.
La falta de conocimiento del concepto, los mitos generados a su alrededor y
la práctica desinformada de la misma, han tergiversado su sentido, generando
confusión y recelo en el uso de la palabra, y presentando a la transgresión como un
ejercicio de crueldad, en el cual, se llega incluso, a generar o suministrar violencia.
A decir verdad, la transgresión o vulneración, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las artes escénicas, exige la voluntad del alumno, puesto que la
185
necesidad de ahondar en zonas desconocidas y profundas, en espacios que le
resultan misteriosos, debe partir de él o de ella. El maestro, por lo tanto, funciona
como un guía, no toma la decisión por el alumno, aunque sí lo conduce y lo motivarlo
a romper sus límites, a transgredirse, en otras palabras, a crecer.
Vale la pena tener en cuenta que transgredirse o vulnerarse, no es una actividad
para cualquiera, pues implica un proceso doloroso que comienza con una crisis,
una agonía del futuro creador, la cual aparece cuando el creador se vuelve
consciente de que aquello que siempre le funcionaba, no resulta vigente para esta
ocasión.
En busca de su verdad, de sus misterios interiores, mismos que implican deseos,
emociones, imágenes y diferentes tipos de revelaciones, el alumno necesitará estar
dispuesto a experimentar el proceso, por doloroso que este pueda resultar.
En su libro La salvación de lo bello, el filósofo coreano Byung-Chul Han, afirma:

También la percepción evita cada vez más la negatividad. Lo que domina la per-
cepción es el “me gusta”. Pero ver, en un sentido enfático, siempre es ver de forma
distinta, es decir, experimentar. No se puede ver de manera distinta sin exponerse
a una vulneración. Ver presupone la vulnerabilidad. De lo contrario, solo se repite
lo mismo. Sensibilidad es vulnerabilidad. La herida –así podría decirse también–
es el momento de verdad que encierra el ver. Sin herida no hay verdad, es más, ni
siquiera verdadera percepción. En el infierno de lo igual no hay verdad. (Han, 2017).

Como podemos apreciar a través de esta cita, si se busca ver de forma distinta,
transitar hacia nuevos caminos que puedan proporcionar diferentes perspectivas
capaces de posibilitar al futuro creador la articulación de un trabajo complejo, es
necesario estar dispuesto a experimentar la vulneración. Dicho de otro modo, el
momento de verdad que encierra el ver duele como una herida, porque descubrir la
verdad puede ser lastimoso o incluso violento; mas esta violencia es resultado de
la mirada: “La actual sociedad positiva elimina cada vez más la negatividad de la
herida. Eso se puede decir también del amor. Se evita cualquier intervención costosa
que pueda conducir a la vulneración.” (Han, 2017).
La cita explica la reputación que la palabra ha conseguido en nuestros días, pues
a menudo viene acompañada de términos como herida, vulnerabilidad, miedo, riesgo
y negatividad; este último se asocia a algo dañino, perjudicial, olvidando la negación
que implica su origen; pero, de esa negatividad también surge el conocimiento: “De
la experiencia forma parte necesariamente la negatividad del verse conmocionado
y arrebatado, que es la negatividad de la vulneración” (Han, 2017).
La transgresión, además, implica la exposición de la intimidad y podríamos
agregar, también la sensación de miedo, misma que suele tomarse como algo

186
pernicioso12 y que en realidad, no es más que un sentimiento que forma parte del
sistema defensivo de la naturaleza, por lo que inhibirlo no es precisamente sano y
resulta más útil asumirlo y aprender a dialogar con él.
El miedo aparece con la posibilidad de exponernos a un peligro, razón por la cuál
la cita de Derrida que hace Han, resulta del todo pertinente para mostrar su función:

el erizo. Él se ciega. […] Al sentir el peligro, en la autopista, se expone al accidente.

[…] No hay poema sin accidente, no hay poema que no se abra como una herida,
pero también que no sea hiriente […] Sin herida no hay poesía ni arte. También el
pensamiento se enciende con la negatividad de la herida. Sin dolor ni vulneración
prosigue lo igual, lo que nos resulta familiar, lo habitual. (Han, 2017).

La visión de Han coincide con las ideas del director polaco Jerzy Grotowski, quien
aplicaba a la actividad teatral una práctica a la cual denominaba vía negativa, misma
que consistía en un “proceso de eliminación” que buscaba la destrucción de los
obstáculos y las barreras que imponía el actor como defensa ante la vulneración:

El nuestro no intenta ser un método deductivo de técnicas coleccionadas: todo se

concentra en un esfuerzo por lograr la madurez del actor que se expresa a través
de una tensión elevada al extremo, de una desnudez total, de una exposición ab-
soluta de su propia intimidad: y todo esto sin que se manifieste el menor asomo
de egotismo o auto-regodeo. El actor se entrega totalmente; es una técnica del
“trance” y de la integración de todas las potencias psíquicas y corporales del actor,
que emergen de las capas más íntimas de su ser y de su instinto, y que surgen en
una especie de “transiluminación”. (Grotowski, 2016).

Es posible que la tergiversación del término transgresión esté relacionada con la

mala interpretación de esta vía negativa, pues es sabido que, en ocasiones, los
maestros de artes escénicas transgreden a los alumnos como fin per se. En otras
palabras, ocupan la transgresión como un resultado y no como una vía. Mientras
que la búsqueda de Grotowski va dirigida hacia otro objetivo:

Educar a un actor en nuestro teatro no significa enseñarle algo; tratamos de elimi-

nar la resistencia que su organismo opone a los procesos psíquicos. El resultado
es una liberación que se produce en el paso del impulso interior a la reacción ex-
terna. El impulso y la acción son concurrentes: el cuerpo se desvanece, se quema,
y el espectador sólo contempla una serie de impulsos visibles. (Grotowski, 2016).

12 Las campañas de bebidas energéticas como Red Bull y de algunas marcas de ropa deportiva como Nike,
promueven campañas que estimulan a inhibir el miedo.

187
 No obstante, la eliminación de las barreras no se produce de un día para otro, e
involucra además, un fuerte conflicto, ya que, en ocasiones, el actor debe abandonar
la educación de una vida; misma que involucra prejuicios, creencias y valores morales
que reducen la complejidad del personaje. Todo ello, en busca de la esencia del
actor, más allá de los estereotipos y aquellas características que él mismo pueda
creer que lo definen. El director inglés Peter Brook, amigo íntimo de Grotowski, con
quien comparte algunos aspectos de su filosofía, lo detalla de la siguiente manera:

el trabajo del actor es la obra de una vida: paso a paso, el actor extiende el cono-
cimiento que tiene de sí mismo a través de situaciones dolorosas, siempre reno-
vadas, que crean los ensayos, y los extraordinarios signos de puntuación, que son
las representaciones. En la terminología de Grotowski, el actor se deja penetrar
por el papel. Al principio es un obstáculo, pero mediante un trabajo constante el
actor adquiere un dominio técnico de sus medios físicos y psíquicos, gracias al
cual elimina las barreras. La autopenetración por el papel está en relación con la
exhibición. El actor no duda en mostrarse tal como es, puesto que se da cuenta de
que, para revelar el secreto de un papel, es necesario que se abra totalmente, que
revele sus propios secretos.13 (Brook, 2009).

Más tarde, el director polaco-mexicano Ludwik Margules, conocedor de Brook e

influenciado fuertemente por Grotowski, se sirve también de la transgresión como
una vía para alcanzar la libertad del creador teatral:

En resumen, creo que la sorpresa ocurre en un director cuando puede transgredir-

se, cuando tiene esta capacidad; es decir, cuando puede tocar la libertad, porque
la transgresión es libertad. De igual manera sucede lo mismo con un actor: si su
trabajo no está estancado o no es rutinario, es el ser más libre del mundo porque
cada noche puede transgredirse y tocar la libertad. (Paulín, 2017).

Varios años antes, en 1932, el actor francés Antonin Artaud escribía El teatro y su
doble, así como una serie de Cartas sobre la crueldad, en las cuales se refleja, de
manera cruda, la importancia capital de la transgresión para la creación poética. No
obstante, la “crueldad” a la que Artaud se refiere –al igual que el término transgresión,
al que está íntimamente ligada–, también ha sido incesablemente malentendida,

13 le travail d’acteur est l’œuvre d’une vie: pas à pas, l’acteur étend la connaissance qu’il a de lui-même à travers
les situations douloureuses, toujours renouvelées, que créent les répétitions, et les extraordinaires signes de
ponctuation que sont les représentations. Dans la terminologie de Grotowski, l’acteur laisse le rôle le pénétrer. Tout
d’abord, c’est un obstacle, mais par un travail constant l’acteur acquiert une maîtrise technique de ses moyens
physiques et psychiques, grâce à laquelle il abolit les barrières. L’”auto pénétration” par le rôle est en relation
avec le fait de s’exhiber. L’acteur n’hésite pas à se montrer tel qu’il est, car il se rend compte que, pour dévoiler le
secret d’un rôle, il faut qu’il s’ouvre totalement, qu’il révèle ses propres secrets. Si bien qu’en jouant il accomplit un
sacrifice: il sacrifie ce que la plupart des hommes préfèrent cacher. Ce sacrifice est son offrande au spectateur.

188
seguramente por el significado de la palabra utilizado fuera de su contexto. No
obstante, Artaud se refería al término desde un punto de vista muy particular:

Cabe muy bien imaginar una crueldad pura, sin desgarramiento carnal. Y filosófi-
camente hablando, ¿qué es por otra parte la crueldad? Desde el punto de vista del
espíritu, crueldad significa rigor, aplicación y decisión implacable, determinación
irreversible, absoluta. (Artaud, 2006).

Previendo las consecuencias que el término “crueldad” podía ocasionar, el actor

francés desarrolló, además, en una de sus cartas, una definición para asegurarse de
no ser malentendido; acción que no logró erradicar del todo:

Se da erróneamente a la palabra crueldad, un sentido de rigor sangriento, de in-

vestigación gratuita y desinteresada del mal físico […]. Crueldad no es, en efecto,
sinónimo de sangre vertida, de carne martirizada, de enemigo crucificado. Esta
identificación de la crueldad con los suplicios es sólo un aspecto limitado de la
cuestión. En el ejercicio de la crueldad hay una especie de determinismo superior,
a la que el mismo verdugo supliciador se somete y que está dispuesto a soportar
llegado el momento. La crueldad es ante todo lúcida, es una especie de dirección
rígida, de sumisión a la necesidad. No hay crueldad sin consciencia, sin una espe-
cie de aplicada consciencia. La consciencia es la que otorga al ejercicio de todo
acto de vida su color de sangre, su matiz cruel, pues se sobreentiende que la vida
es siempre la muerte de alguien.” (Artaud, 2006).

La transgresión y la crueldad en el sentido artaudiano, trabajan unidas, puesto que,

para construir la transgresión como vía de liberación, el actor deberá ser riguroso
y valiente. Si bien en la práctica profesional los actores, directores y creadores en
general, conocen la manera de transgredirse o incluso llegar a alcanzar un acto
poético, la transgresión en los alumnos, opera de manera distinta; pues normalmente
no son conscientes de cómo generarla y llegan a ella a través del docente o
guía, quien, gracias al diálogo posterior al ejercicio, les permite identificarla. Esta
identificación le posibilitará al estudiante la oportunidad de conocer y comprender
qué es aquello que está realizando, y más tarde, con la continua práctica, construirla
de manera consciente.
La decisión de transgredirse y hasta dónde llegar a través de esta vía, debe
concernirle únicamente al alumno, ya que de otro modo, éste podría sentirse agredido
o violentado por el maestro. De manera concreta: el profesor lo conducirá a trabajar
con la verdad, de forma honesta, lo orientará a hacer uso de su imaginación y sus
capacidades, a conocer su misterio interior y a tocar su terreno desconocido. Las
imágenes que el alumno emplee para su propósito, la profundidad y/o sacralidad de
las mismas, así como las acciones en las que esté dispuesto a participar, deberán
189
ser elección única y exclusivamente del estudiante, pues la necesidad y voluntad de
crear un hecho poético, deberán partir de él.

Desde luego, siempre habrá grandes peligros cuando se busque la transgresión: a

veces la eficacia que uno busca, la técnica del lenguaje que desarrolla, los signos
que empieza a manejar (no quiero usar la maldita palabra semiótica) pueden
convertirse en el fin per se. Y ahí está la trampa y ahí es cuando puede ocurrir
la repetición. Probablemente la condición para que no ocurra la repetición es
agudizar la sensibilidad de percepción de todo lo que nos rodea y la necesaria
sensibilidad para transformar todos estos hechos de la vida en un hecho poético
escénico. (Paulín, 2017).

Cómo hemos mencionado, el maestro es un guía, quien buscará la forma de

estimular al alumno a eliminar sus propias resistencias, a decidir o no, a abrir la
herida que acogerá la verdad, pues tal y como expresa Rumi: “Las heridas son el
lugar por dónde la luz entra en ti.”
El conocimiento necesita de un espacio por dónde penetrar, echa mano de una
pequeña grieta que la reciba. Es por esta razón que, si el estudiante y el maestro
buscan crecer, madurar, transformarse y/o redimirse, necesariamente deberán
hacer uso de la transgresión como herramienta para alcanzar la libertad. Ya que
además la formación del individuo resulta imposible sin una continua reformación,14
misma que le permitirá al futuro creador, trascender sus posibilidades en busca de
un lenguaje propio. El filósofo francés Michel Foucault lo plantea de la siguiente
manera:

La transgresión no es al límite como el negro es al blanco […] Está vinculada a él

más bien según una relación en barrena que ninguna fractura simple puede llevar
a cabo. Tal vez algo así como el relámpago a la noche, que, desde al fondo del
tiempo, confiere un ser denso y negro a lo que niega, la ilumina desde el interior
[… ] le debe su viva claridad, su singularidad desgarradora y realzada, se pierde
en ese espacio que firma con su soberanía y se calla al fin habiéndole dado un
nombre a lo oscuro. (Foucault, 1996).

A manera de conclusión, queremos cerrar, exponiendo a la transgresión como una vía

necesaria para la articulación de un hecho poético, vía que rompe con la repetición y
el adorno, con el regodeo y el histrionismo; revitaliza, emancipa y transforma, tanto

14 Tal como lo expone Gastón Bachelard en su libro La formación del espíritu científico: “[…] el espíritu científico
debe formarse entonces en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y
enseñanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo Natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espíritu
científico debe formarse reformándose. Frente a la Naturaleza sólo puede instruirse purificando las sustancias
naturales y ordenando los fenómenos revueltos” (Bachelard, 2011).

190
al sujeto que la práctica como al que la observa. Entre las funciones capitales de
la transgresión está el hecho de eliminar la tradición y renovar la consciencia de
los individuos involucrados en la creación de la experiencia escénica. Es gracias
a la transgresión que sucede el rompimiento de las fronteras, pues es en esos
espacios, en los que la vida domina y las acciones ya no tienen nombre, donde
surgen genuinamente los auténticos actos poéticos.

191
 FUENTES CONSULTADAS

Artaud, A. (2006). El teatro y su doble. México: Random House Mondadori.

Bachelard, G. (2011). La formación del espíritu científico. (J. Babini, Trad.) México:
Siglo XXI .
Brook, P. (2009). Avec Grotowski. (J. C. Valèrie Latour-Burney, Trad.) Francia: Actes
Sud-Papiers.
Foucault, M. (1996). De lenguaje y literatura. (I. H. Baquero, Trad.) Barcelona,
España: Paidós.
Grotowski, J. (2016). Hacia un teatro pobre. (M. Glantz, Trad.) México: Siglo XXI.
Han, B.-C. (2017). La salvación de lo bello. (A. Ciria, Trad.) Barcelona, España: Herder.
Paulín, M. T. (2017). El teatro depurado y sin concesiones de Ludwik Margules
México: Paso de Gato.

192
 FERNANDO
BRIONES
DURÁN

Las neurociencias en la formación

del director de escenaES DU

Nuestros reflejos se basan en el aparato nervioso; el cerebro da órdenes y

estas se cumplen incluso allí donde hay esclusas obstructoras.
Meyerhold

La presente reflexión pedagógica-teatral es la restructuración de un ensayo anterior

que realicé como propuesta de investigación cualitativa exploratoria-descriptiva, con
base en mi experiencia docente; florecida en los cursos de metodología para ordenar
los contenidos académicos del taller de puesta escena con énfasis en dirección, en el
Instituto de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Intenta ubicar
cómo las neurociencias pueden intervenir en la creación de estrategias didácticas
para formación de un director de escena. Integrando la pedagogía, la pedagogía
teatral y la educación artística teatral universitaria, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con base a la neuroeducación y el neuroaprendizaje.
Las reflexiones académicas sobre la formación de directores universitarios han
tenido un lento desarrollo en los programas de estudio que se estructuran para
ordenar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sus didácticas parten de pedagógicas
modernas exclusivamente teatrales o escénicas realizadas por artistas dedicados a
su actividad representacional.
Cada docente enseña de acuerdo a sus tendencias artísticas y/o a la idea que han
asumido según a la escuela de la que han egresado. Otros afirman que un director
nace, no se hace. Que es una actividad que no se puede enseñar. Al respecto, Víctor
Arrojo menciona; “La intención es lograr mediar un trayecto de formación con un
saber hacer y un saber ser sin condicionar el desarrollo de poéticas particulares.”
(Arrojo, 2014).
Estoy convencido, de acuerdo a mi experiencia docente, de que sí es posible
formar a un aspirante en su saber pensar cognitivo como director de escena, enseñar
metodologías para su saber hacer y guiar sus filosofías para un saber ser. Solo se
necesita seguir un método pedagógico, una didáctica de las ciencias de la educación
y un modelo de la pedagogía teatral, un entrecruzamiento epistemológico para

193
crear estrategias didácticas que le funcionen al alumno en su proceso de formación
artística. “Comenzar a identificar las capacidades básicas necesarias y ubicar las
otras capacidades complementarias en un plano secundario” (Arrojo, 2014) para
que el alumno pueda desarrollar sus poéticas teatrales.

¿QUÉ ES UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?

La locución proceso involucra acción, movimiento, riesgo de algo que se desea
alcanzar para evolucionar. El prefijo pro determina hacer lo que el individuo se
propone organizar. Implica ser paciente y metodológico, no saltar momentos, ir paso
a paso, descubriendo las diferentes etapas que conforman esa transformación.
Un proceso surge de la necesidad interna del sujeto por aprehender o enseñar
algo, por dominar un nuevo conocimiento, por sujetar información, por crear un
sistema de discernimientos a través de relaciones cognitivas, sociales, políticas,
psicológicas, biológicas y espirituales, que conformarán los movimientos de un
individuo sui-géneris en búsqueda de alcanzar sus objetivos.
Los procesos están en todos lados, de muchos tipos, de infinidad de formas,
no hay ningún movimiento que pertenezca al mundo que no tenga que ver con
un proceso. Que a su vez determina otros procesos, justifica, y aclara lo que en
otros momentos no se entendió, “consiste en retomar en un segundo momento las
experiencias vivas que la reflexión primera, en su objetivación reductiva, podía haber
dejado de lado.” (Ricoeur, en Balaguer, 1969).
El proceso de enseñanza-aprendizaje resulta fundamental para el discernimiento
de lo que se quiere educar. Inicia cuando un sujeto decide, porque lo desea, enseñar,
meter en la cabeza, un nuevo conocimiento, a otro individuo que también desea que
le meten en la cabeza algo, es decir; aprender un nuevo conocimiento.
La utilización de un proceso cognitivo, entre muchos otros, que puede
desarrollarse en cualquier espacio, lugar y tiempo determinado, no necesita
erudición epistemológica, el objetivo es que el sujeto se habitúe al comportamiento
y asuma, entre otras cosas, normas para que su experiencia, doxa, se estructure y
pueda socializar óptimamente en la comunidad dónde se desenvuelve el individuo.
Aunque parte de la misma idea, el proceso dentro de la universidad adquiere
caminos más especializados: la integración de todos los procesos “perceptivos,
psicolingüísticos, metalingüísticos, meta cognitivos, y socioemocionales” (Arce,
2018), que ya pertenecen al proceso de enseñanza-aprendizaje. Son acciones que
se relacionan con un florecimiento disciplinario donde se transmiten conocimientos,
valores éticos, valores morales, técnicas y metodologías, a través de una jerarquía
axiológica determinada en un programa educativo. Constituyen un conjunto de
acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias
para la vida en común. En la Web del maestro, se menciona que “los procesos

194
pedagógicos no son momentos, son transformaciones permanentes y se recurre a
ellos en cualquier momento que sea necesario. (Párr. 2).
En el caso de las actividades que, de manera intencional se organizan en los
procesos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje para formar a un director de
escena, se observan antes, durante y después de adquirir los nuevos conocimientos,
un conjunto de teorías sociales, espirituales, psicológicas, estéticas, semánticas y
biológicas que resultan de los estudios del humano, que ya se han realizado dentro
y fuera de un salón de clase universitario.
Por consiguiente, en el proceso dentro de un centro escolar universitario donde
se forman los artistas teatrales, las narraciones, las palabras, las cosas, los sonidos,
las lecturas fundamentalmente, el inmueble, los análisis semánticos, las relaciones
entre alumno-profesor-institución, el amor, las fiestas, las drogas, el sexo y la
tradición familiar, es decir, la vida universitaria observada holísticamente, contiene
elementos ontológicos que generan una gran cantidad de entrecruzamientos bio-
psico-sociales-espirituales que obliga al proceso de aprendizaje a tener un mayor
rigor epistemológico de lo que significa educar en la universidad.
Porque son acciones que se despliegan ya con un fin formativo, establecido
por un grupo de especialistas llamados pedagogos teatrales, que se reúnen
en Academias para la dialogicidad del proyecto educativo propuesto por un
Coordinador Académico, que a su vez partió de normas y leyes instituidas en un
Modelo Educativo, que a su vez surgió de un Plan Nacional de Educación y que la
Universidad sigue con el objetivo de articular en la sociedad al tipo artista que formo,
educo, o/y que posiblemente enajeno. Esto es, una gran estructura de elementos
educativos que, al no engranar sistémicamente entre ellas —disculpen ustedes el
pleonasmo retórico—, el resultado de ese proceso, en la formación de un director
alumno-artista, puede ser desgarrador y frustrante para el ser y la sociedad. En este
sentido podríamos referirnos a una indignante educación bancaría que podría ser
consecuente de un teatro mortal.15
Un proceso formativo de calidad en la enseñanza aprendizaje universitario, es
sistémico y metodológico porque es un asunto de vida y radica en la utilización de
estrategias que despierten la creatividad, la dialogicidad, la crítica y por lo tanto, la
libertad para un saber inventar caminos diferentes hacia los nuevos rumbos de un
teatro imaginativo, un teatro vivo.
Porque la formación de un director de escena teatral cambia de acuerdo a
las estrategias que se aplican, sean constructivistas o conductistas, para la
conformación de su yo artista; equivocarlas puede desencantar los objetivos del ser

15 (Brook, 2012) en (Briones, 2000: 16): “A primera vista el teatro mortal puede darse por sentado, ya que
significa mal teatro. Como ésta es la forma de teatro que vemos con más frecuencia; y como está estrechamente
ligada al despreciado y muy atacado teatro comercial, pudiera parecer una pérdida de tiempo extenderse en la
crítica. No obstante, sólo nos percataremos de la amplitud del problema si comprendemos que lo mortal es
engañoso y puede aparecer en cualquier lugar.”

195
y esto es irreversible. Y como un problema educativo posiblemente posdramático,
terminarán dando clase.
En el caso de un proceso de enseñanza-aprendizaje teatral, con énfasis en la
dirección escénica, resulta un poco más complejo porque es integrador, ya no
solo están los elementos biopsicosociales y espirituales, sino que ya abraza ideas
filosóficas, antropológicas, biomecánicas, artísticas, matemáticas, estéticas,
lingüísticas, históricas y geográficas, para generar un nuevo discernimiento.
Un enfoque psicopedagógico teatral constructivista, a través de la enseñanza,
centrado en el aprendizaje, de acuerdo al Manual de estilos de aprendizajes de la
SEP (2004) “obliga a diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros
alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados, a través
del autoaprendizaje y la responsabilidad compartida”, para respetar las diferentes
formas que tiene cada alumno de aprender.
Visto desde las neurociencias, el proceso de aprendizaje será integrador y
holístico porque cada alumno será responsable creativamente de reafirmar sus
valores éticos y morales en una puesta en escena que determine sus poéticas
posmodernas y contemporáneas.

PEDAGOGÍA TEATRAL
Existe en el mundo una cantidad nada despreciable de artistas que no necesariamente
se formaron como pedagogos, y que han sugerido desde su particular percepción
de vida, la visión del teatro y lo que ellos pensaron debía ser un actor o un director
de escena.
En las escuelas universitarias donde se forman los actores y directores, la mayoría
de estos artistas que se dedican a dar clases, supuestamente parten de los estudios
de otro actor ruso del siglo XIX, Constantin Stanislavski, para justificar su docencia
teatral, pero sin una claridad didáctica. Al respecto, Serrano (2017) menciona que
“Stanislavski no dejo ni un método ni un sistema, lo que dejó es un cuaderno de
apuntes con numerosas anécdotas de las cuales uno puede deducir un montón
de problemas de tipo pedagógico, de tipo didáctico pero no hay un sistema ni una
pedagogía”. Y que hasta la fecha muchos no se han solucionado didácticamente.
Esto ha traído como consecuencia, utilizar el concepto pedagogía teatral, de
manera muy arbitraría y confusa. Se atribuye pedagogía teatral al que enseña, al que
habla de los teóricos de fin de siglo, el que da clases en la universidad, al que trabaja
con presos, con niños y adolescentes, etc. Basta con tener una beca, ser amigo de
alguien para poder dar clases en un centro educativo y se considere que ya cuenta
con su pedagogía teatral de aprendizaje. No hay duda que la realidad confusa que
no ubica el término, trae un malestar didáctico entre los docentes. Al respecto, Ball
(1989) menciona:

196
 Las relaciones sociales en el interior de los centros educativos ponen al descu-
bierto el «lado oscuro» de la escuela. Considera que la visión placentera y feliz de
los centros no se adecua a la realidad. Existen muchos conflictos y la mayoría de
ellos no salen a la luz. La normalidad no es el consenso y el diálogo, sino la lucha
por los premios que ofrece la institución. Afirma que el conflicto es consustancial
a toda institución y también a los centros educativos. (Ball en Tahull y Montero,
2014).

La presente reflexión intenta aclarar “este lado oscuro”, esta ignorancia del término
pedagogía teatral que pone en entredicho una formación teatral seria universitaria.
Existe una diferencia conceptual entre los fines, que, en los procesos de
enseñanza aprendizaje universitario, es muy peligroso confundir: “se establece lo
que pueda ser la pedagogía teatral, considerando las manifestaciones diversas de
lo que cabría denominar educación teatral, pues ni esta comienza en la educación
primaria ni termina en la formación superior” (Veites, 2013).
La educación surge y se logra en todos lados y se relaciona con la educación
artística que se desarrolla solo en el interior de un salón de clase, pero que el alumno
cataloga y está atento a las manifestaciones profesionales de sus profesores, a
los performance, ritos y mitos cotidianos, a las culturas de sus comunidades, a las
ideologías de sus familias. La educación artística teatral no termina, porque todas
esas percepciones están siendo organizadas en el interior del cerebro, que es el que
siempre está aprendiendo.
La pedagogía teatral,16 como ciencia para estudiar la educación artística teatral,
necesita de las ciencias de la educación para pensar y conformar al artista del futuro.
Triangular las teorías pedagógicas, las pedagogías de la libertad y las experiencias
doxas del docente, posiblemente sean procedimientos metodológicos para acceder
a las profundidades cognitivas de un proceso para la formación de un director de
escena, para una educación artística teatral más objetiva, científica e innovadora:
“una cosa es la pedagogía y otra la educación; una cosa es el objeto y otra, la ciencia
que de él se ocupa […] En otras palabras: la pedagogía es la disciplina, el estudio
o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o a un proceso o actividad: la
educación. (Nassif, 1975: 3, citado en Veites, 2017: 1523).
Constituyen la pedagogía teatral las tesis o conjunto de normas que guían las
didácticas de una educación artística teatral: “no es lo mismo la Pedagogía Teatral
entendida como una teoría general de la educación teatral, que las didácticas de
la expresión dramática, de la interpretación o de la dirección de actores y actrices”

16 Icle G. en Briones F. (2000) “¿Cómo pensar esa situación pedagógica que se tornó tan urgente entre
nosotros? ¿Cómo la Pedagogía Teatral se convierte en ese proyecto de transformación del ser humano, en esa
especie de inquietud de sí? ¿La Pedagogía Teatral puede ofrecer una respuesta a ese proyecto tan usual, cuál es
el de transformar al ser humano? ¿En qué condiciones eso puede suceder? Es ese tipo de problemática la que
intento develar en este trabajo.

197
(Veites, 2017). Una teoriza y la otra aplica. Forzar el pensamiento a memorizar
términos de las pedagogías teatrales y/o seguir fielmente las interpretaciones que
los artistas hacen de las mismas, solo ha dado como resultado gran confusión,
malestar docente y deserción escolar.
La pedagogía teatral tiene una gran cantidad de espacios de cruce que
rigurosamente se diseñan en los planes de estudio y en la selección de estrategias
didácticas que hace el docente de los temas para aplicarlos.
Por ejemplo; los muy citados y posiblemente confusos términos “vivencial”
“transgresión”, “formal”, “sentir”, “pasión”, que debe utilizar el aspirante a director
para realizar su actividad artística y que los actores en formación, porque no son
actores formados son estudiantes, son alumnos que a veces los artistas-docentes
confunden también, deben aplicar en sus experiencias académicas o en funciones
docentes, enseñados sin ningún rigor científico pedagógico y didáctico por parte del
docente-artista, minimiza la pedagogía teatral a una serie de recetas academicistas
que no son aplicables al mercado laboral.
En conclusión: “si la pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico
de la educación, considerado como la disciplina que tiene por objeto el planteo,
estudio y solución del problema educativo” (Patnella, 1989 en Veites, 2017), luego
entonces, la pedagogía teatral es el estudio intencionado, sistemático y científico de
la educación artística teatral.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA TEATRAL UNIVERSITARIA

De acuerdo a la raíz etimológica de la palabra educar, ex-ducere es una locución
latina que significa sacar de dentro, actividad que hace fluir fuera de los educandos,
características serias de su conciencia, espíritu e inteligencia. Significa literalmente,
conducir hacia delante, extraer algo que está potencialmente presente en el
individuo, para conocerlo, transformarlo y así tener la intuición y la capacidad de
convertir su esencia en algo positivo que le funcione al alumno de base para poder
existir. Es decir, la acción de educar tiene que ver, primero, con quien la hace, no con
quien la recibe. Dándose después, en segundo término, una correspondencia, donde
el educando se convierte a la vez en educador. (Briones, 2001).
Educar significa, según la RAE (2018), “Dirigir, encaminar, doctrinar. Desarrollar
o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por
medio de preceptos”. Es decir, dejarlo ser para después darle forma de acuerdo
a los ideales de una sociedad a través de una educación, palabra y acción muy
compleja que ahora tiene significados múltiples debido a la existencia de muchos
tipos, informales, no formales, formales y un gran etcétera, dirigidos a todo el
sector de una población desde la educación básica hasta la superior. Desde la casa
hasta la integración a los grupos de pertenencia. Al respecto, Briones 2001 cita: “el
conjunto de conocimientos preceptos y métodos por medio de los cuales se ayuda

198
a la naturaleza en el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades intelectuales,
morales y físicas del ser humano”. (Enciclopedia básica en educación, 2001).
En efecto, los procesos cognitivos educativos de sus integrantes, se expanden
a través de los procesos de socialización. En un intercambio de valores éticos y
morales, los individuos se educan entre ellos para aprender a pensar, a hacer, y sobre
todo, a ser, para el correcto funcionamiento dentro de la sociedad seleccionada.
El objetivo de la educación dentro de la universidad de arte teatral, consiste, por
supuesto, en educar, y por ende, es compleja, sublime, integral y holística, determinada
por metas, fines y objetivos. Es compleja por la gran cantidad de epistemologías
que adquiere el individuo y sublime, porque constituye en su educación todas las
artes, clásicas, modernas y contemporáneas. Esto hace que mantener la cultura y la
identidad en los fenómenos educativos del educar para la formación universitaria,
sea una constante lucha de los individuos para existir, debido al gran conductismo
que rige los sistemas educativos. Este conflicto podría desaparecer a través de
ubicar una educación artística teatral constructivista para permitir a los alumnos
seleccionar sus propias formas de aprender.
Aplicar las correctas metodologías a la educación artística teatral significa saber
que ya no es realmente una pedagogía, es decir, la que se aplica a los niños, sino una
Andragogía teatral dirigida a la educación de los adultos. Con la intención de darle
herramientas conceptuales para que el aspirante a director de escena descubra
sus propias inteligencias, sus poéticas y entender la gran cantidad de signos;
lingüísticos, corporales, verbales emotivos que percibe diariamente en su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La educación artística teatral universitaria, se refiere a la correcta utilización de
andragogías teatrales integradas a la gran cantidad de didácticas y estrategias que
existen en las ciencias de la educación para poder aplicar las teatrales que, sin duda,
apoyarían el proceso formativo de alumnos con énfasis en dirección.

DOCENTE, MAESTRO, PROFESOR, ARTISTA O GURÚ

Parecería que los conceptos que definen a un docente universitario dedicado a la
formación de teatreros, están inmersos en una maraña de significaciones; es un
tutor o una mamá dando consejos de vida a los alumnos, tal vez un psicoanalista
que determina la enfermedad de los dicentes por la actitud de sus acciones, o
mejor dicho un gurú que fue iniciado en el teatro chamánico y ahora da clases para
seguir pasando la información divina a través de cánticos y rezos, o finalmente,
un fiel seguidor de un gran maestro donde ahora, él o ella, ha sido designada para
continuar con sus enseñanzas.
Según el Modelo Educativo de la UAEH (2018), un docente “es la persona a
quien la universidad encomienda la realización de tareas sistemáticas relacionadas
con los procesos de formación, capacitación y adiestramiento que conforman los

199
programas académicos y actividades dedicadas a la educación de los estudiantes”
(86). Es decir, una persona especializada en el manejo de estrategias didácticas, que
parte de una Andragogía o pedagogía y sabe aplicar metodologías de enseñanza y
aprendizaje teatrales.
En el caso de la educación artística universitaria, esta persona, supuestamente,
sabe diferenciar entre su yo artista y su yo docente.
Las dos profesiones tienen fines diferentes: El artista y el profesor o maestro (no
se refiere al grado de estudio) no se contraponen, pueden ser integrales. Aunque el
docente tiene funciones primordiales de acuerdo a la escuela, instituto o universidad
donde se encuentre, el artista no, pero puede organizarse para combinar estas dos
actividades. Sin embargo, algo que los diferencia, es que el profesor debe tener una
vocación de servicio, gusto por la docencia, interés por la investigación y es aquella
persona que está decidida a servir al otro, sacrificarse porque los otros logren su
vocación.

El término docente es polisémico, se usan como sinónimos del mismo, las si-
guientes palabras: pedagogo, instructor, formador, educador, enseñante, adies-
trador, maestro, didáctico, académico, normativo, purista, clásico, culto, asesor,
consejero, facilitador, promotor, orientador, coordinador, consiliario, tutor, gestor,
mentor, guía, gurú, mediador y conductor, entre otras. (Contreras, 2015).

Es claro que todas estas definiciones, responden a característica diferentes, sin

embargo, en lo que todos coinciden es que su objetivo es enseñar.
El objetivo del artista no es enseñar, no obstante, el actor, director de escena,
dramaturgo, productor, poeta, como docente universitario, tiene la obligación de usar
métodos, técnicas instrumentos y procedimientos de la docencia y la investigación
que puedan ordenar el proceso de la enseñanza-aprendizaje.

La docencia va más ligada al cambio de la persona que recibe la enseñanza que

a la capacidad de uno de expresar un concepto. Muchos hemos pasado por expe-
riencias universitarias en que abogados, arquitectos o médicos intentan dar cuen-
ta de su saber, siendo incapaces de entregarlo en forma clara y sencilla. (Contre-
ras, 2015: párr. 1).

El docente artista universitario, dentro del recinto escolar, es una paradoja, porque
es y no es artista. Es profesor, capaz de entender que su actividad docente es un
asunto amoroso, erótico, creativo y de mucha paciencia, porque este artista-docente
conoce las didácticas dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que son
sorprendentemente lentos y que ahora las neurociencias ya se encargan de estudiarlos.

200
LAS NEUROCIENCIAS Y LA NEUROEDUCACIÓN
Las neurociencias se definen como el estudio científico del sistema nervioso,
principalmente el cerebro y sus funciones (Caicedo, 2012; Campos, 2014; De la
Barrera, 2012; OCDE, 2007; Sousa, 2014; en Arce 2018) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para la formación de un director de escena, parte de la idea de saber
que el cerebro humano se está transformando, ya es otro.

Según estudios realizados por científicos de la Universidad de Missouri, en Esta-

dos Unidos, supone la primera comprobación empírica y rigurosa de la hipótesis
del predominio de la presión demográfica en el desarrollo de nuestro cerebro”.
(Martínez, 2018. párr. 1).

Descubrir que el ser ya no explica su existencia a través de los ritos, mitos y leyendas
como en la antigüedad, ni tampoco le da gran importancia a la existencia de lo
divino, ni mucho menos a explicar su estancia en la lucha de clases, hace obvio
pensar que todo este cambio en la plasticidad cerebral, se debe a la gran cantidad
de humanos que ocupamos este planeta: “La plasticidad cerebral se refiere a la
capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y su funcionamiento a
lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del entorno”. (Kolb, B., Mohamed,
A., Gibb, R., 2010. párr. 1).
Siguiendo las ideas de Martínez (2018): “en los últimos dos millones de años, el
cerebro humano se ha triplicado”, la estructura biopsicosocial espiritual del hombre
se sigue transformando; su cultura, el clima y sobre todo la gran cantidad de seres
humanos que se relacionan en una sociedad por demás competitiva que, a través
del internet y las redes sociales, ahogada en información, ha creado en el cerebro
homínido el ambiente necesario para que este órgano biológico, que controla y
dirige nuestro comportamiento, se transforme a sí mismo.
La neurociencia “ha abierto una nueva etapa para poder conocernos a nosotros
mismos, para entender mejor cómo funcionamos y aplicar ese conocimiento a
áreas tan diversas como la economía, la cultura y la educación”, nos explica Sáez
(2014), citando a David Bueno, profesor de genética de la Universidad de Barcelona,
especializado en la formación del cerebro y divulgador científico.
Los estudios que se hacen en la educación universitaria y las neurociencias
no se alejan de esta transformación del cerebro homínido desde el enfoque de la
transdisciplinariedad y los estilos de aprendizaje:

Para la educación superior son importantes las investigaciones realizadas desde la

visión neurocognitiva, porque es necesario que docentes y estudiantes conozcan sus
estilos de aprendizaje, la forma de aprender y su manera de estudiar, basada en esas
diferencias, que es más eficaz para cada persona. (Vallejo y Sanandrés, 2016: 22).

201
Desde la formación clásica hasta las muy transformadoras pedagogías de la Nueva
escuela, las Ciencias de la educación y sobre todo, las pedagogías de la libertad,
han permitido avanzar en la transmisión de los valores éticos y morales a las nuevas
generaciones, a través de didácticas que ya se preocupaban por la función holística-
cognitiva de los estilos de aprendizaje.

LA NEUROEDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DE UN DIRECTOR-ACTOR

El proceso andragógico biopsicosocial en la enseñanza-aprendizaje universitaria,
coadyuvará para encontrar las estrategias didácticas que estimulen los sentidos
y para lograr percepciones más holísticas que determinen un comportamiento
estético en la formación de un director de escena.

Este documento constituye una reflexión sobre el puente entre la neurociencia y

el comportamiento social. Temas como el cerebro, la mente, la percepción y el
comportamiento se revisan bajo una visión transdisciplinaria. De esta manera,
la antigua perspectiva de la división objetiva y subjetiva de la comprensión de la
mente, ha sido sustituida por una idea holística en la cual las conexiones cerebra-
les, la realidad social y el ser, son articuladas al mismo tiempo. (Calle, 2015: 100).

Sin duda la creación de artistas y las escuelas donde se forman, no se alejan de

esta observación científica. Al respecto, Fons (2015) nos dice: “cómo los avances
actuales en el campo de las neurociencias afectan de manera significativa a las
artes escénicas, y a la comprensión del proceso creativo del actor en particular.”
Podemos deducir que, desde esta visión holística, un actor también puede ser
director, dramaturgo, escenógrafo, tramoyista, festivo, amante y bailador, que, sin
dudarlo, y ante el avance de la tecnología cibernética, el reguetón y las tan sobadas,
sorprendentes, graciosas, impresionantes, enajenantes, perturbadoras y tremendas
redes sociales, su cerebro ya se transformó.

El 17 de julio de 1990 el presidente de los Estados Unidos, George Bush, hizo

pública la proclamación 6158 de la Década del Cerebro, proyecto que surgió por
la iniciativa de la Biblioteca del Congreso y el Instituto Nacional de Salud Mental,
dedicados a recabar los logros en la investigación sobre los desórdenes y trastor-
nos relacionados con el cerebro que afectaban a su población. La revolución tec-
nológica permitió a los investigadores observar el cerebro humano de manera no
invasiva en vivo y con gran riqueza de detalle. (Caicedo, 2012; Martín Rodríguez,
Cardoso Pereira, Bonifacio y Barroso, 2004; OCDE, 2007, en Arce 2018).

La línea de investigación implica saber qué acciones, ejercicios y prácticas, es decir,

qué tipo de estrategias didácticas se tendrían que aplicar desde las neurociencias
para formar a un artista integral. Fons (2015) menciona que “la comprensión del fe-
202
nómeno teatral desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva para plantear una
nueva teatrología pluridisciplinar y experimental”, que nos permita como docentes
y alumnos despertar la creatividad y la innovación en los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
Siguiendo las ideas de Arce, surge el término Neuroeducación: “Los descubrimientos
básicos a nivel molecular y celular sobre organización y funcionamiento del cerebro
aclaran su papel en la conducta, emociones, aprendizaje, y sus posibles aplicaciones
en la educación”, siendo así que las experiencias de un profesor-artista teatral y las
expectativas de un alumno en formación, se podrían integrar en un solo discurso
estético a partir de un modelo neurocientífico pedagógico y teatral.
Caminar juntos en la extraordinaria y misteriosa creación artística escénica,
dentro de estos nuevos ambientes de aprendizaje, a partir de una metodología
científica, la formación de un director de escena podría dar las bases para la creación
de una didáctica científica y representacional:

Conocimiento de las teorías de la educación, del aprendizaje y de la psicología del

desarrollo. Conocimiento y práctica de procesos de diseño y desarrollo curricular,
planificación didáctica y elaboración de materiales para la práctica educativa y la
animación teatral. Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos que
orientan el diseño, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje
y de programas de animación teatral, en función de diferentes espacios, tiempos y
beneficiarios. Conocimiento, análisis y práctica de métodos y estilos de enseñanza,
aprendizaje y animación. Conocimiento básico de los aspectos básicos de la
historia de la educación y de la animación teatral. Estudio de casos y análisis de
buenas prácticas. La investigación aplicada a la educación y la animación teatral.
Políticas de garantía y gestión de calidad. (Veites, 2013).

LA NEUROEDUCACIÓN TEATRAL
Es un supuesto comprender entonces que para que se pueda realizar un estudio
sobre las neurociencias y el teatro, necesariamente el conocimiento de las
Ciencias de la Educación nos dará la posibilidad de ubicar la pedagogía teatral
de una educación artística teatral, para proponer una Andragogía de la formación
del director de escena, y que la misma disciplina cuente con un lenguaje propio
donde se puedan reconocer los errores semánticos del conocimiento científico del
proceso creativo y así evolucionar hacia innovaciones estéticas en la culminación
y/o egreso de un alumno del Instituto de Artes con énfasis en dirección.
En otras palabras, al aplicar estrategias didácticas desde la neuroeducación, el
aspirante a director de escena tendrá que ser diferente a lo ya establecido, porque
la enseñanza se generó a partir del conocimiento científico.
Cerebro, teatro y cognición relacionados con los estados emotivos del
aprendizaje. Andragogía y Teatrología, binomio sistémico que nos permitirá
203
realizar una gran cantidad de entrecruzamientos al igual que sucede dentro de la
mente, directamente proporcionales a los miles de corrientes eléctrico-nerviosas
que llevan información biopsicosocial-espiritual y cruzan infinidad de veces por los
axones, donde las funciones de la corteza cerebral se producían por una actividad
cortical global. Nacía ahora, con los axones, la teoría de una enorme red nerviosa
difusa interaxonal, por la que fluían los impulsos nerviosos. El Neuro aprendizaje.
Podríamos decir (según Fresquet, 2015), que ¨se creía en un tejido nervioso
que era una red continua, bien dendrítica (Gerlach), bien cilindroaxil (Golgi)”,
hasta reconstruirse en miles de sinapsis creadoras que generarían experiencias
ricas e innovadoras. Innovadoras porque cada día, cada hora, cada minuto, cada
segundo la cognición se mueve en unidades perceptivas, creando conocimientos,
—permítaseme la expresión hipotética— sapiencias microcelulares que cambiarían
la conducta del artista teatral.
Una experiencia rica en la educación (de acuerdo a García, 2018) se refiere a
experiencia de aprendizaje que proponga desafíos y retos; que proporcione guías,
pero no soluciones; que ofrezca pautas y rutinas para la creación de pensamientos
ordenados, que ayude al cerebro a organizar el caos. Experiencias que hagan aflorar
preguntas, interrogantes e hipótesis a nuestro alumnado, que les inciten a buscar
soluciones; que respondan a cuestiones reales; que correspondan a problemas
múltiples y flexibles soluciones y caminos; que les obliguen a interaccionar con otros
y a crear equipo. Ricas son las experiencias que promueven pensamiento científico,
pensamiento lateral y pensamiento creativo, que movilicen fundamentalmente
pensamientos de orden superior, que les obliguen y enseñen a pensar.
Es decir, una pedagogía teatral rica en experiencias didácticas para una
educación artística universitaria alegre, amorosa, que ría, que cante, que sufra,
incluyente, democrática, popular y sobre todo que sienta; porque, a fin de cuentas,
el viejo axioma y paradigma del artista que solo sufre y se desgarra dolorosamente
por al arte o de ese teatro con relación a lo vivencial o emotivo del ser profanado… ha
caído por el hoyo de la posmodernidad, alejada de los estereotipos convencionales
del maestro gurú, del docente artista impositivo y transgresor o de aquel maestro
vacacionista que en nombre de su arte, beca o situación popular no llega a clase o
deja un suplente alumno.
Eso ya no existe para esta nueva educación neurológica cognitiva teatral. Para
estos nuevos seres/alumnos nacidos de lo cuántico y cibernético, el neuroteatro,
teatro y cerebro, serán las nuevas líneas de investigación que ahora aplicaremos
a la formación de un director de escena. Retomando la pregunta “¿Es posible de-
sarrollar un aprendizaje basado en el cerebro?” (García Pérez, 2017), yo agregaría:
¿Es posible desarrollar un aprendizaje teatral basado en el cerebro, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje para la formación de un director de escena? He ahí el
camino.

204
 Para poder encausar el estudio, podemos argumentar que se trata de generar
una educación artística teatral que parta de una pedagogía primeramente plasmada
en los objetivos de un Modelo Educativo. Llegaríamos así a nuestra Andragogía
artística teatral determinada por la oferta educativa de nuestras universidades
donde se desarrollen sus habilidades.
Es decir, formar, educar, enseñar, adiestrar, dirigir y desarrollar requiere de
didácticas, de estrategias docentes, de pedagógicas escénicas para que el director
teatral se forme, ya no en un sentido místico, ni religioso sino a través de un
asunto neuronal, científico y metodológico que le permita nuevamente redescubrir
el espíritu del alumno posmoderno. Y retomando las palabras de Bretel (2015)
“tenemos en nuestros hombros una de las máquinas más poderosa que existe y
sin embargo vino sin manual”, crear estrategias didácticas, que permita al docente
y alumno sumergirse en los misteriosos caminos del arte teatral.
Ya existen estudios sobre el tema: “Teatro y neurociencia; el proceso creativo
del actor desde la neurofisiología de la acción” discutidos por Martín B. Fons
Sastre, desde las neuronas espejos. Gabriele Sofía de la Universidad de Grenoble:
“Las acrobacias del espectador, neurociencia, teatro y viceverse”. Miguel Rivagorda
de la UCM: “El espectador-interprete, ¿Por qué a mí me ha gustado y a ti no?
Cognición enactiva”. Y Elena Martín, Co-founder y CEO de Sociograph: “Marketing
Science y el impacto en las artes escénicas” descubiertas en una conferencia
de la RESADMADRID publicado el 15 nov. 201717 . Asimismo, un texto de Gittih
Ariela Sanchez Padilla: “Teoría de la complejidad: Neurociencia y Biodanza”. En
cada investigación y especialidad se certifica y comprueba la manera en que estos
estudios neurocientíficos impactan en la creatividad y desarrollo de sus áreas,
mas no, cómo se enseñan y cómo se aprenden. Esta es una línea de investigación
que seguro determinará mi actoralidad, mi docencia y mis procesos de puesta en
escena y me ayudará a descubrir, reinventar y proponer nuevos caminos para la
búsqueda de un teatro mexicano.
A nivel educación universitaria ya se desempeñan, ahora será el asunto de esta
línea de investigación emergente, saber cómo se aplicarían las neurociencias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación de un director de escena para
la creación de estrategias didácticas.

17 Vélez Julio (2015) Teatro-neurociencia. ITEM. Madrid. RESAD https://www.youtube.com/watch?v=3VXdiSu5i-

A&t=794s

205
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207
 SANDRA
CARRAZCO
AGUIRRE

El trabajo de campo, proceso

formativo socio-artístico
Para la formación en artes, que se lleva a cabo con estudiantes, en donde el obje-
tivo es profesionalizar su labor, es de suma importancia el trabajo de campo que
desarrollan a lo largo de su carrera, ya que les permite conocer diversos entornos
sociales, sensibilizando y contribuyendo a su propia construcción de aprendizajes
desde su vida personal y laboral.
El desarrollo e implementación de programas sociales y humanitarios, que
contribuyan en el desarrollo profesional y personal de los estudiantes en artes
escénicas, es fundamental en su formación integral, ya que es parte de su
desarrollo desde áreas sociales, y el trabajo de campo permite al estudiante, el
acercamiento con grupos vulnerables y zonas marginadas, en donde va contando
con una mayor sensibilidad respecto a situaciones que prevalecen en nuestro
país.
La tolerancia, empatía, solidaridad y cooperación con nuestro propio entorno
son cualidades que se desarrollan y fortalecen por medio de vivencias, diálogo,
y el propio trabajo social, siendo el arte, el propulsor que vincula a las personas.

JORNADAS ARTÍSTICAS CON IMPACTO SOCIAL

Debido a la necesidad de reforzar el trabajo educativo en alumnos de artes escénicas,
se plantea Jornadas Artísticas con impacto social, proyecto impulsado en 2019,
con estudiantes y profesores de los Departamentos de Artes Visuales, Música y
Artes Escénicas de la Universidad de Guanajuato; iniciando en esta primera etapa,
trabajando con un grupo de mujeres, habitantes de la colonia La Luz, del municipio
de Guanajuato, quienes se encuentran en condiciones de violencia, drogadicción,
pobreza, analfabetismo, entre otras problemáticas sociales.
En dicho proyecto se decide intervenir con un equipo de trabajo conformado por
cuatro profesoras y diez alumnos, llevando a cabo reuniones previas para conocer las
necesidades, inquietudes y características de la población, por medio de encuestas,
narrativas, dibujos y dinámicas, que permitieron contar con un diagnóstico previo
para el desarrollo de talleres y trabajo, no solo con el grupo de mujeres, sino a la vez,
con sus hijos y nietos.

208
 A través del trabajo narrativo, fue posible conformar de manera metódica, el
antes, el presente y la visión desde cómo conciben su entorno, así como las propias
problemáticas y necesidades a nivel personal, familiar y social.
Desarrollar conocimientos en nuestros estudiantes con prácticas sociales fuera de
la estructura institucional, les aporta un crecimiento como personas y ciudadanos cons-
cientes de su compromiso social. El interés es diseñar metodologías y procesos para
trabajos sociales por medio del arte, así como permear en los alumnos, la necesidad
de elaborar diagnósticos e investigación para la enseñanza e impartición de las artes.
La intención es que la expresión artística sea un canal para conocimiento del
contexto socio-artístico, y se construyan estrategias de intervención artística en
beneficio de la comunidad, una forma de lenguaje común; llegando a grupos de
población factibles que puedan beneficiarse con proyectos artísticos.
Como parte del trabajo metodológico fue el levantamiento de información al grupo
de mujeres a través de encuestas, para conocer características sociodemográficas
de la población: datos de identificación, escolaridad, ocupación, familia, acceso a
la tecnología, cultura y relación con las artes, problemáticas sociales en su hogar y
comunidad, expectativas con respecto al programa. Posteriormente, se realizaron
grabaciones en video y audio, levantamiento fotográfico, implementando dinámicas
para el proceso de narrativa oral, así como una sesión con una psicóloga que permitió
conocer la manera en que se conceptualizan desde su esencia como mujeres.
Como parte de las problemáticas focalizadas en esta zona, se detectaron la falta
de dinero y la drogadicción, viviendo con un gran desarraigo no solo físico, al haber
sido movilizados de sus lugares de origen, sino interno, duelos no trabajados, tanto
de muertes naturales por enfermedad, como de suicidios, homicidios, asesinatos y
drogadicción.
Los ejes del trabajo consistieron en indagar el pasado, ¿cómo llegaron aquí?, ver
y vivir su presente, ¿cómo se encuentran ahora?, y vislumbrar cómo quieren que
sea su comunidad, llevando a cabo sesiones prácticas con técnicas plásticas y
escénicas, lo que permitió que las mujeres pudieran plasmar sus emociones. Para
el caso de los niños, el enfoque era despertar sus capacidades creativas y convivir
para poder trabajar en grupo.

REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO

Al finalizar las jornadas llevadas a cabo durante el verano, los diez alumnos
participantes retroalimentaron el proyecto con un breve cuestionario, que permitiera
reflexionar sobre el trabajo emprendido, dando como resultado las siguientes
respuestas con cada una de las interrogantes:
¿Cómo iniciaron el proyecto? (decisiones, sensaciones, pensamientos, entre otros)
zz Con miedo al no tener experiencia en lugares conflictivos.
zz Sentimiento de incertidumbre.

209
zz Entender que para el resultado se necesita tiempo, paciencia y dedicación
zz Motivado por trabajo desde el arte en favor de quien lo necesita para generar
cambios sociales.
zz Con gran responsabilidad al buscar llevar el conocimiento para una causa
positiva.
zz Perdida sobre el rumbo que tomaría el programa, ya que los niños asistían
con un pensamiento distinto.
zz Entusiasmado y sentirme parte del proyecto.
zz Sabía que se trabajaría en un espacio en el que avanzaríamos lento por la
densidad de problemas.
zz Un lugar muy vivo, sentía la necesidad de involucrarme, salir de la burbuja
para compartir este espacio.

¿Qué percibieron en el desarrollo del proyecto?

}} Buen recibimiento por los participantes, alegría al sacarlos de su realidad por
medio de las actividades.
}} Contraste de la colonia con el resto de la ciudad, encontrándose en una zona
muy cercana al centro.
}} Las personas mostraron desde el inicio una muy buena apertura, y los niños
fueron abriéndose y confiando más.
}} El compromiso y profesionalismo de cada uno de mis compañeros.
}} Felicidad con la que participaban los niños.
}} La esperanza que se lograba ver en algunas madres al saber que es posible
un cambio.
}} La sensibilidad ante el estado actual de muchas familias por parte de los
alumnos.
}} A veces se volvía pesado ver que tan atascado estaba el camino.
}} Los niños nos iban dando acceso a su mundo, con la oportunidad de
acercarnos y comenzaron a compartir.

¿Con qué se quedan?

‡‡ La sonrisa de los niños, con saber que son seres moldeables y de buen
corazón, con buena guía se pueden tener cambios.
‡‡ Uno no valora lo que tiene como debe, uno no comprende que hay personas
con ganas de salir adelante, que tienen que lidiar con tanto, personas que
solo quieren atención, ser escuchadas.
‡‡ Todos tenemos carencias, todos tenemos problemas y todos necesitamos
de todos para poder vivir en este mundo.
‡‡ Excelente experiencia, hacen falta constancia y medios económicos para
verdaderamente generar un cambio.

210
‡‡ Con tristeza, al ver que el lugar donde se trabajó era el punto de venta y
consumo de drogas.
‡‡ Preocupado por el incierto futuro de esas familias, el arte permite hacer
cambios fuera de los escenarios.
‡‡ El vínculo que los niños y nosotros desarrollamos al final de las sesiones.
‡‡ Seguir generando proyectos con un impacto positivo en las personas que
menos acceso tienen al arte.
‡‡ Se puede hacer una pausa en el tiempo y en nuestra corriente para
desarmarnos, observar, modificar, escuchar, vernos vivir.
‡‡ Con la satisfacción de ser parte de algo más grande que uno mismo.
‡‡ Colaborar con personas que están interesadas en salir adelante.

¿Qué aporta a tu formación personal y profesional este proyecto?

„„ El trabajo creativo como artista.
„„ La necesidad de involucrarme más con la sociedad me aclara el panorama
respecto a mi futuro en mi profesión y poder tomar decisiones más asertivas.
„„ Salir de uno mismo y de la burbuja en que uno vive, el enfrentarte a otras
situaciones.
„„ Revalorizar y jerarquizar diferentes aspectos de la vida.
„„ Compartir conocimientos y que éstos ayuden a personas, lo que me permite
aprender y trabajar con personas en distintos ámbitos.
„„ Ver a las artes como necesarias en la vida de los otros, educar para
transformar, el poder de comunidad es posible un mejor presente.
„„ Rompe los límites y enfrenta a una realidad, la seguridad de que por medio de
nuestro aprendizaje se puede colaborar de diferentes maneras.
„„ Visión distinta acerca de la sociedad, experiencias y valor por la vida,
enriquecimiento emocional, cultural, personal.
„„ Razón por hacer cosas, pensar en los demás, ayudar a hacer el cambio

¿Cómo se sintieron con respecto a la seguridad?

 Debíamos estar al pendiente de lo que ocurría a nuestro alrededor.
 Pasaron incidentes durante las sesiones que hacen pensar que es con lo que
lidian y viven todos los días, siendo algo riesgoso.
 Incomodidad, pero las mujeres con las que se trabajó daban seguridad.
 Ninguna amenaza, a pesar de ser consciente de los posibles riesgos.
 Había personas ingiriendo drogas, olía en ocasiones a marihuana.
 Observados por los hombres de la colonia, algunos portaban machetes.
 Cobijado por las personas con las que trabajamos.
 Falta de seguridad al haber niños.
 Inseguridad, a pesar del grupo numeroso que asistía.

211
 Las sesiones y el trabajo realizado en contacto con poblaciones en condiciones
adversas o divergentes a las de los estudiantes, posibilitó que ellos mismos se
permitieran no solo sensibilizarse, sino a la vez, deconstruir, es decir, educar: sacar
y formar “la intención y voluntad del ser humano por el saber”. (Derrida, 1990).

EL TEATRO EN PROGRAMAS DE REINSERCIÓN SOCIAL

Otro de los programas realizados en 2019, consistió en involucrar a estudiantes
de artes escénicas en el proyecto de inclusión social, que desde 2015, el Festival
Internacional Cervantino ha desarrollado en Centros de Reinserción Social, como
es el caso del Centro Federal de Readaptación Social No.12 “CPS-Guanajuato”
(CEFERESO), en donde, durante tres meses, se realizó el montaje de la obra teatral
Horizontes de la Mancha, escrita por una de las personas privadas de su libertad
(PPL).
El proyecto consiste en contar con programas de reinserción social, como el arte,
donde por medio de las obras teatrales, los PPL desarrollen habilidades y trabajo
de sensibilización para incorporarse a la sociedad, o bien, en su permanencia en
el mismo Centro, puedan trabajar con sus propias emociones, como se hace en el
teatro.
Las obras son presentadas en fechas conmemorativas tanto a personal adminis-
trativo y PPL del CEFERESO, y a sus familiares. En el caso del Festival Internacional
Cervantino (FIC), en los años recientes de la implementación del programa, se pre-
senta una puesta en escena con más de 100 PPL en cada Festival, que se realiza
en el mes de octubre. Dicho montaje se presenta con público y autoridades, siendo
grabado en video para ser transmitido en espacios destinados al FIC.

El teatro y la dramaturgia con un espacio de libertad, en donde uno ensaya las

formas de ser libre, aunque muchas veces no pueden ser llevadas a la práctica,
lo cual es una gran paradoja: ensayas algo que es impracticable en la realidad,
porque constata en ese ensayo que sí es posible producir cambios. (Vargas, 2015).

Los estudiantes deben de ingresar por todos los filtros de seguridad, que van desde
la llegada a Garita Principal, donde reciben la documentación, se les recogen sus
pertenencias: celulares, cartera, bolsos, y se les revisa que asistan con la vestimenta
de protocolo que maneja el CEFERESO. Sus huellas son tomadas, así como fotografía
de rostro y escaneo de ojos. Se ingresa a diversos módulos, donde hay revisiones
por guardias para no portar ningún objeto en la vestimenta, se pasa por un escáner
de cuerpo entero, una máquina que detecta algún contacto con drogas ilegales, y
la zona de cacheo, donde un guardia revisa con aparatos y solicitando al visitante
mostrar zapatos y bolsos de pantalón para su ingreso a la zona de las naves donde
se encuentran los PPL.

212
 Al llegar, el alumno se encuentra con un grupo de más de 100 hombres, con la
misma apariencia, todos visten de un mismo color (beige), zapatos blancos, sin
cabello, se les pide que se rapen y rasurados de barba y bigote; esto lo comentan
los mismos custodios, por una cuestión de seguridad, para control, que no se
presenten fugas y por el hecho de que nadie de ellos debe de contar con algún
beneficio o que se pueda sentir más que los demás por portar algo diferente.
Ninguno debe denotar algún tipo de posición, ya sea económica o de poder sobre
los demás.
En el trabajo que realizaron los estudiantes, se analizaron las principales carencias
con las que cuentan los PPL para la puesta en escena, por lo que se diseñó un taller
dividido en 6 módulos, cada uno de ellos impartido por los propios alumnos, por lo
cual, era necesario trabajar con más de 60 PPL en un día.
De esta manera, tanto estudiantes como PPL compartieron un espacio común, a
través de talleres que contribuyeron a reforzar su puesta en escena.

REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO EN EL CEFERESO

Después de la experiencia penitenciaria, se realizó un grupo focal donde los alumnos
llegaron a los siguientes resultados.

¿Cuál fue la sensación antes de acudir al CEFERESO?

zz Incertidumbre, al considerar que sería un ambiente hostil.
zz Emocionada y nerviosa por asistir a un espacio con personas que han
cometido un delito.
zz Ansiedad al trabajar con personas mayores que yo, y el hecho que sean todos
hombres.
zz Con curiosidad de saber cómo viven los PPL.

¿Cuál fue el diagnóstico al que llegaron con el grupo de PPL?

}} Cuentan con disposición y hay liderazgos muy marcados.
}} Dispersos al llegar.
}} Personas muy analíticas, sobre todo con nosotros, todo el tiempo nos
observaban.
}} Un grupo con debilidades en las áreas escénicas que se les llevaría.
}} Personas que se respetan, no se burlan de los compañeros.
}} Personas que resuelven rápidamente.
}} Personas sensibles, mucho más que aquellos que contamos con libertad,
como si todo lo que vivieran fuera algo nuevo.

¿A qué te enfrentaste al estar en este lugar desde lo personal y en tu formación

en artes escénicas?

213
 ‡‡ Al miedo por la masculinidad, desde su corporeidad.
‡‡ A romper estigmas por la influencia de las películas de cine o series sobre
Centros Penitenciarios.
‡‡ Llegué siendo una persona antes de ingresar y salía como otra. Dejé
estereotipos.
‡‡ Me sentí contrariado, deseaba permanecer, por otro lado, quería salir a mi
libertad. Me cuestioné qué es lo que quiero hacer con mi carrera, y si estoy
haciendo lo correcto.
‡‡ Nervios al ingresar y el tener que amoldar mi comportamiento, no tuve la
sensación de miedo al acercarme a ellos.
‡‡ Me conmoví mucho al observar todo lo que construyeron y crearon desde el
arte. Me pregunté: ¿por qué hago arte?, ¿por qué me he limitado en mi trabajo
hasta por los demás?

¿Qué te aportó esta experiencia?

„„ Platicar con uno de ellos y que me haya dicho que comenzó a actuar en una
obra hace 4 años y que al salir desea dedicarse al arte, ya que me dijo esta
frase: “Lo único que puede cambiarme es el arte.” Es fascinante, sobre todo,
ver las posibilidades del arte. Cada vez que me cuestione sobre lo que realice,
recordaré esa frase.
„„ Vivir el presente, el arte sí transforma.
„„ Me sirvió el darme cuenta de que ellos son la medida de lo que yo tengo: la libertad.
„„ Volver al origen para reencontrarme con el mundo y quienes lo habitan.

Es así, como el teatro se centra en el juego y en la libertad que se genera a partir

de él, generador de emociones y de catarsis, desde la oportunidad que te brinda de
desarrollar a otra persona que se encuentra en condiciones diversas a las propias,
dejar de ser yo para convertirse en alguien más. (Brook, 1969).

LOS PROGRAMAS ARTÍSTICOS CON IMPACTO SOCIAL

El teatro tiene por objetivo lograr cambios sociales e intervención comunitaria:

procesos intencionales de cambio, mediante mecanismos participativos

tendientes al desarrollo de recursos de la población, al desarrollo de organizaciones
comunitarias autónomas, a la modificación de las representaciones de su rol en la
sociedad y sobre el valor de sus propias acciones para ser activo en la modificación
de las condiciones que las marginan y excluyen. (Bang y Wajnerman, 2010).

En la relación que se establece en espacios comunes, con las personas que lo

habitan, se comparte la memoria colectiva: “El mundo es, pues, el territorio en el

214
cual se desarrolla nuestra actividad concebida siempre en una estrecha interacción
con el otro.” (Bajtin, 2015).
La inquietud por desarrollar investigación del arte desde programas sociales,
contando con procesos de participación, partió de estas reflexiones, ya que en el
arte por sí solo, como simples espectadores, difícilmente se generan los cambios.
El arte en sí es social y debe de complementarse con el trabajo dialógico,
colaborativo, de creación al interior de la misma comunidad, y el estudiante debe
participar en proyectos de trabajo de campo para lograr nutrirse en su proceso
formativo.

El teatro ha sido y es, un lugar de encuentro y de comunicación, de expresión de

emociones e ideas, un espacio que muestra lo que el mundo es, lo que podría y,
quizá, debería ser. (Chapato, 2013)

215
 FUENTES CONSULTADAS

Brook, Peter. (1969). El espacio vacío. España. Península.

Derrida, Jacques. (1990). Teoría literaria y deconstrucción. España. Lecturas.
Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Buenos Aires. Tusquets.
Bajtin, Mijaíl. (2015). Yo también soy (fragmentos del otro). Buenos Aires. Godot.
Tovar, Patricia. (2009). Arte y aprendizaje. Apartado 1, Cap. 1. Tesis doctoral CIE-
SAS, México D.F.
Fabra Fres, Núria y Pilar Heras Trías. (2016). “La reinserción social postpenitencia-
ria: un reto para la educación social.” 9 de septiembre de 2019. Disponible en:
http://www.eduso.net/res/22/articulo/la-reinsercion-social-postpenitencia-
ria-un-reto-para-la-educacion-social
Martínez Luna, Sergio. “La antropología, el arte y la vida de las cosas.” Una apro-
ximación desde Art and Agency de Alfred Gell. AIBR. Revista de Antropología
Iberoamericana 2012, 7 (Mayo-Agosto). 7 de septiembre de 2019. Disponible
en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62323322003>

 
216
 EMMA GUADALUPE
HERNÁNDEZ
ASCENCIO

Valencia y Feldenkrais en
la Universidad de Guanajuato

Tiene sentido para usted

Rodolfo Valencia Gálvez

Este trabajo tiene su origen en la investigación práctico-teórica “El método Feldenkrais

como herramienta del actor orgánico”, realizada, dentro de la maestría de Artes en la
Universidad de Guanajuato, con la población del área de actuación de la licenciatura
en Artes escénicas,18 tomando como base para la actuación orgánica, un sistema
entretejido de entrenamiento actoral, en entrecruce con el método Feldenkrais de
re-educación corporal y el método actoral del maestro Rodolfo Valencia.
Realicé mis estudios en el Colegio de Licenciatura Dramática y Teatro (CLDyT)
de la UNAM, en el área de dirección escénica, que me permitió estudiar durante tres
años con el maestro Valencia. Lo conocí en la cátedra de dirección de actores; su
método me dio tanta claridad y estabilidad emocional, que lo seguí durante dos años
más, en sus cursos de actuación. Lo encontré en el momento preciso. Los retos de
vivir en otra ciudad, estar en una carrera de arte escénico, tener hipersensibilidad
y empatía fuertes y desbordantes, me hacía estar en fuertes crisis emocionales.
Encontrarlo en mi vida de estudiante, significó comenzar a entenderme, aceptarme
y saber utilizar ese carácter desbordado al servicio de mi desempeño artístico;
usarme a mí misma como el instrumento escénico que diera las notas necesarias.
A la par de este beneficio en mi ser, también encontré la línea teatral que buscara lo
mismo que yo: que el teatro expandiera el SER del ser humano.
Yo, que había sido una niña introvertida, conocí el teatro en la preparatoria, y
de repente, encontré un lugar para ser yo misma, empecé a disfrutar la libertad.
De modo que, cuando decidí estudiar teatro, supe lo que perseguía, que el teatro
fuera una experiencia de libertad para el que actúa y para que el que comparte el
hecho teatral, es decir, el espectador; el método del maestro hizo absoluto sentido

18 Desde hace cinco años, en la Licenciatura de artes escénicas de la Universidad de Guanajuato, soy maestra
de Técnica que llevan los alumnos de actuación como especialización, de la cátedra de Dirección de actores,
Discurso escénico y Consciencia corporal.

217
en mi ser y se convirtió en mi escuela. Él buscaba generar un vínculo verdadero,
vivo y transparente del actor con el espectador; que el hecho teatral fuera una
experiencia sensible que nos confrontara con lo que somos singularmente como
seres humanos, y una compresión de nuestra condición humana. Es decir, esa
relación con el espectador que genera una continuidad ontológica.
Su línea de trabajo consistía en el auto conocimiento por medio del trabajo
consciente, y la posibilidad de desarrollar nuestras capacidades humanas. Estos
mismos lineamientos son los que encontré posteriormente en el método Feldenkrais.
Un método de reeducación somática, que permite, a través de la consciencia
corporal, expandir las posibilidades, y que, en el camino de mi investigación, he
terminado por nombrarlo: un camino de salud emocional, concepto de comprensión
general; sin embargo, el término más cercano es salud orgánica; por ahora, usaré
ambas formas, para expresar claridad respecto al tema.
Otro aspecto del método Valencia, que marcó mi vida teatral, fue su concepción
del lenguaje escénico, que él mencionaba constantemente. En esa época, yo entendía
como podía. Creo que ahora entiendo con mayor claridad, por lo que me parece
impresionante su gran visión, porque aun hoy, en muchísimos medios escénicos, no
tienen idea de lo que significa realmente lenguaje escénico.
Rodolfo Valencia logró crear un método que permite comprender depuradamente
las bases fundamentales de un hecho teatral; bases que pueden ser aplicadas a
cualquier línea escénica, desde lo clásico a lo posmoderno. Él, como filósofo, sabía lo
que es el lenguaje, la importancia que tiene y de qué manera puede usarse. Ahora que
imparto Discurso escénico, en la Licenciatura de Artes Escénicas de la Universidad
de Guanajuato, les digo a mis alumnos: “cada arte tiene su propio abecedario para
escribir; cada arte tiene elementos específicos con los que construyes.”
Recuerdo una frase del maestro; se me grabó porque, con ella, él remarcaba que
debemos ser conscientes de lo que hacemos, porque son creaciones propias del ofi-
cio que conocemos, y no inspiraciones azarosas que surgen un día y no sabes cómo
volverlas a producir: “si haces algo genial y sabes cómo lo haces, eres un genio, si
no lo sabes, eres un cretino” (Valencia, 2001:3), y la uno a la del doctor Moshe Fel-
denkrais: “Si sabes lo que estás haciendo, puedes hacerlo diferente. Si sabes lo que
estás haciendo, puedes hacer lo que quieras” (Feldenkrais). ¿Cuál es el común de-
nominador de ambos que yo tomo como mi común denominador?: ser conscientes.
Respetándolo, pero, obviamente, desde mi apreciación, y porque es la base que
guía mi camino teatral, en la cátedra de Actuación utilizo el método Valencia —en
realidad lo imparto en todas mis clases, porque es el otro camino de hacer teatro
que tuvo sentido para mí—; es mi base de entrenamiento para trabajar la idea del
actor orgánico, la que aprendí con él: crear el sentimiento, generar relaciones vivas
entre los actores, no somos personajes de ficción, sino actores presentes en un
escenario, cuya presencia es puesta al servicio de comunicar al ser humano desde

218
una transparencia tal, que le permita a nuestro espectador reconocerse, espejearse
y confrontarse a sí mismo como humanidad. O como diría mi otra gran influencia, el
poeta, actor y pensador francés Antonin Artaud:

No soy de los que creen que la civilización debe cambiar para que cambie el tea-
tro; entiendo por el contrario que el teatro, utilizado en el sentido más alto y más
difícil posible, es bastante poderoso como para influir en el aspecto y la formación
de las cosas; y el encuentro en escena de dos manifestaciones apasionadas, de
dos centros vivientes, de dos magnetismos nerviosos es algo tan completo, tan
verdadero, hasta tan decisivo como el encuentro en la vida de dos epidermis en un
estupro sin mañana. (Artaud, 1990).

Ese es el tipo de teatro y el actor que me interesa formar.

LÍNEAS DE TRABAJO DEL MÉTODO VALENCIA

Son también mis líneas de partida:

1 Desarrollo del ser. Es decir, hacer del actor un instrumento limpio y afinado
dispuesto para la escena.
2 Aprender a crear clara y concretamente en escena, es decir, conocer y
aprender a usar el lenguaje escénico.
3 El trabajo en la escena. La presencia y relación con el espectador.

O como las llaman Konstantin Stanislavski: el trabajo del actor sobre sí mismo-;
Jerzy Grotowski: la vía negativa; Antonin Artaud: quitarle lo humano al humano.
Todos ellos se refieren a las líneas del trabajo actoral, las que sirven para generar
algún grado de sistematización, y suceden a la par en el entrenamiento.
Mi enfoque, en la investigación de la maestría, trabaja utilizando el método del
maestro Valencia para tener una técnica actoral y un método teatral específicos. A
partir de ese punto base utilizo al método Feldenkrais para ampliar las posibilidades
de consciencia en la acción.

LA SALUD ORGÁNICA (EMOCIONAL) DEL ACTOR

Salud emocional o, para abarcar mejor la expresión, salud orgánica del actor.
Para Moshe Feldenkrais: “Movimiento, sensación, emoción y pensamiento son
aspectos de una misma constelación. Cuando uno de ellos se mueve, se mueven
también los demás” (Feldenkrais, 1980: p), la acción es un tejido nervioso
interrelacionado, que no puede ser separado. Cada movimiento que hacemos
para realizar una acción en la vida, esá interconectado con una emoción, un
pensamiento y sensaciones especificas.

219
 En este entrenamiento, el alumno entra y explora diferentes estados orgánicos,
sin perder la consciencia en ningún momento. Esto se hace posible debido a
que cada clase de autoconsciencia a través del movimiento —ATM— es una
organización esquelética específica para realizar una acción de la vida, de manera
que, después de cada sesión, guío al alumno para que trabaje con lo que brote
de su ser de conciencia por el movimiento. De esta manera se van aclarando sus
posibilidades de ser.
Una vez que el estudiante de actuación aprende a entrar conscientemente
a esos estados, el profesor está ahí, pendiente de liberarlo, en caso de estar
bloqueado lo que le habite, y/o de explorarlo, en el caso de que no se encuentre
ligado a ningún patrón compulsivo que produzca bloqueo. En caso de haber un
bloqueo, enseñarlo a transitar por él. Después de ello, lo más importante será
saber regresar, en términos del método Feldenkrais: poder hacer reversible la
acción.
En caso de haber alcanzado un estado de liberación, es de suma importancia
tener un proceso restaurativo para que la experiencia sea integrada. Esta es una
de las diferencias fundamentales que, en experiencia propia, rescato respecto al
método Feldenkrais y las líneas terapéuticas que son utilizadas dentro del arte
teatral que, por lo general, son catárticas.
Líneas terapéuticas de liberación, como digitopuntura, masajes, Gestalt y, en
algunos casos constelaciones, por decir solo algunos ejemplos, son terapias
que logran una liberación emocional, pero no contienen en sí mismas una
restauración e integración de la experiencia. He escuchado a alumnos hablar de
experiencias de clases que fueron muy intensas e interesantes, pero quedaron
como idos durante semanas. Esto sucede cuando no se tiene la consciencia de
que al abrir el cuerpo de manera abrupta, este queda como desgarrado y hay
que hacer un proceso de cierre y restauración del sistema nervioso, así como
la integración del trabajo, para que la experiencia sea un aprendizaje. Con esto,
no quiero referirme a una negación a esas técnicas, sino a su uso. El método
Feldenkrais, está diseñado para generar una regulación del sistema nervioso, por
lo tanto, es restaurativo.
A lo largo de la investigación, en mi propia persona y posteriormente con
los alumnos, esto he encontrado como piedra angular en el sistema que me
encuentro moldeando: no es solamente sentir, es entrar conscientemente, que
aprendan a transitar por esos umbrales, ser la cuerda tendida entre la bestia y el
superhombre: “El hombre es una cuerda tendida entre la bestia y el superhombre,
una cuerda sobre un abismo, peligroso trayecto donde es peligroso caminar,
peligroso mirar atrás, peligroso temblar y detenerse.” (Nietzsche, 1989).
Cita de Nietzsche que justamente conocí con el maestro Valencia y que nos
convoca a aprender a bailar en ese abismo que es la existencia, a estar ahí sin

220
miedo, a cruzar y volver cuantas veces lo desees, porque has liberado y has
restaurado y conoces a la perfección el camino, eso es lo que hace que puedas
conectarlo y desconectarlo a voluntad, o, en términos de Feldenkrais: hacer la
acción reversible. Esa es la manera en que un actor usa realmente su cuerpo
como un instrumento, desde un lugar saludable para su persona.
A la par de este proceso, el cuerpo del alumno va madurando, y este término
también viene del método Feldenkrais:
En el proceso de evolución humana —desarrollo filogenético de la especie—, la
naturaleza aumentó la pelvis femenina para parir cerebros más grandes, sin embargo,
llegó a un punto límite para la anatomía femenina, de manera que la estrategia
evolutiva consistió, en parir un cerebro no terminado y madurarlo en los primeros 2
años de vida. Por lo tanto, todo lo que el ser humano es capaz de hacer sucede con la
intervención de un medio vivo y sus experiencias en él, mientras aprende a volverse
ser humano —desarrollo ontogenético—. El bebé va conociendo el mundo y con ello,
va adquiriendo patrones de acción (movimiento, emoción, sensación, pensamiento).
Estos patrones y todo lo que se haya unido a ellos, lo acompañarán toda su vida, a
menos de que se haga consciente de ellos. El método Feldenkrais hace conscientes
todos los patrones músculo esqueléticos, que son los engranes de la acción en
cada función de la vida. Por ejemplo, un hombre cuando tiene que hacer labores
de carpintería sutiles, que requieren concentración extrema, sin darse cuenta: saca
la lengua y aprieta los labios, mientras entrecierra los ojos. Este patrón corporal:
movimiento parasitario, se encuentra ya relacionado con la acción de concentración,
sin que él se dé cuenta. Hay en esa acción, una manera de pensar, sentir y percibir
específica, que no afecta de gran manera su vida. Pero en acciones donde el alumno
queda enganchado a una historia personal, sí encontramos una fuerte dificultad que
limita su quehacer escénico, o daña su salud mental-emocional.
Para Moshe Feldenkrais, esos son estados relacionados con algún momento
de la infancia que no logró ser vivido con toda la tranquilidad y fluidez que debió
tener, por lo tanto se detiene, y en el adulto, esa área de su ser se encuentra
inmadura, porque no ha encontrado cómo resolver el mismo problema que en
alguna etapa infantil no tuvo respuesta. En estas situaciones, por medio del
trabajo Feldenkrais, nos enfocamos en las contracciones músculo esqueléticas
que, seguramente, se encuentran comprometidas y relacionadas con este
patrón de ansiedad y a través del movimiento, el patrón en cuestión encuentra
sus propias maneras de resolución y maduración, al aprender a resolver el
problema.
Al ir trabajando con una organización distinta en cada sesión de su
entrenamiento, el cuerpo del estudiante encuentra nuevas versiones de sí mismo,
como si fueran gajos de ser, posibilidades de expresión. De esta manera, el ser
se va depurando y ampliando. Una imagen que me ayuda a explicar esto, es

221
como una esfera de gajos, al inicio el alumno tiene una concepción limitada de
sí mismo: 2 a 3 gajos. Esta idea que todos conocemos de “así soy yo”, conforme
avanza el trabajo —tanto con el método de Valencia como con el Feldenkrais—,
van apareciendo esas otras versiones de sí mismo; y el “así soy yo” empieza
a diversificarse. A esto le llamo trabajar rumbo a adquirir una autoimagen 3D.
Autoimagen pertenece también al glosario de Feldenkrais.
Finalmente, en este proceso de decantación, el cuerpo del actor encuentra un
sistema músculo esquelético disponible para la acción. Por un lado, las áreas
de sí mismo, que no existían conscientemente, que desconocía, han salido a la
luz, diríamos, una develación del ser (Heidegger, 1958). El alumno tiene ahora
a su disposición, cada parte de sí, su cuerpo se ha entrenado para estar en un
estado, que el maestro Valencia llamaba, de disponibilidad, un estado presente
en la escena. En términos de Feldenkrais: se ha entrenado para realizar acciones
potentes. Una acción potente es una acción que tiene una dirección única, donde
emoción, sensación, pensamiento y movimiento son uno.

LA CREACIÓN ESCÉNICA
Formada en el método Valencia, trabajando después con líneas posmodernas
propias y de otros directores, haciendo teatro con personas ciegas y con síndrome
Down, mi visión de crear personajes había desaparecido por completo, prefería
trabajar simplemente con la presencia propia de las personas en escena, desde
acciones y reacciones de estímulos vivos, sin pretender ser nadie sino ellos
mismos, en las circunstancias que queríamos transmitir. Sin embargo, en mi
Universidad —como en casi todas las universidades—, la importancia académica
que se le da al personaje lo es todo. Tengo muy fresca la pregunta de una alumna:
“si no existe el personaje, entonces ¿por qué cuando estamos ensayando, el
maestro o director, nos dice, no quiero ver a… (aquí el nombre de la alumna), quiero
ver a Ofelia (u otro personaje)?” De modo que, en la mente de muchos teatreros, la
idea de hacer a un personaje aún implica convertirse en otra persona, y/o generar
toda una corporalidad, intenciones y voz, como si crearas una botarga.
El método del maestro Valencia es tan amplio, que te permite crear lo que te
piden, así que también puedes hacer botargas, pero él no pensaba en personajes
como cosas inanimadas, que entren o no entren en ti, sino tú como creador de
algo. Suelo comentarles a mis alumnos: es como si estuvieras creando una
escultura, lo que haces contigo no puede ser para nada dejado a la deriva; esa
es la especificidad del lenguaje teatral, algo que escuché decir tanto a Valencia, y
tenia mucho sentido para mí: creas con tu ser algo que el espectador es capaz de
leer e interpretar.
Trabajé sobre la idea que el maestro me había enseñado, hacer personajes
a través de mis creaciones, con mi ser, no quería enseñarles a crear botargas

222
inverosímiles. En mi experiencia de actriz había encontrado maneras de
construir esas botargas sin que fueran formas muertas, sino encarnar esas otras
posibilidades corpóreas, que, como ya dijimos, en términos de Feldenkrais, implica
emoción, sentimiento, pensamiento y sensaciones.
El entrenamiento del maestro Valencia expandió mi sensibilidad para entrar en
cualquier expresión que mi cuerpo pueda tocar. Así exploré mucho tiempo con los
gestos de personas cercanas; notaba que, al ser tan empática, me mimetizaba
rápidamente; al copiar con mi cuerpo la forma de la otra persona, podía sentir
parte de su estado anímico. De ahí surgió la idea de tomar uno de los conceptos
de Moshe Feldenkrais y experimentarlo: la Expresión corporal.

No podemos ser conscientes de un sentimiento antes de que se exprese me-

diante la motricidad y, por consiguiente, no existe sentimiento en tanto no haya
una actitud corporal […] Cuando escucha a alguien, usted ve el aspecto motor
además de percibir el aspecto mental. Me gustaría reiterar que se puede ver y
comprender el estado de la corteza cerebral a través de la actitud, la postura y la
configuración muscular, que están interrelacionadas. Cualquier modificación que
tenga lugar en el sistema nervioso se pone claramente de manifiesto a través
de un cambio de la actitud, la postura o la configuración muscular. (Feldenkrais,
163-4).

La experiencia es similar a las clases actorales para hacer personajes, la diferencia

consiste en preparar el cuerpo del alumno desde Feldenkrais y después pedirle ir
creando patrones de movimiento. Mi manera de exponerlo —en esta época es fácil
de entender— es considerarlo una animación por computadora, creas un muñeco,
un diseño virtual en la pantalla, y para que ese muñeco se mueva, requiere un
esqueleto, una forma que ya te está dando el diseño, entonces introduces las
partes del esqueleto para hacerlas moverse en patrones específicos. De esta
manera, el actor crea patrones que deja correr a lo largo de su cuerpo.
Hasta ahí, estamos en cualquier clase de actuación. El giro está en la atención,
el estado de disponibilidad músculo esquelética, el aumento de la sensibilidad
en el actor y la integralidad de esta sensibilidad. Cuando una forma corporal es
encarnada, deja de ser forma, porque ahora tu atención está en las especificidades
que esa expresión tiene, e inevitablemente, de ella comienza a brotar la cosmovisión
que ahí habita. Es decir, poner atención a: ¿cómo se oye el mundo?, ¿cómo se
siente en la piel, en las otras personas, en los espacios, las voces, los movimientos
tuyos y de otros, desde donde miras?, ¿cuál es el timing de tu andar?, ¿de qué
manera comienza a brotar la voz de acuerdo a la expresión que tomaste?, ¿cómo
te relacionas, cómo reaccionas, qué sientes?, ¿cómo piensas, sientes, percibes,
mientras te mueves de esta manera especifica?

223
 Este trabajo evidentemente está partiendo del aprendizaje con Valencia: “aquí
es donde estoy por ahora”, en cada momento escénico, tú estás expresando tu
aquí. Lo que construyes es dónde estar en cada segundo, es desde ahí que te
relacionas con el otro. Y es eso lo que hace viva a la escena. Hay una integralidad
del cuerpo en acción: la mente, las emociones, las sensaciones y el movimiento, son
uno en interrelación constante que intercambia información, esto es el awareness
de Moshe Feldenkrais.19
El actor, al encarnar esas expresiones corporales, llevando su atención detallada,
específicamente a sus sentidos, y partiendo de un patrón conscientemente creado
con su movimiento, encuentra toda la cosmovisión que habita en esa expresión,
¿qué piensa?, ¿qué siente?, ¿cómo experimenta el mundo? Todo a partir de cómo
se mueve. Lo que activa en escena el alumno, son sensaciones y movimientos ya
antes explorados, liberados y conocidos, para ir y venir en ellos. Así, lo que sucede
en la escena está vivo.
En este caminar de la investigación, encontré una hermosa manera de sustentar
por qué no nos convertimos en nadie. Reía Valencia diciéndonos: “¿usted cree que
se va a convertir en el príncipe de Dinamarca del siglo XV?”
Alguna vez hemos escuchado y tal vez sentido la expresión: “se me quedó el
personaje.” ¿Qué quiere decir eso? ¿Que nos sentimos un poco No-Yo? Alan Questel,
que es entrenador internacional Feldenkrais y fue actor antes de conocer el método,
lo responde en una entrevista con sus alumnas en el entrenamiento de Colombia
en 2013: “no se te queda el personaje, se te quedan las contracciones corporales
relacionadas a esa expresión corporal y por eso te sientes ajeno a ti”. Desde el
Feldenkrais vuelves a los patrones donde tu sistema te reconoce a ti y sales de ahí.

LA ACCIÓN EN LA ESCENA
El maestro Rodolfo Valencia decía: “que no tengas que esperar que vengan las
musas para que tengas una buena función, es tener una técnica consciente con la
que tú haces que las musas bajen cada función.”
Esa es una de las ENORMES aportaciones que tiene, para el mundo, el trabajo
del maestro. Casi nadie tiene una técnica espeífica para prepararse para entrar a la
escena y estar en un estado de disponibilidad, de presente.
Desde mi experiencia, considero que este tipo de entrenamiento, que hacía el
maestro con todas las secuencias bioenergéticas y que ahora exploro, sumando
el método Feldenkrais, lo que va generando, además de una técnica para entrar a
la escena, es ir limpiando el cuerpo del ser humano, permitiéndole una capacidad

19 Dentro de las traducciones al español del método Feldenkrais, se discute aún cuál es la palabra más indicada
para traducir awareness que refiere a una atención plena, más cercana a la que tiene un bebé; no es una conciencia
racional de un adulto, como podríamos entender autoconsciencia, sino un estado de atención constante, en
movimiento, para asir las experiencias del mundo y generar aprendizajes que sean significantes para el desarrollo
de la persona.

224
expresiva múltiple, una libertad emocional basta y con gradientes, que desde
Feldenkrais se llama espontaneidad: Responder a cada situación de la vida, desde
una libertad coherente con ello. Si la situación implica enojo, así se hace; de acuerdo
a lo sucedido, respondes con una intensidad y emoción acorde; en vez de reprimir
la ira, sustituir la emoción y comenzar a bloquear la posibilidad de expresión. Una
capacidad de atención, es decir, estar en presente, que se va volviendo un hábito
orgánico en el cuerpo del alumno.
Desde Feldenkrais diríamos que desarrollas ese estado de awareness constante,
lo que te permite siempre estar aquí. Reconocer, trabajar y saber revertir los bloqueos
que le impiden al actor hacer lo que desea. Diríamos, desde la bioenergética, trabajar
la estructura bacteriológica defensiva. Se va generando un sistema nervioso con
estas características orgánicas, que, si el actor está dispuesto, lo extiende a su vida
cotidiana.
Desde la ruta que les planteo a mis alumnos: en el momento de estar en la
escena, afinas la atención e intención, en su sentido físico, como vectores precisos
que salen de un específico lugar con una cierta dirección. Esto es, un proceso de
afinar el instrumento, crear lo que pasará por él, de modo que, en la escena, sólo es
estar ahí y activar los detonadores.
Ser un instrumento tal —como una consola de luces— que en el proceso de
creación ya ha sido dirigido, posicionado, enfocado, coloreado, según lo que se
desea. Las luces ya están grabadas, y el actor, como quien da entrada y salida de
dimers, es un organismo afinado para conectar cada una de estas indicaciones
desde su cuerpo.

IMPORTANCIA ESTÉTICA DEL TRABAJO ORGÁNICO

La calidad de esta relación viva en escena, que tiene una consciencia completa
de su espectador, no sólo para construir sino también para la manera de estar en
un escenario, tiene todo su poder, si hablamos de la importancia de la experiencia
estética. Eso nos lleva a las preguntas fundamentales de las búsquedas de los
maestros en el siglo pasado: ¿qué relación quieres establecer con tu espectador?,
¿para qué hacer teatro si el cine reproduce mejor que el teatro, la realidad y las
historias?, ¿qué hay en la presencia viva que es irreemplazable? Lo que Walter
Benjamin (1935) llamaba lo aurático, es decir, la presencia insustituible por ser
irreproducible. O la razón por la que Hans Georg Gadamer (1960), respecto a la
experiencia hermenéutico- ontológica del arte, usa la palabra jugar para hablar del
hacer de la actuación: “es en esa relación de dos seres que deciden entrar a un
juego, donde el juego los juega, que ambos se amplían.”
Una manera que uso con mis alumnos para ampliar la idea, es un juego de futbol.
El futbolista y el aficionado deciden por cuenta propia ser parte del juego, ambos
saben que esto es serio y que no saben cuál será el resultado, pero deciden ser

225
parte del juego. El juego los juega a ambos, y la experiencia finalmente los modifica.
Si ganan, ambos se llenan de éxtasis, si pierden, la frustración los puede arrojar a
destruir. Sin importar el resultado, ambos, después del juego, quedan ampliados en
su propio ser, al haber entrado en relación con el otro.
Esas son las preguntas que el maestro Valencia sembró en mí y amo poder
sembrar en mis estudiantes el sentido de la pregunta ¿para qué el teatro aún?
Porque es ahí donde está nuestro arte, en eso que sucede y que no está en el texto
o en las historias, o en las catarsis. Es eso que pasa en el entre dos del actor y el
espectador, donde ambos podemos tocarnos y ampliarnos.
El maestro Valencia partió de la filosofía, la bioenergética y el gestalt. A mí,
el Feldenkrais me permite ampliar esos caminos y poco a poco ir encontrando
respuestas biológicas, que permitan ir explicando un poco nuestro hacer como
actores escénicos.

226
 FUENTES CONSULTADAS

Artaud, Antonin, “No más obras maestras”, en El teatro y su doble, trad. Enrique
Alonso y Francisco Abelenda, Barcelona, Edhasa, 1990.
Feldenkrais, Moshe, “La sabiduría del cuerpo”, en Elizabeth Beringer. Sirio.
Autoconciencia a través del movimiento. Paidós.
El poder del yo. Paidós.
La dificultad de ver lo obvio.
El caso de Nora.
Gadamer, Hans Georg, Verdad y método, quinta edición. Salamanca. Sígueme,
Heidegger, Martin, Arte y poesía, trad. Samuel Ramos. México, FCE, breviarios,
onceava reimpresión, 2002.
Nietzsche, Frederic, Así habló Zaratrusta, trad. Andrés Sánchez Pascual, México,
Alianza, primera reimpresión, 1989.
Schechner, Richard, en entrevista con Feldenkrais, Moshe, recopilada en La sabiduría
del cuerpo, pp 163-164
Walter, Benjamin, La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, trad.
Andrés E Weikert, México. Ítaca, primera edición. 2003.

227
 CARLOS ADRIÁN
PADILLA
PAREDES

Enseñanza y praxis
del teatro en Aguascalientes

La Historia es la suma de todas las historias posibles:

una colección de oficios y de puntos de vista de ayer,
de hoy y de mañana.
F. Braudel

En Aguascalientes, el teatro ha sido poco estudiado. Al identificar el problema del

desconocimiento sobre la enseñanza y la praxis del teatro en este estado, sus etapas
y las razones de sus cambios, me percaté de que una investigación histórica era la
vía adecuada para enfrentar ese hueco de conocimiento o gap-spotting (Sandberg
y Alvesson 25). Producto de ese trabajo investigativo es la tesis “Historia del teatro
en Aguascalientes durante la segunda mitad del siglo XX: Rupturas, sociedad y
cultura”, que redacté para obtener el grado de Doctor en Estudios Socioculturales,
por el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, en junio de 2019.
Entre los objetivos de dicha investigación figuraba, además del análisis y
comprensión de los periodos del teatro en el estado, durante la segunda mitad
del siglo XX, la reconstrucción cronológica de sus etapas: teatro amateur, teatro
institucional, teatro independiente, la profesionalización del teatro, y las rupturas,
continuidades y/o contradicciones históricas en su enseñanza. Así, este ensayo
tiene por objetivo principal describir y explicar La enseñanza y la praxis del teatro en
Aguascalientes durante el siglo XX: sus etapas y las razones de sus cambios.

ENSEÑANZA Y PRAXIS DEL TEATRO EN AGUASCALIENTES

A partir de una fuerte investigación documental, rastreo y construcción de
fuentes, a partir de entrevistas y documentos —puesto que la principal dificultad
para emprender esta investigación era la falta de fuentes—, y de una estancia de
investigación, que realicé, en el verano de 2017, en la colección LLILAS–Benson de
The university of Texas at Austin, donde rastreé exhaustivamente, investigaciones
sobre teatro regional en Latinoamérica y en México, construí un andamiaje
228
metodológico interdisciplinar, a partir de los cultural studies de la tradición
británica, que amalgamó las disciplinas de la historia, historia del tiempo presente,
bajo preceptos de Arostegui y Basagotti; el método de las generaciones, según
Ortega y Gasset, Julián Marías y Luis González; así como de la sociología, con la
imaginación sociológica, de C.W. Mills, en sinergia con el concepto de kibbitzer,
de Eric Hobsbawm; entrevistas etnográficas, de acuerdo con Valles; y un poco de
autoetnografía, de Ellis y Richardson. Todo ello, desde el enfoque epistemológico
de la Cartografía teatral, de Dubatti, me permitió, además, encuadrar los hallazgos
como una pieza más del rompecabezas de la historia cultural de Aguascalientes
y del teatro mexicano.
Una vez avanzada la investigación, al reconstruir, describir y comprender los
periodos del teatro en Aguascalientes durante el siglo XX, pude determinar que
el eje de dichos periodos, estaba en la enseñanza y praxis de cada escuela, cada
maestro, cada personaje, cada director, y que los cambios estaban relacionados
con la forma de enseñanza, el tipo de teatro, la política cultural, la institución y el
objetivo de enseñar y hacer teatro en cada uno de esos periodos.
La investigación de la primera mitad del siglo en estudio, consistió en conjuntar
y cronologizar, los documentos ya existentes, e insertarlos en una narrativa
histórica.
Respecto a la segunda mitad, en particular de la década de 1980 en delante
—dada la relativa cercanía con la actualidad y la poca tradición de documentar el
acontecer diario de las actividades teatrales en la periferia— se carecía sobre todo
de material documental, eso me condujo a validar la mixtura interdisciplinar de las
entrevistas, con la imaginación sociológica, las generaciones y la autoetnografía,
para una reconstrucción interdisciplinar histórico-sociológica del teatro en
Aguascalientes durante la segunda mitad del siglo XX.

229
ETAPAS DEL TEATRO EN AGUASCALIENTES EN EL SIGLO XX

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238
ANTECEDENTE DEL TEATRO EN AGUASCALIENTES
Chin Chun Chan. Conflicto Chino en un acto y tres cuadros, del aguascalentense José
F. Elizondo, es uno de los primeros referentes de la práctica profesional del teatro
a principios del siglo XX. Es una zarzuela, con talante de revista, que pertenece al
género chico, fincado en la temática de la xenofobia.

TEATRO AMATEUR
El teatro anarquista / socialista proviene del grupo “Cultura Racional”, hacia 1923.
Sus integrantes —de los sindicatos de la compañía de luz y de los ferrocarriles—
buscaban que sus compañeros fueran rescatados de la ignorancia en que se
hallaban y convertirlos en seres ideológicamente maduros, en librepensadores.
Eran dos grupos: el “Cuadro Artístico Emancipación Obrera”, fundado por Elías
Rivera, y el grupo de teatro infantil “Ferrer y Guardia”, fundado por Alfonso Guerrero.
Aquí observamos una ruptura ideológica, ya que, por otro lado, estaba el Teatro
Amateur-Escolar, que emana desde las enseñanzas de un maestro o maestra, quien
enseña sobre la marcha del montaje, desde la escuela o el grupo; en esta categoría
tenemos la figura de Francisca Ruiz Esparza, maestra de Elías Rivera y de Antonio
Leal y Romero, quien probablemente, inculcó en ellos el gusto por el teatro.
Ambos son antecedentes importantes del teatro local aguascalentense.
Elías Rivera, quien, además de su papel con el teatro anarquista, funda el Grupo
Hamlet, y el teatro de la calle Primavera, un teatro familiar, donde se enseñaba
empíricamente, sobre la marcha y sin referentes teóricos, hacia 1933. Antonio Leal
y Romero, en el Instituto Aguascalentense de las Bellas Artes IABA, representa una
ruptura pedagógica, enseña a partir de las 10 Lecciones de Salvador Novo, y un
teatro costumbrista, de talleres, que se comporta no completamente de acuerdo
a políticas culturales del naciente IABA, hacia 1950, sino a la particular ideología
conservadora, del contexto sociocultural aguascalentense de la época.

TEATRO INSTITUCIONAL. CASA DE LA CULTURA / ICA

Cambios cimentados en una ruptura doble: estética e ideológica, un tránsito
entre el teatro costumbrista y conservador de Leal y Romero, y el teatro Universal,
clásico, mexicano, moderno, contemporáneo, de Jorge Galván y Los Teatristas de
Aguascalientes, a partir de 1969, permeado por las políticas culturales del INBA y la
figura de Víctor Sandoval. Es también una etapa pedagógica, pues, aunque se sigue
enseñando sobre la marcha, sin talleres preparatorios antes de ir a los montajes,
los conocimientos de Galván extienden más allá de las 10 Lecciones, toda vez que
su formación en la Ciudad de México, le había permitido aprender diversas teorías
escénicas, y además, había participado en las jornadas de teatro campesino de la
CONASUPO, programa que partía de un cuaderno pedagógico, el cual constituía
un sistema formativo con el propósito de que los campesinos pudieran escribir
239
sus propias obras, con temáticas del campo de importancia para ellos, así como
diseñar sus escenografías y realizar los montajes.
Durante las décadas de los 60, 70 y 80 del siglo XX, la comedia española y la
dramaturgia mexicana, así como la comedia y la farsa ligera norteamericanas, hacen
presencia bajo la batuta de Jesús Velasco y el grupo La Columna. A partir de 1985
surge fue una ruptura estética y pedagógica; estética, por el estilo y las temáticas
de las obras, que ya no fueron de temas universales sino mexicanos primero,
comerciales después; pedagógica porque, a mediados de la década de 1980, en el
Instituto Cultural de Aguascalientes, comienzan talleres de iniciación teatral para
principiantes, intermedios y avanzados, con La Columna como plataforma para los
estudiantes.
Tanto Galván como Velasco privilegian el uso de espacios alternativos dentro
de la Casa de la Cultura, cuyo segundo patio se desvela como uno de los más
importantes espacios, donde la agrupación del maestro Velasco, representa sus
obras de teatro, dentro de programación cultural de la Feria Nacional de San Marcos.

TEATRO INDEPENDIENTE
Hacia finales de la década de 1980, sobre todo, a partir de la primera mitad de la
de 1990, encontramos una ruptura múltiple con las políticas culturales, opciones
estéticas, finalidades del teatro, uso de espacios, tipo de discurso. Varios epónimos
fundan agrupaciones, compañías, grupos. Destaca José Claro Padilla Beltrán, quien,
en 1994, funda “Formación Actoral Al trote”.
José Claro Padilla es el representante del teatro independiente, de la ruptura
con las instituciones y con el teatro devenido desde el Estado. Coinciden con esta
perspectiva diversos entrevistados, entre ellos, Jorge Galván y José Concepción
Macías Candelas, quienes sostienen que Padilla Beltrán representa la autonomía,
la búsqueda independiente de un teatro con lenguaje, estética, temáticas y escuela
propios.
Son importantes además, José Guadalupe Domínguez, con un teatro de denuncia;
Silvia Martínez, Mariana y Alexa Torres, y Marcela Morán, con un teatro, por primera
vez, de corte feminista; Víctor Meza, un referente de la musicalización del teatro;
Rogelio Guerra, un teatro didáctico anarquista; y José Concepción Macías Candelas,
uno de los principales autodidactas.

PROFESIONALIZACIÓN: DEL TÉCNICO EN ACTUACIÓN A LA LICEN-

CIATURA
El Programa Nacional de Teatro Escolar (PNTE) es una especie de antecedente de
la profesionalización del teatro en Aguascalientes. Este periodo se caracteriza por
la ruptura pedagógica y por la convivencia con el teatro independiente. El estado
apuesta por programas artísticos con objetivos tales como llevar el teatro a las

240
comunidades campesinas, a los niveles de educación básica-primaria y secundaria-,
por “formar públicos” y por la Seguridad Social. Los participantes: actores, directores,
musicalizadores… lo asumen como un programa que reconoce su carácter de
profesionales del teatro, que reciben formación, con cursos exprofeso, temporada
y paga. Destacan en esta etapa, Eunice Sandoval, Mariana Torres, Marcela Morán,
Luis de Tavira.
El teatro se enseña formalmente en Aguascalientes a partir de 1994, a través
del Centro Cultural “Los Arquitos” ICA, con 10 generaciones de Técnico Superior
en Actuación; una generación de Técnico Superior Universitario en Actuación
-2005–2008-; antecedentes, ambos programas, de la Licenciatura en Teatro de la
Universidad de las Artes, que arranca en 2009.
Un recuento de ese periodo: la primera licenciatura relacionada con la enseñanza
del teatro en Aguascalientes, inicia en 2004; es la de Artes Escénicas y Audiovisuales,
de la Universidad La Concordia; a la que le seguirán, en 2009, la Licenciatura en
Artes Escénicas: Actuación, y la ya mencionada de Teatro, en la UAA.
En la enseñanza del teatro desde la academia formal, destacan Alcibíades
Saldívar, Jorge García Navarro, María Marcucci, Carlos Adrián Padilla Paredes,
Mariana y Alexa Torres y varias figuras provenientes de los grupos independientes.
En este periodo actual, conviven todo tipo de teatros: amateur; institucional,
puesto que permanecen los talleres libres de iniciación teatral; independiente, porque
desde su origen y, sobre todo en el presente, son los independientes quienes, en el
estado, el país y en el extranjero, representan la cara teatral aguascalentense; el del
Programa Nacional de Teatro Escolar, donde, desde 2017, se han ido insertando
proyectos de egresados de las universidades; y el universitario, cuyos egresados
han gestado proyectos propios, se han adherido a agrupaciones independientes,
han migrado a la ciudad de México y al extranjero, o han elegido, algunos pocos, la
ruta de los posgrados.

LA ENSEÑANZA COMO HILO CONDUCTOR

Seguir los cambios en la enseñanza y la praxis del teatro, es el hilo central que nos
ha servido para reconfigurar y entender las rupturas, contradicciones, continuidades
y dinamismos de las diversas etapas del teatro en Aguascalientes durante el siglo
XX.
La forma de enseñanza de cada maestro, cada escuela, cada tipo de teatro en
cada etapa reconstruida nos ha permitido entender los cambios, las similitudes y
diferencias, los dinamismos con las políticas, la convivencia de escuelas formales
y no formales, la discusión sobre el oficio, el profesionalismo, la profesión y la
profesionalización y la conformación de planes de estudio en las licenciaturas.
Durante la primera mitad del siglo XX, el teatro se enseñó y se hizo de manera
empírica, cosa entendible, puesto que las teorías y sistemas llegaron a México a

241
finales de la década de 1930. En Aguascalientes, se puede rastrear su influencia a
partir de 1950, cuando la enseñanza y la praxis del teatro cambian radicalmente.
Gracias al Instituto Aguascalentense de las Bellas Artes, Leal y Romero dispuso
del cuaderno 10 Lecciones, de Novo. Si bien la Casa de la Cultura no tenía talleres,
Jorge Galván, quien había estudiado en la escuela de la ANDA, enseña a la vez que
iba montando. En la etapa de Jesús Velasco, el Instituto Cultural de Aguascalientes
ya cuenta con talleres de formación previa a la praxis escénica; condición que
mantienen los independientes, como con José Claro Padilla, quien, en 1994, abre su
escuela de formación actoral y su grupo de teatro Al Trote.
La tendencia a la teoría, al sistema, a la enseñanza previa, se perfila con la
incursión creación, en 1994, del grado de Técnico Superior en Actuación, en el Centro
Cultural “Los Arquitos”, del Instituto Cultural; y se capitaliza con la creación de las
licenciaturas universitarias, donde la enseñanza ya no atiende solo la actuación,
sino las diversas disciplinas que el actor teatral requiere: danza, canto, voz, música,
literatura, historia, dirección, cine, radio, etcétera.
Debo subrayar la importancia que, dentro de la educación superior del teatro,
han tenido y tienen los grupos independientes, puesto que varios de quienes hemos
enseñado y enseñamos —en la Licenciatura en Teatro del Instituto Cultural de
Aguascalientes; en la desaparecida Licenciatura en Artes Escénicas y Audiovisuales,
de la Universidad La Concordia; y en la Licenciatura en Artes Escénicas: Actuación,
de la Universidad Autónoma de Aguascalientes— provenimos, nos formamos,
hicimos o hacemos teatro, en colectivos o agrupaciones independientes.

242
 FUENTES CONSULTADAS

Arostegui, J. “Ver bien la propia época (Nuevas reflexiones sobre el presente como
historia)”. Fuentesmemoria, 2001. Consultado el 16 de diciembre de 2015:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.2938/pr.2938.
pdf.
Dubatti, Jorge. Introducción a los estudios teatrales. México: Libros de Godot, 2011.
Impreso.
Ellis, Carolyn, “Autoethnography, Personal Narrative, Reflexivity. Researcher as
Subject”. Collecting and Interpreting Qualitative Materials. Eds. Denzin, N. y
Lincoln, Y. California: Sage, Thousand Oaks, 2003. Impreso.
Elizondo, José y Medina, Rafael. Chin Chun Chan. Conflicto chino en un acto y tres
cuadros. México: Medina y Compañía Impresores, México, 1904, Impreso.
González, Luis. El oficio de Historiar, Zamora: El Colegio de Michoacán, 1988.
Impreso.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo XX. Buenos Aires: Planeta, 2010. Impreso.
Marías, Julián. El método histórico de las generaciones, Michigan: Universidad de
Michigan, 1961. Impreso.
Mills, C. W. La imaginación sociológica. México: Siglo XXI, 2005. Impreso.
Novo, Salvador. Diez lecciones de técnica de actuación teatral, México: SEP, INBA y
Departamento de Teatro, 1963. Impreso.
Ortega y Gasset, J. La rebelión de las masas. Madrid: Espasa-Calpe, 1976. Impreso.
Padilla, Carlos. “Historia del teatro en Aguascalientes durante la segunda mitad
del siglo XX. Rupturas, sociedad y cultura”. Tesis. Universidad Autónoma de
Aguascalientes, 2019.
Sandberg, Jörgen, and Mats Alvesson. “Ways of Constructing Research Questions:
Gap-Spotting or Problematization?” Organization, vol. 18, no. 1, Jan. 2011, pp.
23–44, doi:10.1177/1350508410372151.
Valles, M. Entrevistas cualitativas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas,
2009. Impreso.

243
 CLAUDIA
FRAGOSO
SUSUNAGA

La investigación, metodología
en la formación actoral
Desde la conceptualización del proyecto hasta su realización, se requiere
necesariamente de una actitud de indagación y aprendizaje, de exploración y
experimentación, de prueba y error que procure la información necesaria para traducir,
en términos del lenguaje teatral, las aspiraciones creadoras de los participantes.
En términos académicos, encontramos que, en una puesta en escena, además
de lo anterior, se deben considerar los aspectos pedagógicos que requieren cumplir
los estudiantes dentro de un montaje escénico que sea resultado del proceso
formativo, es decir, atender a objetivos, contenidos de aprendizaje y aspectos de
evaluación. Ante esto, las interrogantes se multiplican: ¿cómo es o debe ser una
puesta en escena académica? o ¿una puesta en escena escolar es un proceso de
investigación o una obra de arte? o ¿la obra de arte por sí misma no es un proceso
de investigación?
Hablar de una puesta en escena, es reconocer un largo proceso en que se
ven involucrados los participantes para desarrollar diferentes etapas de manera
exhaustiva, desde la selección del texto hasta la concreción del mismo sobre
el escenario, el cual, sin embargo, aún después del estreno, no es un producto
terminado, sino el comienzo de otra fase en la que aún se tratan actividades relativas
al proceso de creación.
Un proyecto de puesta en escena, es un proceso en el que, para la obtención
del conocimiento, intervienen tres elementos: un sujeto que quiere conocer (sujeto
cognoscente): el creador escénico (cualquiera de ellos); un objeto del estudio
(objeto de conocimiento): la obra misma, lo que se tenga que decir del universo de
las relaciones humanas; el conocimiento: el proceso de creación, el cómo acceder
al proceso creativo, vinculado este con las aspiraciones estéticas y/o el impacto
social a lograr.
En términos académicos, encontramos que, en una puesta en escena, además de
lo anterior, se deben considerar los aspectos pedagógicos que requieren cumplir los
estudiantes dentro del montaje escénico que sea resultado del proceso formativo,
es decir, atender a objetivos, contenidos de aprendizaje y aspectos de evaluación.
Ante esto, las interrogantes se multiplican: ¿cómo es o debe ser una puesta en

244
escena académica?, ¿una puesta en escena escolar es un proceso de investigación
o una obra de arte?, ¿la obra de arte por sí misma no es un proceso de investigación?
Sin soslayar que, en la formación escolarizada del teatro, enfrentamos un problema
fundamental de síntesis, de selección de siglos de información y material a transmitir,
que conforma el mundo teatral.
Aunque podemos afirmar que son cien años en cuanto a técnicas de
actuación, la historia práctica y teórica del teatro abarca mucho más. Dependerá
responsablemente de cada institución de educación superior y su colectivo de
docentes, que acoten y encaucen los rumbos de formación. Es prioritario considerar
la conformación de teatristas egresados de las aulas, que concreten proyectos
escénicos como procesos de investigación de manera formal.
Es preciso aclarar que, en el teatro, el desarrollo de montaje puede resultar una
experiencia muy enriquecedora en sí misma. Acotada en un proceso académico,
como se pretende dar en las universidades, tendría que serlo aún más, ya que se
contextualiza en una perspectiva estética y artística de manera confrontada, planeada
y articulada con las necesidades del estudiante, fortalecería la profesionalidad de
nuestros egresados.
De ninguna manera descalifico el aprendizaje sobre las tablas, pero si dedicamos
nuestro trabajo desde las aulas, a un aprendizaje semejante, no tendría ningún
sentido insertar en un contexto escolar la enseñanza del teatro.
En el ámbito educativo, lo teatral debe tener claro el procedimiento que se em-
plee, el desarrollo y progresión del conocimiento que deben explorar las personas
implicadas en la formación, así como una valoración de dicho proceso. Desde este
lugar, el formador debe efectuar la adecuada articulación entre procedimiento, resul-
tado y desarrollo del conocimiento, desde la noción de que cada estudiante cuenta
con mediaciones, conocimientos y formas de aprendizaje diversos, frente al proceso
académico común. Lo anterior significa que la naturaleza de la investigación de una
puesta en escena, recae sobre el desarrollo que el estudiante tendría que vivenciar.
En cada proyecto debe haber un seguimiento del proceso formativo de cada
uno de los participantes, de manera que, al ir accediendo a niveles superiores,
sus procesos de experimentación y exploración estarán fundamentados en su
constitución como profesional. Con ello, encontraríamos que, derivado de un
proceso formativo como tal, al final de la carrera, el estudiante será un creador capaz
de concientizar los mecanismos de investigación de manera más concreta a su
quehacer, lo que impulsaría el desarrollo de un discurso teatral con mayor solidez,
maduración, conciencia y estética escénica vigente y actual, en el entendido de que
las instituciones de educación superior parten de una enseñanza sistematizada
para formar individuos capaces de cumplir una función dentro de la sociedad, como
el espacio para que se efectúe el intercambio de ideas, el desarrollo y expresión del
pensamiento libre, así como la producción creativa.

245
 Me parece que toda puesta en escena, en mayor o menor medida, pasa por
procesos indagatorios que esencialmente se diferencian por el rigor metodológico
aplicado a la investigación misma. Desde esta perspectiva, lo que se hace para llevar
a cabo un montaje se puede ubicar dentro de la conceptualización del “conocimiento
científico”, ya que el material de estudio es susceptible de extraerlo de la realidad
con métodos y herramientas precisas. Así mismo, es factible integrarlo en un
sistema de conceptos, teorías o leyes; es decir, puede generalizarse, pronosticarse
y manifestarse, puesto que, al estudiar las determinantes socio culturales, que
incluyen lo político, económico, ecológico, etc., son susceptibles de adjetivarlas para
describir, explicar, generalizar y/o predecir las causas, motivos y justificaciones de
las acciones de hombres y mujeres, y así conformar una concepción de aprendizaje
en el estudiante. Hablamos de un camino más, como puede haber muchos otros,
para esa aprehensión cognitiva.
En una investigación, es necesario determinar alcances y el procedimiento para
lograrlos, la forma de interpretación de la información dará pautas para definir estilo,
corrientes estéticas, contexto histórico y demás determinantes del aprendizaje. En
lo que reconoce como investigación cualitativa, implica una recolección de material
a partir de la observación, de comportamientos humanos, discursos y su significado
en diferentes contextos socioculturales.
Dentro de este método cualitativo, el análisis hermenéutico-dialéctico (Rodríguez,
2018), busca la interpretación con el ejercicio crítico de la dialéctica, para encontrar
semejanzas y contradicciones al interpretar la realidad social. Este sistema de
análisis, es definido por Jürgen Habermas en diálogo con Gadamer, como un
instrumente para que el individuo pueda hacer una crítica a la tradición y la autoridad
hacia la transformación de la realidad.
El concepto de hermenéutica ha cambiado esencialmente a lo largo de la
historia, desde ser un arte o teoría para explicar, traducir o interpretar textos bíblicos,
filológicos y jurídicos, hasta llegar a convertirse en una tendencia filosófica que se
caracteriza por la idea que: “La verdad es fruto de una interpretación.” (Rodríguez,
2018).
Por otro lado, cuando hablamos de dialéctica, nos referimos al arte de la
conversación, diálogo, diferencia, oposición o polémica; es una rama de la filosofía
que da cuenta de la contradicción entre dos tesis, de lo que surge un tercer postulado.
Es necesario para esto, señalar qué implica una exploración dentro de la
institución escolar. Fundamentalmente, hay que definir los objetivos de la misma
exploración para el proyecto, así como los propósitos educativos; concretizar
hacia dónde se dirige el trabajo de cada uno desde los participantes, desde la
interpretación actoral hasta los mecanismos de realización escénica: diseños en
general de vestuario, iluminación, escenografía, música, etc., que le permitan al
estudiante, involucrado en el redescubrimiento, desarrollo y entrenamiento de voz,

246
cuerpo y gesto, la comprensión del personaje, del proceso de creación, la definición
y concreción de lo que es la conceptualización escénica, entendida como lo que se
pretende decir; articulación de los elementos de fondo y forma de manera que se
determine un estilo, aquel que definirá el cómo decir el texto específico y finalmente,
la delimitación de los mecanismos de realización, así como la estructuración del
proceso, en una reflexión teórica, fundamentada y argumentada por escrito, de
manera que el intérprete y / o realizador se vaya ejercitando en el desarrollo de un
discurso estético y artístico propio, competencia que tendría que desarrollar como
creador universitario.
Desde mi punto de vista una experiencia teatral formativa suele tener como punto
de partida un texto dramático, el cual también debería ser seleccionado dentro de
esta conceptualización de progresión y secuencia de las competencias a alcanzar
por los estudiantes, por lo cual, su investigación como teatrista sería en función a la
dificultad del texto mismo.
En múltiples ocasiones se trabaja con textos que son medianamente
comprendidos por el profesor y mucho menos por los estudiantes. En el mejor
de los casos, se eligen textos de interés del creador – profesor, sin tomar en
cuenta la necesidad del sujeto en proceso de aprendizaje. Para el estudiante, es
indispensable partir de lo conocido, desde el análisis y la construcción misma
del personaje, hasta la asimilación de las nuevas incorporaciones (aprendizaje
significativo y andamiaje).
Más allá de su entrenamiento personal, el cual va definiendo de acuerdo a las
pautas señaladas por sus docentes, así como su desarrollo histórico, dramatúrgico
(imposible de cubrir en 4 años de formación escolarizada), el actor debe comenzar
a determinar su propia metodología, ya sea a partir de su acercamiento al texto
o de la improvisación, buscando, probando, experimentando en conciencia de
ello, tal como señala Sanchis Sinisterra “actuación y dramaturgia se vinculan a lo
largo del proceso creador, que articula la teoría con la práctica, la reflexión con la
experimentación y la escritura con la puesta en escena” (Mena, 1996: 157).
Es así como se podrían señalar, en principio, una serie de preguntas: ¿cómo se
aborda un texto dramático?, ¿cómo se analiza para que este estudio se refleje sobre el
escenario?, ¿cómo se estudia para la construcción del personaje?, ¿cómo construyo
el personaje?,¿cómo se sostiene durante más de una función el personaje?, ¿cómo
conceptualizar una puesta en escena?, ¿cómo determinar un estilo escénico, de
actuación, de espacio, vestuario, audio, iluminación, etc.?, ¿cómo llevar a cabo una
producción con o sin recursos? En fin, tantas preguntas como posibilidades para
definir el proyecto de investigación de una puesta en escena académica.
En una idea básica y general, la actividad del actor parte de la imitación de las
acciones de los seres humanos; entonces se puede considerar a estos como fuente
primaria para la actoralidad.

247
 Ante esta premisa, las acciones, sensaciones y pensamientos de hombres y
mujeres pueden ser considerados por los actores para la construcción del personaje,
tanto desde el punto de vista de la psicología, como de las acciones manifiestas.
Teniendo como soporte una metodología de investigación, como la hermenéutica-
dialéctica, se abre un amplio panorama de búsqueda para el conocimiento del
proyecto en cuestión, en el que va a ir determinando:

zz Problema como objeto de investigación, teatralmente será época,

construcción de personaje, estilo, en fin, dependiendo de nivel de formación.
zz Observación, búsqueda de información para ir determinando el marco
teórico, pero a la vez, la comprensión y una ulterior interpretación del texto y
así establecer categorías de objeto, objetivo y campo de acción.
zz Incluso después de esto, intentar determinar una hipótesis como un
supuesto de solución al problema. Aquí será preciso determinar si el
problema identificado será de forma o de fondo y eso determinará la
identificación de una hipótesis,20de ello dependerán las vías de acción para
su comprobación.

Por ejemplo, actoralmente se puede encauzar una investigación de personaje desde

los mecanismos psicológicos que determinan la conducta estética del hombre,
según Plejánov (Vigotski, 1987: 26-27), quedan determinados por causas de orden
sociológico. El Ser Humano un ser social en sí y para sí. Por lo tanto, el pensamiento
y las acciones se estructuran a partir de las relaciones de las individualidades con la
colectividad, resultando las vivencias estéticas, las cuales permanecen en el sujeto,
incomprensibles y oscuras en su esencia, aunque están dentro de cada sujeto y
surgirán de acuerdo a sus condiciones de vida.
El movimiento de todos los seres humanos es un reflejo de la personalidad, de
las emociones y de su psicología, “(…) así como de interpretación de acciones,
interacciones, comunicación y patrones de desarrollo. (Davis, 2005: 67).
Entendiendo que el individuo es resultado de su proceso histórico y social,
sabemos que se construye a partir del lenguaje y el diálogo, así como de los esquemas
sociales de comportamiento (acciones, gestos y reacciones), configurándose lo
psíquico en cada uno de los sujetos.
Un actor trabaja directamente con la subjetividad, la suya y la del personaje, las
cuales debe combinar sobreponiendo la segunda a la primera en la puesta en escena
para tener un producto de su creación. También debe ser un minucioso observador

20 Si se parte de un texto, la búsqueda gira en torno a lo que se quiere decir, a la comprensión del texto, a su
interpretación y actualización significativa, tanto para el estudiante, como para el grupo social. Sin embargo, si
el problema-objeto de estudio es sobre una técnica a desarrollar, la hipótesis tendrá que plantearla el docente y
hallar las estrategias para que sobre el escenario los estudiantes hagan la indagatoria, claro, siempre a partir del
análisis de texto, pero el objetivo es diferente.

248
de las conductas humanas en situación, lo cual le otorgará elementos para recrear
a los individuos.
Propiciar en un estudiante-actor interés de deducir su proceso creativo, que
encauce su actividad en entender interna y externamente el mecanismo de creación
de un personaje, pero que sea consciente del todo, incluso del impacto en el
espectador, independientemente del método que se emplee.
En los sujetos el espacio de socialización, fortalece el desarrollo de su personalidad
y carácter, al efectuarse las funciones de comunicación, intercambio y construcción
de significados. En este sentido, la relación con el otro permite la construcción de la
persona, en un proceso activo. Esa relación con la otredad, permite la estructuración
de referentes, los cuales tienen dos cualidades, tienen significados compartidos y
son de carácter simbólico.
En el caso de los actores y la actuación, la actividad referencial se establece
doblemente, por un lado, con respecto a su realidad social y por el otro, con el
personaje y la realidad del texto dramático. Por lo que necesariamente se efectuará
un intercambio de significados sociales e individuales, contextualizando la puesta
en escena en tiempo y espacio.
En una puesta en escena, el actor debe contar con un propósito definido el
cual será la justificación del trabajo actoral, cuando se vincula con los objetos y la
situación de los personajes permite que la sensación anímica sea controlada por el
actor, entonces esto es, técnicamente, una manera de sostener el personaje. Puesto
que se mantiene un interés en la actividad creativa, el propósito desencadena una
serie de pensamientos que se engarzan de forma lógica, la mente del personaje
está activa y genera acciones lógicas, coherentes y por lo tanto reales (Stanislavski,
1978: 12), como si acontecieran en la “vida real.” Lo importante en este proceso, es
la posibilidad de dar vida al personaje, va a surgir, expresar su sentir a relacionarse
con los demás desde su “realidad”.
No hay que hablar de un proceso de puesta en escena como un mero experimento
que se alarga indefinidamente en un proceso académico, entra en conflicto con la
inquietud y necesidad de aquel que se inicia en el teatro y quiere mostrar su trabajo
mas de una vez, situación que a su vez se opone con una realidad dentro del ámbito
educativo, llevándonos a promover una experiencia que se diluye en la inquietud del
espectáculo en oposición al desarrollo progresivo de un aprendizaje con continuidad
y progresión. Habrá propuestas fallidas, en las que los aprendizajes serán justo en
ese sentido.
Por otro lado, es cierto que en muchos contextos predomina la idea, de que las
artes en general, lo práctico debe estar divorciado de lo intelectual, en el contexto
institucional debemos tener presente la repercusión de la actividad del arte hacia
la sociedad; un profesional que no tenga conciencia del otro implicado en lo social
difícilmente generará una conciencia de sí mismo, un egresado universitario de una

249
carrera de arte, tiene la responsabilidad de considerar al otro desde su aportación
artística, al entorno y tomar conciencia en el mismo acto, tanto de lo personal como
de lo social. No se debe entender un conflicto con el gusto e interés estético de lo
que cotidianamente se entiende como “hacer teatro”, pero es necesario reflexionar
en torno a la justificación de introducir a las aulas la enseñanza del teatro, más allá
de una actitud docta, debe ser en función al desarrollo cognitivo artístico y estético
que demanda una sociedad.
Ante esto habrá que determinar que la exigencia de un proceso de investigación
de una puesta en escena académica debería contar con tal rigor, que el producto
resultára con los elementos formales, conceptuales y estéticos, suficientes para
que dicha puesta en escena tenga así mismo un valor artístico. Es indispensable
que nuestro nivel de exigencia ante aspectos muy puntuales sea mayor, pero
también es necesario que entre el estudiantado se desarrolle esa conciencia de la
progresión, insisto, de manera que hacia el fin de la carrera y ya como egresados
tanto el discurso estético como artístico demuestre su paso por la universidad.

250
 FUENTES CONSULTADAS

Capetillo, M. (2004). Principio y fin de la puesta en escena visión del espectador.

México. Universidad Veracruzana
Davis. (2005). “El cuerpo en psicoterapia.” En H. Panhofer, Teoría y práctica de la
danza en movimiento terapia. Barcelona, Gedisa
Mena, K. (1996). “Dramaturgia según el actor”, en M. Muguercia, Pedagogía y
experimentación en el teatro latinoamericano. México, Escenología.
Lavelli, J. (2009). Teoría teatral contemporánea. Tandil Buenos Aires. Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Rodríguez, L. H-D. (2018). Brazilian Journal of Forensic Sciences, Medical
Law and Bioethics 7(2):123-136 (2018): https://www.researchgate.net/
publication/324062221_La_Hermeneutica-Dialectica_como_Metodo_de_
Analisis_Cualitativo_en_Enfermeria
Stanislavski, C. (1978). Un actor se prepara. México, Diana.
Vigotski, L. S. (1987). Psicología del arte. La Habana Cuba, Pueblo y educación.

251
 ELKA
FEDIUK

La formación teatral en
las universidades mexicanas
La presente reflexión parte de mi estudio permanente sobre la formación teatral
(desde 1988) y de la observación (participante) como profesora y tutora de los
tesistas de posgrado en tres programas a lo largo de los últimos 15 años: Maestría
en Evaluación Institucional (MEI-UV); Maestría en Artes Escénicas (MAE-UV) y
Maestría en Educación y Expresión para las Artes (MEEPA-UdeG).
Mi experiencia personal y también la colectiva de los respectivos cuerpos de
profesores de posgrado, pone un acento en las dificultades a las que se enfrentan
los egresados de programas en artes, en cuanto a los conocimientos indispensables
para realizar una investigación.
Como colegiados académicos hemos procurado modificar el estigma de la
formación artística que, si no inhabilita, al menos produce importantes conflictos,
sufrimientos y algunas veces deserción de un posgrado que podría ser capitalizado
para “reinventar(se)” en el mercado laboral o seguir las legítimas aspiraciones del
artista intelectual.
Esto me motivó a recorrer nuevamente la historia de la formación teatral y de
manera más amplia la situación de estos programas en las universidades mexicanas.

PENSAR EL ARTE: RAZÓN-SENTIMIENTO-CONOCIMIENTO

La organización de saberes en la civilización occidental, siguiendo el principio
heredado de la antigüedad, estableció durante el bajo medievo la jerarquía de las
artes liberales por encima de las artes vulgares, serviles, manuales o mecánicas.
Dicho principio se extendía a personas que ejercían un determinado arte u oficio.
El conocimiento, reservado primero para los monjes, se abrió luego a los hijos de
familias feudales, la nobleza y, finalmente, la Ilustración proclama este derecho para
toda la población, aunque siguió restringido su acceso para los pobres y las mujeres,
lo cual se ha ido superando en los últimos dos siglos.
El conocimiento que genera el arte teatral en su hacer fue reconocido tardíamente
(realmente hasta siglo XX), lo cual retrasó la conformación de su campo disciplinario
en la academia. Los planteamientos de Baumgarten en la Aesthetika (1750) no
solamente abonaron a un nuevo campo de estudios separado de la filosofía, sino

252
que reconocieron el valor específico de la producción sensible en la esfera de las
ideas. La estética trascendental propuesta por Immanuel Kant (Crítica de la razón
pura, 1928) es la que da el fundamento a los principios a priori de la intuición y
la sensibilidad, de ahí que la percepción del objeto o su representación producen
conocimiento sensible. Sin embargo, en la Crítica de la facultad de juzgar (Kant,
2006), la autonomía de lo estético vincula la subjetividad con la intersubjetividad,
de modo que el valor estético no es determinado por el juicio moral o cognoscitivo
(Hanza, 2008). La idea de lo bello (ideal – idealismo) se muestra en la estética de
Hegel, a diferencia de la manera kantiana, por encima de la naturaleza en la obra
de arte donde el espíritu se muestra en la apariencia (Lecciones sobre la estética,
1989). En el entorno de la Ilustración el arte es elevado al absoluto, así también el
artista en la cúspide del virtuosismo21 será considerado “genio”, ya que mediante la
representación (objeto de contemplación) produce apariencias atravesadas por el
espíritu. Esta perspectiva será intensificada durante el Romanticismo desafiando el
juicio de la razón y el dominante empirismo.
El proyecto moderno, según lo caracteriza García Canclini, tuvo cuatro ejes o
movimientos: “emancipador, expansivo, renovador y democratizador” (31-32). Sus
principios anclados en los ideales de la Revolución francesa fueron fundacionales
para el estado nacional y en cuestión del arte justificaron su existencia con relación
a una función social. A partir de entonces el arte será pensado en categorías
que desbordan los límites de la estética para ser juzgado su rol social desde los
presupuestos ideológicos y políticos; de ahí que el cariz normativo de la estética en
el siglo XX oscilará entre un arte servil al sistema (ideología estética) y las rupturas
(renovación) que aportaron las vanguardias históricas.
Aunque el “post” sea un prefijo relativo, tanto la posmodernidad como la post-
vanguardia y, lo que nos concierne, el teatro post-dramático (Lehmann, 2013), lo
evidencian los intentos de la “salida” jamás consumada, pero al mismo tiempo
surgen las múltiples maneras de reinventar el arte, cuya muerte vaticinó Hegel, ya
que llegando a la cima ya no hay a dónde ir. De allí los retornos al origen y, cuando
éste se diluye, queda el vacío que clama por un orden. De la estética autónoma y
normativa pasamos, en el campo teatral, a lo que José Ramón Alcántara (2002 y
2016) propone como “estética”, o las preocupaciones que muestra José Antonio
Sánchez (2015) sobre la ética de la representación.

FORMAR O EDUCAR
Sin profundizar, quiero remitirme a los referentes de sentido en los conceptos de
educación y formación. Tomada de la raíz latina, la palabra ‘formación’ se refiere a
‘dar forma’; su uso aparece en la pedagogía humanista del Renacimiento, donde se

21 Utilizo este término en el sentido de un código del arte de actuación, generado durante los siglos XVII y XVIII
(véase Fediuk, 2008 Cap. III y 2015: 59).

253
concibe que “el hombre se hace hombre en el desarrollo de su naturaleza espiritual
y, para lo cual necesita el conocimiento de las palabras y las cosas” (Venegas 29).
‘Educación’, del latín educare, contiene los significados de criar, nutrir, y se aplica lo
mismo a animales que a los niños, aunque en las obras de Platón aparece también
como “proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma”
(ídem). Aunque ambos términos han sido usados alternativamente, aquello de “dar
forma” lo asumo más apropiado para la especificidad de una profesión artística,
donde la forma es el resultado del trabajo creativo. Para dar mayor peso a mis
argumentos, me apoyo en las palabras de a Erasmo de Rotterdam, el ideólogo de la
pedagogía humanista:

Toda la sustancia de la felicidad humana se apoya principalmente en tres cosas:

naturaleza, razón y ejercicio. Doy el nombre de naturaleza a la docilidad y propen-
sión, profundamente arraigadas por las buenas acciones. Llamo razón a la doctri-
na constituida por avisos y preceptos. Y denomino ejercicio al uso de aquel hábito
de que la Naturaleza proveyó y al que la razón dio crecimiento. La naturaleza ha
menester de la razón, y el ejercicio, si la razón no lo gobierna, anda expuesto a
muchos peligros y errores. (E. De Rotterdam, ctd en Capitán 293).

La felicidad (estado emocional) resulta entonces de un “obrar bien” y a su vez

deriva de la naturaleza, la razón y el ejercicio. Así pues, dar “forma” a la cosa (idea,
objeto, arte) también se refiere a la persona, antes incluso que a un “profesional”.
Centrándonos en la formación teatral o formación en artes escénicas, no basta
criar, adiestrar, embellecer, sino que es necesario un “conocimiento de las palabras
y las cosas” como lo propone Erasmo de Rotterdam: así pues, la naturaleza se
proyecta en las capacidades/aptitudes, deseos y voluntad/vocación; la razón activa
las operaciones mentales inteligentes para percibir, valorar, comparar, decidir, crear
(generar soluciones, ideas, objetos), mientras que el ejercicio no es otra cosa que
imponer la disciplina o la “ética del hacer” en estas dimensiones.
Teniendo en cuenta estas premisas iré revisando las condiciones históricas
subrayando los argumentos en favor de un currículo teatral o de artes escénicas,
que procure a los estudiantes de manera simultánea la formación artística (saber
hacer) y la que los/las prepare a enfrentar estudios de posgrado (saber pensar).

FORMACIÓN DEL ACTOR EN LA ILUSTRACIÓN

Las ideas de la Ilustración, a finales del siglo XVIII (Alemania, Francia), influyeron
en el surgimiento de las academias y conservatorios de arte. Se confirmaba así
la dicotomía entre el pensar y hacer, pero se reconocía la necesidad de preservar
y transmitir a las siguientes generaciones el conocimiento técnico. Se sumaron
nuevas exigencias a los actores en la órbita de un código de “virtud-virtuosismo”

254
(Fediuk, “Poéticas y políticas de la formación teatral” 59), lo cual se aprecia –
entre otros− en La paradoja del comediante (Diderot, 1994) o en La dramaturgia de
Hamburgo (Lessing, 1993).

La “conservación” se refería principalmente al habla escénico (speach) y a los

modelos interpretativos creados en cada ‘escuela’, eso es un estilo, una manera
de producir poíesis enmarcada por la lengua y la cultura. Incluía los grandes tex-
tos y también su interpretación en el cauce de la métrica, la energía proyectiva, la
gestualidad, las inflexiones, los matices, las pausas, etcétera. (Fediuk, “Poéticas y
políticas de la formación teatral” 60)

A estas destrezas se añadían los conocimientos referenciales de la literatura y de

otras artes, todo enmarcado por el tipo ideal (Weber) de actor culto, digno de las
audiencias aristocráticas. Podemos resumir que la importancia primordial residía
en “saber decir”, lo que se enmarca en un “saber hacer”, mientras que los ideales
cultos agregaban los conocimientos de literatura, otras artes e historia.

FORMACIÓN DEL ACTOR PARA LA INDUSTRIA TEATRAL

El siglo XIX desarrolló una potente industria teatral; los Estados nacionales pronto
vislumbraron la posibilidad de su uso como un factor político, educativo, patriótico
e identitario. Los intereses eclesiásticos y monárquicos desarrollaron un enorme
aparato de censura con el objetivo de “educar” y controlar, en tanto la Ilustración
pugnaba por la libertad de pensamiento y espíritu. Sin embargo, el Estado nacional
–bajo sus nuevos principios− no liberó la censura, sino que la reorientó hacia un
control ideológico dictado por la “razón del Estado”.
El contexto del proyecto moderno propició el surgimiento de la Gran Reforma22
teatral que operó primero sobre el repertorio y posteriormente, mediante la nueva
figura del director, sobre la poética escénica, a la cual debía responder el actor. Este
periodo generó distintas rutas formativas resultantes de las poéticas basadas en
fundamentos científicos o filosóficos: la psicológica, representada por Constantin
Stanislavski con base en los conceptos de Ribot (1900) y un psicoanálisis intuitivo;23
la sensitiva, impulsada por J. J. Copeau (cercana al pensamiento bergsoniano); y la
dialéctica (Hegel-Marx), aplicada por Bertold Brecht.
El ingreso de la formación teatral a la universidad, a mediados del siglo XX,
coincide con el momento en que el proyecto moderno transita de una “educación
del ciudadano” al objetivo de “formar para el trabajo”. La consolidación de la figura
del director, así como la exigencia de fundamentos “científicos” para la enseñanza

22 Por razones de la diversidad de propuestas, incluso contradictorias en la simultaneidad de las corrientes

naturalista, simbolista y vanguardista, aunado a la extensión temporal de casi un siglo, desde mediados del XIX y
hasta la Segunda Guerra Mundial, se habla de la Gran Reforma del Teatro (Braun, 1980).
23 Véase argumentado este tema por Gustavo Geirola (2014) en Ensayo teatral, actuación y puesta en escena.

255
universitaria, definieron el perfil de actor bajo un “método universal” para una
formación considerada poéticamente “neutra”, sirviéndose casi todos los programas
del contenido organizado por el maestro ruso. Las siguientes generaciones de
profesores (en su mayoría directores) añadieron al perfil de actor la cualidad de
“maleable”, lo cual significa útil para sus poéticas personales. Ciertamente, hubo
resistencia en algunas escuelas con larga tradición de cultura teatral (por ejemplo:
Inglaterra, Francia), donde prevalecían por mucho tiempo los modelos interpretativos
al lado de las nuevas propuestas que quedaron marginales hasta el último tercio del
siglo XX.

LICENCIATURAS EN TEATRO EN MÉXICO

La formación teatral se ubica en dos modelos: uno parte de los conservatorios y el
otro, deriva de la tradición universitaria.24 En mi primera investigación, la variable de
la proporción entre materias teóricas y prácticas explica las principales diferencias.25
En el modelo conservatorio, centrado eminentemente en la práctica, la proporción
de materias teóricas oscila entre un 10% y un 30%. En la única surgida en el seno
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma Nacional de México
(UNAM), llevando por nombre Literatura Dramática y Teatro, la proporción alcanza
un equilibrio de 50% teoría y 50% práctica.
La brecha entre la teoría y la práctica, hasta finales del siglo pasado, parecía
irreconciliable, o al menos sus discursos manifestaban la incomprensión mutua. Los
estudiantes del hoy Colegio de Teatro (UNAM) pugnaron por un mayor espacio para
la práctica, mientras que en las licenciaturas más cercanas al modelo conservatorio,
la teoría parecía (o parece) un castigo infringido al alumnado con cada libro puesto
en la bibliografía. Hoy en día ambos modelos están homologados en México en
la categoría de educación superior, aunque mantienen en su currículo y en el aula
el germen de su origen. Estas diferencias se atenúan en el trabajo artístico, no
obstante, son notorias al pasar al nivel de posgrado.
Las licenciaturas en teatro crecieron en México muy lentamente: abrió la UNAM
(1959), siguió la UV (1976), la ENAT-INBA otorga el título de licenciatura a partir de
la generación 1978 y la UAEM desde 1985. El mayor crecimiento se dio en los años
noventa del siglo pasado y en la primera década del presente, para sumar ahora casi
treinta programas ubicados mayormente en universidades públicas.
A excepción de Literatura Dramática y Teatro (UNAM), cuyo origen se
justifica institucionalmente en el objetivo de formar docentes, las posteriores
apostaban a formar actores para elevar el nivel del teatro en México/local. Ahí se

24 Véase el análisis de currículos en Fediuk, Elka. Formación Teatral y complejidad Xalapa: Universidad
Veracruzana, 2008. (Cap. III)
25 Investigación realizada en 11 escuelas de 4 países, el origen conservatorio (Ministerios de Cultura y Artes)
oscilaba entre 10 % y 30 % de teoría, mientras que el modelo universitario entre 40% y 70 % (Fediuk, 1988-1989).

256
aprecia claramente el concepto de la universidad organizada por “profesiones”, es
decir, algún quehacer social y económicamente útil. Es digno de análisis y reflexión
por qué la profesión teatral fue centrada únicamente en el actor, es cierto, es la
figura más visible, y que exista tan solo un programa en escenografía (ENAT-INBA), y
que apenas recientemente la dirección escénica se oferte como posgrado. Aquellos
currículos, ligados con el concepto cerrado de la profesión como un quehacer
determinado por las reglas de la disciplina, se enfrentaron con una realidad del
campo artístico que parecía perderlas (las reglas) ante la multiplicidad de poéticas
y acciones inter-disciplinarias.
El arribo de las políticas neoliberales modificó las exigencias respecto al
arte y la universidad. El debilitamiento del Estado (Donati, 1997) y la competencia
feroz en el mercado capitalista resultaron en consecutivos recortes para educación
y reconfiguraron las relaciones entre el arte y el Estado. En consecuencia, las
universidades tuvieron que replantear los currículos bajo nuevas consignas
filosóficas (la personalización del sujeto) y económicas expresadas en: a)
flexibilidad (ajuste al cliente y al mercado), b) reducción de créditos (ahorro en gasto
por estudiante), c) integralidad (inclusión de contenidos generales vs. reducción
de los profesionales). Asimismo, ante la competencia y saturación del mercado
laboral, se planteó el posgrado en tres dimensiones: a) excelencia profesional, b)
reorientación profesional hacia nichos de oportunidad y c) formación de expertos
para investigación de frontera.
Los nuevos programas educativos, bajo las consignas de ahorro e interdisciplina,
desdibujan la especificidad disciplinaria (teatro y danza = artes escénicas), los
diseños curriculares dificultan mantener la continuidad (seriación) en la necesaria
adquisición de destrezas técnicas. A pesar de mi juicio severo que baso en mi
experiencia docente y de investigación, se ha logrado incentivar la creatividad,
concepto encumbrado por el mercado ávido de innovar todo. En el ejemplo de la
UV, los egresados dominan la actividad teatral de la ciudad de Xalapa,26 aunque
su trabajo sigue siendo mal remunerado y la operación de sus espacios (si los
tienen) sigue exigiendo el sacrificio de su economía personal. Tampoco cuentan
con seguridad social y planes de retiro. Así pues, más allá de las intenciones
curriculares de asegurar la empleabilidad, las condiciones del ejercicio profesional
dejan en desventaja a los egresados de teatro ante la inexistencia de una “industria
nacional de teatro”, sustituida por las convocatorias federales y estatales que no
logran paliar las necesidades de los creadores y tampoco cumplen con acceso
pleno de los ciudadanos a la cultura.

26 Véase en: Anuarios de teatro en los estados (Serrano, 2008-2017) y el estudio sobre las temporadas de
teatro en Xalapa 2013/ 2014 (Herrera, 2015).

257
CURRÍCULO Y MERCADO
Sin duda, los currículos del presente siglo parecen responder a un mercado de
arte pulverizado, donde hablar de teatro resulta un tanto pasado de moda ante la
proliferación de acciones, intervenciones, la performance, la escena expandida, etc.
La filosofía de la formación teatral se empeña en preservar, o al menos reciclar, la
tradición del drama y las técnicas artísticas de la escenificación como patrimonio
intangible; la filosofía de la educación inclina los esfuerzos formativos hacia la
solidaridad social y abre temas que refuerzan un teatro aplicado; en tanto el mercado
de arte demuestra que la calidad artística y los altos valores de proyectos de teatro
aplicado no son proporcionales con la remuneración, el estatus y la seguridad social.
De todas las “justificaciones” que aparecen en los documentos, la de “mercado
laboral” es la que menos fundamento tiene, ya que el empleo formal en el arte no se
contempla, salvo excepciones (Compañía Nacional de Teatro y Compañía titular de
Teatro de la UV).
De todos los que estudian teatro solo unos cuantos podrán sostenerse dedicados
exclusivamente a esta profesión, una gran parte logrará hacerlo combinando
la creación artística con otra actividad que les procure sustento. Una de las más
evidentes es el ámbito educativo, aunque es mal remunerado por el tipo de contrato
al que pueden acceder, mientras que otras opciones pueden ser bastante alejadas
del teatro.
Los planes de estudio con mayor abanico de contenidos ayudan a profesionalizar
el área de producción y gestión, además de pedagogía. Los numerosos grupos
independientes tuvieron que emprender aprendizajes en áreas no artísticas para
mantener su creación teatral. Aun así, no es suficiente, la competencia es cada vez
mayor en el mercado del arte y en el mercado laboral, eso exige creatividad, discurso,
aliados y herramientas de la investigación para solventar teórica y prácticamente
los proyectos ambiciosos, o para ocupar/inventar los “nichos de mercado” en la
sociedad del conocimiento (Pérez Zúniga et al, 2018).

POSGRADO EN TEATRO-SOLUCIÓN O DRAMA

Ante la presión de la competencia artística para acceder a los apoyos mediante
convocatorias, la necesidad de captar espectadores solidarios con los grupos,
además de actualizar y abrir nuevas opciones en programas de licenciatura,27 es
necesario el aprendizaje permanente y especializado, lo cual ofrecen los programas
de posgrado. Como he subrayado anteriormente, la reducción de créditos en

27 Para esta investigación fueron revisados los planes de estudio de licenciaturas en teatro vigentes en la UNAM
(Literatura dramática y Teatro y Licenciatura en Teatro y Actuación), la de Universidad Autónoma de Baja California
(UABC), ENAT-INBA, Universidad de Sonora (UNISON), Escuela Superior de Artes de Yucatán (ESAY), Universidad de
Guadalajara (UdeG), Universidad de Guanajuato (UG), Universidad Michoacana San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Universidad de las Américas (UDLA-Cholula), Universidad Autónoma de
Nuevo León (UANL), Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) y la Universidad Veracruzana (UV).

258
licenciaturas redujo aún más el peso de la teoría. En consecuencia, se descuida en
los estudiantes el desarrollo del pensamiento abstracto o en palabras de Piaget, la
“etapa de operaciones formales”, es decir, el interés por el hacer artístico desplaza
el objetivo de desenvolvimiento teórico-intelectual y la adquisición de herramientas
para la investigación, indispensables para enfrentar los retos de un posgrado.
Aunque los planes de estudio incluyen materias teóricas, así como métodos y
técnicas de la investigación, dichos contenidos pierden peso en el actuar cotidiano,
en el currículo vivido.
Hace sesenta años, el gran crecimiento de la matrícula universitaria obligó
a utilizar como docentes a alumnos de cursos terminales, posponiendo su
titulación. Las primeras licenciaturas recurrían por muchos años a “dispensa de
grado”, figura que se ha vuelto excepcional hoy en día. Desde la “modernización
educativa” y sus programas de “carrera docente” la exigencia para el ingreso de
académicos se elevó al título de maestría como nivel mínimo, lo cual por más
de dos décadas se vio reflejado en las estrategias institucionales e individuales
para satisfacer la norma oficial. Actualmente, la mayoría de los docentes con
posgrado en el área de teatro, obtuvieron sus grados en algún programa de
contenidos más o menos afines, estudiaron temas alejados de su práctica y las
teorías que la sustentan, sin estar plenamente convencidos del impacto que
esto pueda tener en la docencia o la creación teatral. Sin embargo, todo estudio
riguroso produce modificaciones en la estructura del pensar, hoy en día estos
profesores son capaces de conducir de manera más consciente los procesos
de aprendizaje profesional y muchos de ellos integran la planta docente de los
recién desarrollados programas de posgrado.
Uno de los problemas que persiste en las licenciaturas es la capacidad
académica, un factor importante para la calidad educativa. Las reglas se modifican
permanentemente y ahora, además del título de maestría se exige el “grado en
el área o disciplina”. Como siempre, la esperanza está puesta en la formación de
futuras generaciones, tanto en el ambiente académico como en el ejercicio dentro
de la industria cultural.
Las instituciones de educación superior (IES), regidas por la SEP y en cuanto
a posgrado por CONACyT, clasifican el posgrado en tres niveles: Especialización,
Maestría y Doctorado; en cuanto a su orientación se dividen en dos categorías:
profesionalizante y de investigación. La categoría a) profesionalizante corresponde
a programas orientados a la práctica profesional, incluida la artística; la categoría b)
orientación a la investigación debe formar investigadores en determinados campos
hacia la investigación de frontera. Para relacionarlos con los programas existentes:

a) excelencia profesional: Maestría en Dirección Escénica (INBA) y recientemente

en ESAY, así como un perfil en creación, proyectos artísticos y pedagogía, en la

259
 Maestría para Educación y Expresión de las Artes (MEEPA UdeG); se justifica en la
política de reorientación profesional hacia los nichos de oportunidad: puede darse
en el cruce con otras disciplinas y también especificando un área determinada
como gestión cultural y de las artes, producción28 y públicos, lo cual aún no se
consolida como posgrado en artes escénicas;
b) formación de expertos para la investigación de frontera: hasta el momento, el
único posgrado en esta categoría es la Maestría en Artes Escénicas (MAE) de la
UV. Sabemos de la gestación de un posgrado similar en la UNAM, esperamos que
se concrete.

En las complejas combinaciones de la investigación teatral o en artes escénicas

se encuentran los artistas y los investigadores. La colaboración en los procesos
investigativos en torno al teatro, como lo apunta Jorge Dubatti,29 implica un diálogo
de saberes siempre provenientes o verificados con la praxis. Así también considero
que los investigadores del teatro, o más ampliamente de las artes escénicas, deben
aprender a dialogar con otras disciplinas no artísticas, pero sobre todo con el campo
de la práctica teatral, con el saber construido en el hacer/crear.
En cualesquiera de las tres categorías en que se concibe el posgrado en artes
escénicas la teoría es indispensable como una herramienta del pensar. La educación
mexicana, conociendo los resultados de distintas pruebas, tiene deficiencias en
promover el pensamiento abstracto. La educación superior, dada la edad del ingreso
a licenciatura, es la última oportunidad para generar el desarrollo del pensamiento
abstracto, no completado previamente. Por lo anterior, pongo este tema a quienes
hoy trabajan en la modificación curricular, pues no se trata solamente de un espacio
curricular, sino de las estrategias didácticas y de la claridad sobre la importancia de
la comprensión y la capacidad de construir teorías desde la observación significativa
de su entorno.

CIERRE
Los equipos docentes de las licenciaturas en teatro o artes escénicas se desaniman
ante los rezagos de la formación previa, pero es necesario subsanarlos mediante
estrategias pedagógicas abordadas por los profesores en el aula y diseñadas
como contenidos curriculares. Reconocemos las carencias de hábitos de lectura,
el desarrollo de la capacidad de crear metáforas, resolver crucigramas, jugar al
ajedrez u otros juegos que ayuden a desarrollar las operaciones cognitivas finas,

28 Recién abierta Maestría en Producción Artística (Facultad de Artes –UAEM) no se puede considerar, ya
que solo se refiere a artes visuales y el perfil convocado es: “Ser un creador visual con experiencia artística y
producción reciente”. (Vázquez Gutiérrez).
29 “La Filosofía del Teatro diseña un modelo de investigador participativo, que intervente en la zona de
experiencia teatral, sea como artista, técnico y/o espectador.” (Dubatti 18). Esto implica un proceso colaborativo
con los creadores, sea como artista-investigador o creador acompañado por investigador, siempre desde una
relación no jerárquica en la construcción de saberes.

260
elaborar composiciones (lingüísticas, espaciales, kinestésicas, musicales), elevar
la actividad cognitiva al pensamiento abstracto y la modelización que ayude a
comprender/generar la teoría.
Los planes de estudio reducidos en créditos desenlazan –en su mayoría− la
formación cognitiva de la emocional y del desarrollo de habilidades y destrezas
profesionales. El espacio educativo del aula es el más apropiado para subsanarlo,
no obstante, requiere de un equilibrio al trazar las prioridades del aprendizaje;
lo artístico no debería anular lo universitario, por eso hemos pugnado por la
educación superior de las artes. Me remito a mis propias ideas de hace tiempo,
donde –partiendo del concepto de “profesores como intelectuales” (Giroux, 1997)−,
subrayaba las implicaciones de formar artistas universitarios (Fediuk, 2012).
Hace más de un siglo que los artistas son generadores del discurso en torno a
su quehacer poético/estético. Cada vez más la obra logra posicionarse gracias a
que está acompañada/relacionada con lo que el creador dice o escribe. Esto parece
natural entre los artistas plásticos o performanceros, pero realmente es reciente
entre quienes se asumen como “actor”, intérprete, y quisiera obviar el término
“ejecutante”, discriminatorio en su esencia. También quiero archivar mi reflexión de
hace décadas: “el actor es una persona que habla mucho, pero no tiene voz”. Desde
aquel entonces, a la par de otros empoderamientos, hemos empezado a escuchar
a los actores convertidos en creadores escénicos. Esto implica las fortalezas de las
cuales habla Erasmo de Rotterdam: la disciplina de la mente (intelectual/cognitiva),
la espiritual y la del ejercicio (saber hacer y axiología).

261
 FUENTES CONSULTADAS

Baumgarten, Alexander G. Estética breve (Prolegómenos). Trad. Ricardo Ibarlucía.

Buenos Aires: CIF, 2013.
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Europa). Wroclaw-Warszwa: Ossolineum, 1984.
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orígenes al precientificismo pedagógico de J.F. Herbart. España: Dykinson,
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262
Pérez Zúñiga, Ricardo, Paola Mercado Lozano, Mario Martínez García, Ernesto
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y la sociedad de la información como la piedra angular en la innovación
tecnológica educativa”. Revista Iberoamericana para la Investigación y el
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Ribot, Theodule. La psicología de los sentimientos. Trad. Ricardo Rubio. Madrid:
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Venegas Renauld, María Eugenia. “El Renacimiento: Un contexto para el surgimiento
del concepto pedagógico formación”. Educación. (2004): 27-37. Digital.
 

263
 CLAUDIA DOMINGO
CABRERA ADAME

Rodolfo Valencia
formador de creadores escénicos

La trayectoria teatral de Rodolfo Valencia se despliega de 1946 a 2006, seis

décadas que cubren la mitad del siglo XX y el inicio del XXI. Si bien la enseñanza
y la práctica del teatro en México estuvieron dominadas todavía hasta fines del
siglo XX, por el texto escrito, Valencia nunca consideró a la obra dramática literaria
como fundamento del teatro, sino a las acciones que el actor realiza siguiendo sus
impulsos interiores y su conciencia de la realidad.
Valencia vio la actuación como un medio para comprender aquello que hace al
ser humano darse cuenta, a través de sus acciones, si está o no conectado consigo
mismo y con los otros. En ello se percibe su formación filosófica y las enseñanzas
recibidas de Seki Sano, pero, sobre todo, su trabajo personal y su relación con el
contexto: México y su teatro en el inicio de la modernización.
Valencia se cuestionó por el actor requerido para transformar la realidad del teatro
en el país, que si bien contaba ya con expresiones innovadoras30 seguía dominado por
la escuela española y por una interpretación superficial del método de Stanislavski.
Valencia quería descifrar el misterio del enmascaramiento, para lograr el
desenmascaramiento tanto en la vida como en el teatro. Consideraba que el

30 En 1928 surgió el Teatro de Ulises, un teatro conceptual, de “esencia literaria”, opuesto al modelo
predominante y al nacionalismo. En 1932 el Teatro de Orientación inició su trabajo sostenido económicamente por
la Secretaría de Educación Pública, síntesis del movimiento experimental en lo concerniente al papel del director
como autoridad en la escena, a la actuación que exigía el entrenamiento de la memoria del actor, a la organización
del grupo eliminando el vedetismo y las primeras figuras, a la escenografía y a la formación de público. Escolares
del Teatro (1931) y Trabajadores del Teatro fundados por Julio Bracho.
Teatro de Ahora (1932) experimento teatral que deseaba ser un “teatro político hispanoamericano, a través de los
temas mexicanos”. Teatro de las Artes-Teatro de la Reforma 1941-1951 entre cuyos miembros se encontraban:
Gabriel Fernández Ledesma, Miguel Covarrubias, Silvestre Revueltas, Germán Cueto, Waldeen y Seki Sano, su
principal organizador, cuyo objetivo fundamental era hacer un teatro del pueblo y para el pueblo, muy diferente al
de la “tradición española”. Proa Grupo, 1941-1948, a cargo de José de Jesús Aceves, impulsor de los llamados
“Teatros de bolsillo” y el mencionado La Linterna Mágica, 1946-1948
El Teatro de Arte Moderno, 1947, un esfuerzo más por consolidar las propuestas iniciadas dos décadas atrás por
el Ulises, en cuanto a crear un teatro de actualidad.
La Universidad Nacional Autónoma de México por su parte fundó en 1936 el Teatro de la Universidad, a cargo de
Julio Bracho y en 1956 Poesía en voz Alta, cuya propuesta consistía en hacer un teatro al servicio de la palabra,
que rescatara la poesía y cuya base fuera la experimentación constante, así como la libertad absoluta del director
(Adame 2004, 177-184).

264
personaje y la cuarta pared eran formas de ocultamiento, pues ambas demandaban
que el actor se olvidara de la persona para quien trabaja, es decir, el público. Ambas
eran máscaras que servían de ocultamiento al actor, impidiéndole una verdadera
comunicación y un “juego limpio”.31
El maestro Valencia, con Jerzy Grotowski y Peter Brook, son teatristas que hicieron
contribuciones significativas, en la segunda mitad del siglo XX, para comprender el
sentido del teatro como la más pura realización de la acción del ser humano. Con
ellos, Valencia compartió su interés por las tradiciones teatrales y culturales más
arraigadas de los pueblos, pero no la tradición como intento de momificación, de
preservación de formas externas, sino por hacer vivir en el presente toda la sabiduría
heredada.
Rodolfo Valencia (1925-2006) ha sido el único maestro de actuación en México
que llevó a cabo una investigación sistemática sobre el lenguaje del actor, eso lo
convierte en una de las figuras significativas del teatro mexicano del siglo XX, cuyas
aportaciones lo trascienden. Antes de viajar a Cuba en 1962, el maestro inició una
investigación sobre los reflejos condicionados a partir de la tesis de que los ensayos
constituían una forma de condicionamiento del actor y una posibilidad de vencer
sus resistencias en la creación del personaje. Sin embargo, al regresar a México, su
visión había cambiado, a partir de las propuestas de Wilhem Reich sobre bioenergé-
tica, mismas que le sirvieron de base para desarrollar un método de entrenamiento
del actor, en tanto y primordialmente como ser humano. Esta investigación habría
de culminar con la definición de la especificidad del lenguaje del actor.
En el Estudio de Artes Escénicas, fundado y dirigido por Seki Sano, colaboró
entre 1954 y 1957 como actor, ayudante de dirección, adaptador de varias obras
y maestro de actuación. Formó parte de los intelectuales y artistas invitados por
el Gobierno Revolucionario de Cuba, donde residió entre 1962 y 1967; ahí fundó el
“Teatro Musical de la Habana” dirigió las Brigadas de Teatro Francisco Covarrubias,
fue maestro y director de la Escuela Nacional de Teatro. A su regreso a México
impartió un curso en el Centro Universitario de Teatro de la UNAM y fue maestro
de actuación en la escuela de teatro del Instituto Nacional de Bellas Artes.
En 1969 se incorporó al Teatro de Orientación Campesina y, siendo su director
artístico, organizó y dirigió los talleres donde se capacitaba a campesinos en las
disciplinas escénicas y como promotores de teatro comunitario.
A partir de la creación en 1976 del grupo Teatro 21 con sus ex-alumnos de la
Escuela de Arte Teatral del INBA, Valencia combinó su trabajo en el Teatro Popular,
con la profundización de su investigación sobre el entrenamiento actoral y la
creación de espectáculos.

31 “El actor se defiende, es muy curioso pues se sube a un escenario para ser visto; peor aún, cuando está en
el escenario teme la mirada del otro, se defiende, eso afirma la idea del personaje literario en escena, porque el
personaje se convierte en una máscara para el actor que se siente expuesto” (Valencia en Adame, 2009, 25).

265
 En sus creaciones, además de mostrar los resultados de sus investigaciones del
lenguaje actoral, dejó plasmado su profundo compromiso social, su conocimiento
de la tradición teatral, así como su admiración y respeto por las culturas indígenas.
De 1985 hasta el fin de su vida en 2006, fue profesor de actuación y dirección
escénica en el Colegio de Teatro y Literatura Dramática de la UNAM.
Valencia nunca se interesó por el culto a su persona. Lo que le importaba era
contribuir a hacer del teatro, un vehículo para potenciar la condición humana; esa es
la enseñanza que nos ha legado.
¿Por qué Rodolfo Valencia tendría que estar presente en la memoria de los
teatristas de México y del mundo? Porque a lo largo de toda su vida creativa fue
un investigador sobre el trabajo del actor, es decir sobre sí mismo, pues, tanto en el
ámbito teatral como en su espacio cotidiano, nunca dejó de estudiar y actuar para
intentar comprender los principios y los medios que hacen de una acción teatral, el
momento cuando el ser humano revela lo más profundo y verdadero de sí mismo.
Valencia enseñó a estar en el espacio escénico con honestidad, con verdad, para
poder relacionarse de la misma manera con los otros. La escena se convierte así,
en un lugar sagrado donde aparece lo que es, lo real. Entrar a la escena para ser,
no para fingir, con plena consciencia de lo que uno está siendo en cada instante.
Sentir que lo que se quiere compartir está integrado en uno. No usar la escena para
exhibirse, para destacarse de los otros, sino para confirmarse a uno mismo, que otra
forma de comunicación es posible.

EL MÉTODO VALENCIA
Su método, como ya se dijo, partió, en una primera etapa, del estudio de la teoría
de los reflejos condicionados de Pavlov, en relación con el condicionamiento del
actor en la “repetición” de los ensayos y que, generalmente, desemboca en la
mecanización de su trabajo creativo. Pasó por la tesis conductivista de Skinner en
el uso de la reconstrucción de las formas adquiridas, y que, en el actor, se expresan
en general con fórmulas defensivas, y encontró su fundamento en las teorías de la
bioenergética de Wilhelm Reich, Alexander Lowen y sus seguidores.
La concepción estética y ética de Rodolfo Valencia podría sintetizarse de la
siguiente manera:

}} El teatro es un acto donde se expone, no se representa, la humana condición.

}} El verdadero aprendizaje consiste en confrontar —en el momento de realizar
una acción— lo que uno “cree saber” con lo que motiva y da sentido a dicha
acción.
}} La creación no es un misterio, sino la suma de lucidez, disponibilidad y
genuino deseo de comunicarse.
}} El teatro ayuda a abrir los sentidos, la mente, el corazón, el cuerpo.

266
 }} Los verdaderos diálogos son francos y profundos mediante la palabra sincera,
no complaciente, a veces dura, otras suave y gentil, pero siempre respetuosa.
}} No se debe confiar en doctrinas, hay que dudar de los maestros.
}} Hay que transitar el camino para conocer nuestras limitaciones, máscaras y
miedos.
}} Un creador debe consagrar su vida al cambio: como artista, como maestro y
como persona.

La pregunta faro que guio el trabajo de Rodolfo Valencia fue: ¿cómo alcanzar a
través del teatro un estado de presencia/conciencia para permitir un verdadero
encuentro entre seres humanos?
En el teatro convencional, la pregunta “¿quién soy?” remite por lo general a la
dualidad actor/personaje; es más bien de carácter operativo, corresponde al
binarismo “realidad/ficción”. El actor “representa personajes”, por eso la noción de
“personaje”, central en la concepción del teatro dramático occidental, fue la primera
que el método del maestro Valencia cuestionó, pues en lugar de ayudar a formar
personas “lúcidas, sensibles y críticas” los alejaba de sí mismos y, en el mejor de los
casos, los llevaba a ser una “copia” o caricatura del otro.

El compromiso del actor es con el espectador, no con el personaje (2009, 32),

decía. Un espectador asiste al teatro a ver actores y su tarea es crear al perso-
naje, a través de la información que el actor le proporciona: Yo no quiero que el
espectador se identifique con el personaje, me interesa que se comunique con el
actor. No hay un Hamlet. Yo quiero un actor totalmente lúcido no pensando que
quiere ser “otro” (Hamlet, por ejemplo). El espectador va al teatro a ver actores,
no a escuchar la voz del dramaturgo. Lo que define un espectáculo teatral es el
contenido, porque define la forma. Con el puro texto se cae en la lectura sensible:
en este sentido, al actor, el personaje le sirve de defensa no de vehículo. El perso-
naje literario es sólo una posibilidad de lectura. El teatro es el actor. Un solo actor
puede ser un espectáculo (Valencia en Adame 2009, 32).

El actor, decía Valencia, en lugar de desarrollar toda la gama de posibilidades que

posee, prefiere –por miedo en muchos casos–, dejar la responsabilidad de lo
expresado en un ente de ficción.
En su perspectiva, por actor se entendía al sujeto que, al tomar conciencia de
su cuerpo entraba en contacto consigo mismo y se colocaba frente a otro (actor
o espectador) en un tiempo y espacio compartido. Es en esta relación donde se
percibe una intención transdisciplinaria.
Decía Valencia: “los diferentes movimientos filosóficos que surgen y se
desarrollan a lo largo del siglo XX terminan con la dicotomía conciencia o alma y
cuerpo, no para convertirse en lo esencial de la realidad humana, sino en la base
267
necesaria para su comprensión” (Valencia, 2006, 187). De ahí que su método de
actuación rescataba al actor como un ser complejo pero unitario, no escindido en
alma y cuerpo, sino como un organismo vivo inscrito en el presente.
El actor debería estar permanentemente “disponible” para trabajar consigo
mismo, pero siempre en grupo, en una “investigación en vivo” que involucra cuerpo,
mente y emoción. Se trata de un método de trabajo corporal que parte del concepto
de cuerpo como única realidad tangible del ser, que viabiliza la investigación de los
medios expresivos del actor. De este modo, las emociones se producen a voluntad
del actor, por ello la “Memoria de las emociones” de Stanislavski no tenía cabida,
pues se trataba de “recordar” algo ocurrido en el pasado, en cambio, para Valencia
era “vivir cada vez” la emoción.

Para alcanzar su objetivo el maestro se valió, entre otras técnicas, de la terapia

bioenergética propuesta por Wilhem Reich (1897-1957), quien hizo una síntesis
entre el psicoanálisis y el marxismo a fin de recuperar las nociones de la vida
psíquica del individuo en relación directa con su estructura corporal y el funcio-
namiento de su organismo, así como los bloqueos de energía y el equilibrio psi-
que-cuerpo por medio de la respiración. Tomó de Alexander Lowen (1910-?), discí-
pulo de Reich, la noción de “traición al cuerpo”, o sea, las restricciones corporales
que el individuo va moldeando en la cultura que vive. Su método también contem-
pla el legado de la bioenergética en cuanto a la definición del ser humano abierto
a la vida, que en Valencia se traduce, entre otras cosas, en la consciencia del estar
en el aquí y el ahora del actor. “El lenguaje del teatro contemporáneo se constituye
en un presente absoluto” (Valencia en Adame 2009, 30).

El método del maestro Valencia elimina la idea de personaje para el actor, aunque
no para el espectador; el actor deviene un informante, un expositor lúcido y sensible
de la conducta humana. Desde otro ángulo se considera al actor, no como el que
finge o se finge otro distinto de sí mismo, sino como aquel que realiza la acción.

Los tres ejes en los que se basa el trabajo con el actor:

a) Las acciones físicas realizadas por el actor en forma lúcida y consciente
están al servicio de la articulación y comunicación del discurso teatral, y no
como manierismo para la caracterización del personaje literario.
b) La producción a voluntad de los sentimientos necesarios.
c) El juego de las relaciones dramáticas en el espacio de las que emanan en
forma orgánica, y no simplemente estética o de cuadro plástico, las imágenes
teatrales.
Este lenguaje entra, por tanto, y a menudo, en contradicción dialéctica con el
sentido literal del texto, volviendo visible lo invisible y dándole al espectáculo
su carácter multidimensional (Valencia 1995, 24).
268
LA ABSTRACCIÓN
Después de muchos años de investigación el maestro Valencia llegó a identificar el
sentido último de su búsqueda:
Busco, en primer lugar, una profundización del lenguaje teatral con la idea de con-
seguir la abstracción, es decir, un manejo de este lenguaje que lleve a la abs-
tracción, la cual traería como consecuencia —pienso idealmente— un teatro que
vuelve a ser rito, pero el rito que nos corresponde, no un rito establecido por una
cultura a partir del mito, sino a partir del rito que nos concierne al cual llamo “El rito
de los hombres sin Dios” o “El rito asociado a la muerte de Dios” establecida por
Nietzche; es decir, un rito no religioso, sino un rito eminentemente humano, lógico,
de seres humanos entre sí que incluiría, claro, al espectador, porque el espectador
no va a que le cuenten una historia, sino a vivir una experiencia sensible que coad-
yuve a su expansión como seres humanos (Valencia en Adame 2009, 33).

VIGENCIA DE SUS PROPUESTAS A LA LUZ DE LOS NUEVOS PARADIG-

MAS TEÓRICOS Y CREATIVOS
El maestro Valencia siempre consideró que había que restituirle al teatro su
dimensión comunitaria y humana; es decir realizar acciones con el objetivo de
fomentar una existencia digna, aprender a conocer y a compartir valores comunes
para una integración solidaria y comprensiva. Dicho de otra manera, vivir una
experiencia en la que se conjugara lo cognitivo, lo poético y lo ético.
Un teatro por y para la creación y recreación de conocimiento como saber sensible
que provea a la existencia de sus más bellos atributos y permita la comprensión del
mundo en sus diversas realidades. Un teatro que permita la emergencia de sinergias
que transformen la fatalidad destructiva en destino creador.
Si bien la experiencia teatral del maestro Valencia corresponde a la modernidad,
y tiene por lo tanto carácter disciplinario, es innegable también que su visión crítica y
creativa rebasó los límites a los que estuvo sujeto. Las escuelas, decía, requieren una
apertura hacía otro tipo de búsquedas, hacia otras disciplinas, no necesariamente
teatrales, porque si no es un encierro terrible.

Yo no veo cómo un actor o un director se pueden desarrollar exclusivamente den-

tro del teatro como dentro de una cárcel, el teatro necesita ser alimentado por la
realidad, por la ciencia, por la literatura, por las artes plásticas, y plantearse proble-
mas muy profundos. La metodología para formar al actor debe cambiar, enseñar
el teatro como lenguaje. No en términos de literatura ni de imitación (Valencia en
Adame 2009, 41).

Recordemos que la razón, predominante en la modernidad, produjo la cultura de

la racionalización que rechazó lo sagrado por confundirlo con la creencia en una
determinada religión. De ahí que se asumiera como seguidor de la ciencia moderna
269
y, siguiendo a Nietszche, promulgara la muerte de Dios. Sin embargo, nunca aceptó
que el teatro sirviera para hacer creer a los participantes que vivían exclusivamente
en un inamovible nivel de realidad. Es decir que condenara a productores y
espectadores a permanecer sujetos a la convención que señala: “estamos en el
teatro”.
Más que de la perspectiva Posmoderna con su mezcla de espectáculos,
performances, artes digitales, teatralidades líquidas, post-teatros, teatros
posdramáticos y textralidades, la propuesta formativa y de creación del maestro
Valencia encuentra correspondencia con la teoría de Erika Fischer-Lichte sobre la
estética de lo performativo (2011) como vía para el reencantamiento del mundo.
Los cambios operados en el acto escénico han sido posibles por el interés de
creadores/investigadores, como el maestro Valencia quienes, para superar el añejo
debate entre, por ejemplo, teatro literario vs. teatro espectacular, o el más reciente
entre teatro vivo vs. teatro virtual, así como entre teatro vs. performance, han tenido
que cambiar su sistema de referencia.
Existen hoy distintas posiciones que confirman un cambio de paradigma en
los estudios y creación escénica; en estas circunstancias, el estado del teatro se
caracteriza por la multiplicidad y la pérdida de fronteras con respecto a otras formas
de representación, lo cual requiere de un artista multicreativo que se reconozca en
su complejidad y en su autotrascendencia tal y como lo prefiguró Rodolfo Valencia.

270
 FUENTES CONSULTADAS

Adame, Domingo. 2011. “Grotowski y el cambio de mirada en el teatro

latinoamericano” en Adame, Domingo (coord.) y Antonio Prieto (ed.) Jerzy
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Fischer-Lichte, Erika (2011) Estética de lo performativo, trad. de Diana González
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dramática y el teatro hoy. Memorias del coloquio. México. Facultad de Filosofía
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271
 CLAUDIA DOMINGO
CABRERA ADAME

De lo disciplinar a lo transdisciplinar
en la formación escénica
UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN DISCIPLINARIA
La separación arte-ciencia, producto de una visión dualista de la realidad, se instauró
con los postulados de la Ciencia moderna que privilegiaron la razón objetiva
(ciencia) frente a la emoción subjetiva (arte). Ante ello, las preguntas en torno a si era
posible enseñar o investigar el arte carecían de sentido, por lo mismo, los espacios
formativos se dividieron en: Universidades para las ciencias, “propietarias del
conocimiento” y Conservatorios o Talleres para las artes, “espacios para transmitir
técnicas”. El gran problema que aún prevalece emergió cuando en las universidades
se instituyeron estudios de arte que, derivados del espíritu naturalista-positivista,
les otorgaban —como en el caso del teatro— valor de “Ciencia”.
Se trató de una separación artificial pues ciencia y cultura fueron inseparables
al principio de la historia humana. Las animaban las mismas interrogantes sobre el
sentido del Universo y de la vida. Si bien el germen de la ruptura entre ciencia y arte,
así como entre Sujeto y Objeto se remontan al siglo XVII, con la formulación de la
metodología de la ciencia moderna, ésta solo se hizo visible en el siglo XIX, aclara
Nicolescu (2009), con el despliegue del big-bang disciplinario.

DISCIPLINA
Bajo el paradigma científico-positivista se instituyó el concepto de disciplina, el
cual remite a una categoría organizacional al interior del conocimiento científico,
instituye la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de
dominios que recubren las ciencias. La delimitación del campo de saber de la lógica
disciplinaria tiene por contrapunto la hiperespecialización y el riesgo de cosificación
del objeto estudiado.

LA UNIVERSIDAD DISCIPLINARIA
Edgar Morin ha dicho que la fragmentación disciplinar y división de problemáticas
sistémicas sostiene la superficialidad teórica y condicionan fuertemente el
desarrollo social de los países. La organización disciplinaria tiene un correlato en la
génesis de las universidades modernas en el siglo XIX (Morin 2000).

272
 La noción de disciplina, en este contexto, puede definirse como una categoría
organizadora dentro del saber científico, instituyendo en éste división y
especialización. La organización en numerosas disciplinas ha estimulado modelos
curriculares e investigativos disociados, impidiendo cada vez más una integración
metodológica y epistemológica.
El saber universitario ha sido predominantemente disciplinar:

cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextua-

lizado en relación a las necesidades cotidianas de las sociedades. Siguiendo la
lógica de este proceso, los investigadores determinan los problemas científicos
a resolver, definen su relevancia y establecen las metodologías y los ritmos de
pesquisa… La universidad produce conocimiento que la sociedad aplica o no, una
alternativa que, por más relevante socialmente, es indiferente o irrelevante para el
conocimiento producido (de Sousa, 2010: 41).

La concepción del conocimiento, de la realidad y de la representación en los

ámbitos de las artes, y específicamente del teatro, ha seguido esa lógica como se
confirma con el surgimiento de la Ciencia del Teatro en Alemania en 1923, “cuando
el positivismo decimonónico postuló que el método científico no sólo era aplicable
para las ciencias naturales, sino también para el estudio del ser humano en sociedad”
(Toriz, 2009: 80).
Esto quiere decir que la concepción del conocimiento, de la realidad y de la
representación en los ámbitos de las artes y del teatro, no ha sido muy diferente a
la de las ciencias, pues un paradigma es una forma de pensar y actuar que soporta
a todas las disciplinas.

¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA FORMACIÓN DE LAS ARTES ESCÉ-

NICAS EN LAS UNIVERSIDADES?
El papel de la Universidad dentro de la sociedad contemporánea es el de una
institución dirigida a la producción y reproducción del conocimiento, según un
modelo de excelencia científica. La hiperespecialización por un lado y la pesada
carga de la exclusividad en la generación y aplicación social del conocimiento,
por el otro, la han llevado a convertirse en un lugar en el que un grupo de sujetos
especializados se ha apoderado de la creación y transmisión del conocimiento,
descartando la validez de otros, externos a ella.
La perspectiva globalizadora y neoliberal promovió una expansión del mercado
educacional y buscó imponer un paradigma empresarial que condujo a su
mercantilización. Se incentivó la creación del “mercado universitario” obligando a la
consecución de recursos propios.
En consecuencia, los problemas se agudizaron: una aceleración sin precedentes de
los saberes parcelarios, desorientación de la universidad, privación de sentido, rechazo
273
a compartir los conocimientos, falta de tolerancia, pensamiento único, separación
entre ciencia y cultura, y marginalización en las decisiones sobre la sociedad.
¿Cómo puede responder la universidad a los desafíos del siglo XXI? ¿Qué
reformas necesita a fin de ofrecer una formación integral que vincule efectividad y
afectividad, que conecte al estudiante universitario con la complejidad del mundo,
contribuya a una genuina transformación social y haga de ella un espacio de cultura,
arte, espiritualidad y vida?
Hay que tener presente, como bien lo recuerdan Morin y Nicolescu, el mayor
riesgo que se corre: la destrucción de nuestro planeta y, en consecuencia, de la
humanidad. Por eso la Universidad debe ofrecer una respuesta a la altura de las
circunstancias.

LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA FACULTAD DE TEATRO UV

Los planes de estudio de la formación escénica en general, y teatral en particular,
siguen la tendencia disciplinaria que ha dominado en las universidades desde su
incorporación a estas como campo de estudio profesional.
En 1976 se crea la Facultad de Teatro dentro del llamado por Elka Fediuk “Magno
Proyecto” (2001: 10), el cual contemplaba, entre otras, las siguientes acciones:
revivir las tradiciones, ofrecer productos de arte en todo el estado, trascender a nivel
nacional e internacional, generando productos de indiscutible valor y asegurar la
educación artística formal y no formal.
El diseño del primer Plan de Estudios de la Facultad de Teatro contempló la
formación de un actor “versátil” con dedicación de tiempo completo, fusionó la
experiencia de las escuelas europeas (Polonia), con los contenidos tradicionales
de las escuelas de México: el Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la UNAM
(fundado en 1959) y la Escuela de Arte Teatral del INBA.
Desde su fundación la Facultad ha transitado por varias etapas y ha cambiado
de planes de estudio en cuatro ocasiones, con un proyecto emergente entre 1985 y
1986.
En 1989 el maestro Dagoberto Guillaumin fue nombrado director de la Facultad
y bajo su conducción se elaboró el Plan de Estudios 1990, que estuvo vigente hasta
1999. Su característica principal fue la disminución de contenidos y reducción de
horas de entrenamiento con el propósito de ajustar la carrera a ocho semestres
y a “medio tiempo” (30hrs. /semana). Se cambió el título de Licenciado en Teatro
con opción en Actuación por Licenciado en Teatro, la formación actoral permaneció
como eje de la carrera y se conservó la estructura del currículo inicial cambiando
el concepto de “actor versátil” al proyecto de “actor formado bajo el dominio de la
técnica stanislavskiana”.
La operación del proyecto educativo de la década de los noventa se abocó con
mayor seriedad a su inclusión a la estructura universitaria, por ello, al iniciarse

274
los trabajos en torno a la transformación del modelo educativo en la Universidad
Veracruzana en 1998, la Facultad de Teatro se pudo integrar al proceso que la
condujo a formar parte del actual “Modelo Educativo Integral y Flexible” dejando
atrás la primacía de la “enseñanza” a favor del “aprendizaje”.
El Plan de estudios 2000 fue sin duda una valiosa aportación de la Universidad
Veracruzana a la formación teatral. La Dra. Elka Fediuk fue responsable de la
investigación que sirvió de fundamento a dicho Plan y, como directora de la misma
del año 2000 al 2005, encargada de su instrumentación.
Su objetivo fue la preparación de un teatrista integral. El estudiante es considerado
un sujeto complejo que tiene interés de aprehender el saber teatral para ponerlo al
servicio de la sociedad. Se reconoce de antemano la complejidad social que rechaza
la uniformidad y hace de la diferencia su principio rector. Se sostiene que los saberes
teatrales son múltiples y tienen gran variedad de aplicaciones, de este modo se
propusieron diversas opciones terminales: Actuación, Creación escénica (dirección,
dramaturgia, diseño escénico), Gestión y producción, Pedagogía y Teatrología.
En 2008 se implementa un nuevo Plan en el cual se busca una mayor integración
en la formación y evitar separaciones como, por ejemplo, en el caso de actuación,
que estaba dividida en “Cuerpo” y “Texto”. Con ello también se buscaba un trabajo
colaborativo entre docentes, de este modo se propusieron tres “integraciones”:
Actuación, Creación escénica y Gestión teatral e intervención socioeducativa.

NUEVOS PARADIGMAS ESCÉNICOS

Por lo menos desde fines del siglo XX, debido a la emergencia de nuevos paradigmas
escénicos, se ha intentado hacer ajustes en dichos planes y formación, para darle
mayor importancia al acontecimiento vivo que a la representación dramática. Sin
embargo, prevalece una visión que se resiste a integrar estrategias multi, inter y/o
transdisciplinarias.
En Occidente, hasta fines del siglo XIX, el teatro estuvo sometido a la literatura.
La forma teatral hegemónica se basaba en un texto dramático, y fue solo hasta
la segunda mitad del siglo XX cuando comenzaron a ganar terreno otras
manifestaciones vinculadas con lo que Erika Fischer-Lichte ha llamado el “giro
performativo” (2011, 80).
Surgieron así nuevas propuestas como: Performance (Richard Schechner),
Teatro social (Buenaventura, Yuyachcani, Schechner, James Thompson), Teatro
aplicado (Martha Toriz-Janina Mobius), Escena expandida (Rubén Ortiz), Teatro
posdramático (Hans Thies Lehmann), Drama posteatral (José Ramón Alcántara),
Artes escénicas (Maestría en la Universidad Veracruzana), Artes Vivas (Maestría en
la Universidad Nacional de Colombia), Teatro performativo (Josette Féral), Teatro
virtual (Kattembelt-Larrue), Acontecimiento (Erika Fischer-Lichte), Transteatro
(Núñez-Adame).

275
 Esto puede verse como un síntoma de la necesidad de abrir la disciplina más allá
de sus límites, a fin de incluir, efectivamente, todo tipo de práctica escénica vinculada
con los desarrollos culturales, científicos y tecnológicos, y no exclusivamente la
entronizada por el teatro burgués del siglo XIX.
Si bien el término performance comenzó a ser utilizado a partir de la década de los
sesenta del siglo anterior, inicialmente por la academia norteamericana, dentro de los
Performance Studies impulsados por Richard Schechner, en la actualidad constituye
una de las formas de creación escénica multi e interdisciplinaria más desarrolladas.
Féral afirma que el teatro actual es performativo “Las artes escénicas actuales han
experimentado una revolución, de tal modo que el actor se ha convertido en creador
o performer, la representación mimética ha sido desplazada por el acontecer de una
acción escénica, el espectáculo gira en torno a la imagen y la acción, apelando a
la receptividad del espectador”. Por su parte, Erika Fischer-Lichte afirma que “Las
puestas en escena no pueden comprenderse adecuadamente como obras sino solo
como acontecimientos” (2011).
Mientras tanto, en países latinoamericanos como México, Bolivia, Perú
y Ecuador se plantea la necesidad de restituir al teatro su dimensión sagrada,
comunitaria y humana lo cual implica aprender a realizar acciones cuyo objetivo
sea contribuir a una existencia digna, aprender a conocer y a compartir valores
comunes para una convivencia solidaria y comprensiva. Dicho de otro modo:
aprender a vivir con sentido multidimensional donde se conjuguen lo cognitivo, lo
poético y lo ético.

TENDENCIAS
Ante los desplazamientos conceptuales y el borramiento de las fronteras en el
campo de lo escénico, Fischer-Lichte se pregunta en Estética de lo performativo
¿Qué se debe entender como realizaciones escénicas en el marco de la Ciencia
del Teatro?, su respuesta es que no como obras sino solo como acontecimientos
debido a que se trata de un proceso autopoiético por la interacción de ejecutantes
y espectadores (2011).
En el acontecimiento se unen los contrarios, lo cual permite observar que se trata
de una lógica que no es la de la ciencia clásica.
Para Fischer-Lichte la Estética de lo Performativo tiene por objeto de estudio ese
arte del rebasamiento de fronteras:

Trabaja incesantemente para superar fronteras establecidas a finales del siglo die-
ciocho y asumiendo desde entonces como inamovibles e insuperables, divisiones
que se tenían casi por naturales, es decir, que se entendían como establecidas por
naturaleza: nos referimos a la división entre arte y vida, entre alta cultura y cultura
popular, entre el arte de la cultura occidental y el de aquellas otras culturas para

276
 las que es extraño el concepto de la autonomía del arte. Con ello, una estética de
lo performativo se propone también la redefinición del concepto de frontera. (Se)
trata de superar las oposiciones rígidas, de convertirlas en distinciones dinámi-
cas. Nos hemos acostumbrado a entender que el empleo de parejas conceptuales
antitéticas es la garantía de un proceder racional que se corresponde con el des-
encantamiento del mundo llevado a cabo por la ilustración y a que este proceder
es el que mejor describe ese proceso. Por ello es oportuno entender el proyecto
de una estética de lo performativo —que demuele precisamente tales dicotomías
y que, en vez de proceder argumentalmente con un lo uno o lo otro, lo hace con
un tanto lo uno como lo otro— como una tentativa de reencantamiento del mundo,
como un intento de transformar en umbrales las fronteras establecidas en el siglo
dieciocho. (Fischer-Lichte 2011 404-405)

ESTRATEGIAS Y RETOS PARA TRASCENDER LO DISCIPLINAR

La Universidad, institución fuertemente clásica y tradicional con más de nueve
siglos de existencia, se enfrenta a grandes retos, cambios marcados por grandes
crisis humanitarias y ambientales, así como por el avance desenfrenado de la
tecnociencia.
Frente a este panorama es pertinente cuestionar si la Universidad está cumpliendo
con los propósitos educativos de fortalecer la convivencia social y potenciar la
creatividad mediante la transmisión y generación de conocimientos. ¿La humanidad
vive mejor gracias a la Universidad? No, pues como dice el Dr. Víctor Toledo, actual
Secretario del Medio Ambiente y Recursos Naturales del Gobierno de la Cuarta
Transformación con respecto a la “Ciencia” que se enseña en las universidades:

Hoy la “ciencia normal” que es la dominante, está en crisis, no sólo en México, sino
en todo el mundo, porque no contribuye a resolver las dos emergencias supremas
a las que se enfrenta la humanidad: la mayor desigualdad social de toda la historia
y la mayor amenaza conocida al equilibrio ecológico del planeta (2019).

¿Cuál es entonces el papel que le corresponde jugar a la Universidad en la actualidad

con respecto a la formación en el campo de las artes escénicas? Proponemos
incorporar en los planes de estudio universitarios la Metodología Transdisciplinaria,
pues los enfoques disciplinarios han revelado su insuficiencia; la ciencia que
necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada disciplina.
Ante la insatisfacción de enfrentar las diversas problemáticas del “mundo real”
solo con la perspectiva disciplinaria, surgieron, hacia mediados del siglo XX, la
multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, perspectivas que, de alguna manera
seguían ancladas en lo disciplinar. La transdisciplinariedad, en cambio, está llamada
a desempeñar un papel central, por imaginar, en primer lugar, la revolución de la
inteligencia con base al equilibrio entre la inteligencia analítica, los sentimientos y el
277
cuerpo. Para ello no basta plantearse la apertura hacia nuevas formas de conocer y
hacer, es necesario transformar nuestra manera de conocer y hacer.
El estudiante, el docente, el investigador de las artes del siglo XXI requiere estar
atento a los nuevos paradigmas cognitivos y artísticos. Sin duda hay que tener
presente los obstáculos por enfrentar, siendo el más arduo el de la atomización de
los saberes.
Es urgente establecer una relación adecuada entre ciencia, arte y espiritualidad al
interior de la universidad. Ninguna de ellas es exclusiva de personas superdotadas.
Hay que considerar, como indica Gadner (1983), que todos poseemos “inteligencias
múltiples”.
Si las artes del siglo XXI se orientan, por un lado, hacia la ruptura de las fronteras
y, por otro, hacia la espectacularidad tecno-cibernética, a las artes escénicas les
toca jugar un papel transformador con respecto a la manera de comprender y
representar a la persona, a la sociedad y al mundo.
En el campo de la educación artística, particularmente en América Latina, la
metodología de la ciencia moderna ha dominado en todo proceso de conocimiento
legitimado académicamente y es solo en los años recientes que se perciben cambios
debido a las propuestas de los artistas (y de los formadores qué) provenientes de
distintas disciplinas (escénicas, visuales, musicales, etc.) quienes se han abierto a la
multi, inter y transdisciplinariedad, propiciando nuevas miradas y, en consecuencia,
nuevas formas de concebir el arte.32
El advenimiento de una cultura transdisciplinaria, que podrá contribuir a la
eliminación de las tensiones que amenazan la vida sobre nuestro planeta, es imposible
sin un nuevo tipo de educación, que tome en cuenta todas las dimensiones del ser
humano.
Si bien la metodología Transdisciplinaria permite abrirse a otra forma de conocer
y comprender la realidad, donde el sujeto se hace uno con ella, la llamada por Clive
Graham “Convergencia Transdisciplinaria en las artes performativas” demuestra
que “la producción transdisciplinaria de conocimiento es perseguida en la industria

32 La transdisciplinariedad es una estrategia metodológica de gran utilidad para el estudio y la práctica teatral
a partir de la cual se han generado propuestas tanto teóricas como de creación. Es el caso del libro Transteatro de
Nicolás Núñez y D. Adame (2018). En la creación, algunos intentos de ir más allá de los límites disciplinarios son
los de la actriz chilena Valeria Radrigán, quien dedicó su investigación final de maestría en España, al problema
de la transdisciplina (SIC) que, dice, “ha marcado un desarrollo sistemático de pensamiento y acción artística en
relación a este tema. Y es que trabajar efectivamente desde la transdisciplina implica un quiebre al ego mayor.
Implica no solo la apertura para formarse, investigar y conocer otros formatos ajenos al propio, ajenos al que uno
se formó y ‘maneja’”. En Argentina, Mariela Yaregui indica “que las artes electrónicas suponen un enfoque que
pone en relación diversas áreas del conocimiento — fundamentalmente, el arte, la ciencia y la tecnología—. En
la medida en que el arte electrónico configura un objeto que articula una pluralidad de lenguajes -montándose
incluso en el terreno de la hibridez discursiva y estética-, su carácter es eminentemente dialógico y se ubica
dentro del universo transdisciplinario. En Chile, Sergio Valenzuela Valdés propone trabajar a partir de la Carta de
la Transdisciplinariedad sobre lo que llama “arte de acción transdisciplinar” (Cfr. Adame 2011).
Es pertinente señalar que el enfoque transdisciplinario no elimina al disciplinario, sino que se sitúa entre, a través
y más allá de éste.

278
independientemente de la perspectiva académica. Es dinámica y emplea el
conocimiento disciplinario, la ciencia y la lógica guiada por el imperativo económico”
(2011).
La globalización capitalista que pretende uniformarlo todo, es un riesgo para
cualquier proyecto transformador que pretende el bienestar integral individual y social,
en este sentido habrá que estar atentos para mantener como guía los tres rasgos
fundamentales de la actitud transdisciplinaria Rigor, apertura y tolerancia. Rigor
exige precisión del lenguaje en la argumentación fundada sobre el conocimiento
vivo, interior y exterior. Es resultado de una permanente investigación. Apertura es
aceptación de lo desconocido, lo inesperado y lo impredecible lo cual significa que
estaremos dispuestos a enfrentar cualquier contingencia en el proceso. Tolerancia
resulta de aceptar la existencia de ideas contrarias a los principios fundamentales
de la Transdisciplinariedad (Nicolescu, 2009: 87-89).

279
 FUENTES CONSULTADAS

Adame, D. (2011). “La reconceptualización del teatro más allá de los límites
disciplinares”. Investigación teatral Revista de artes escénicas y performatividad
(nueva época), núm. 1.
Cabrera Sánchez, C., (2016). Límite y Emergencia. Cuernavaca, Mor: Sec. de Cult.
Edo. de Morelos.
_________ (2019). “Artistic Higher Education in Latin America: A Transdisciplinary
vision” in B. Nicolescu R. T. Yeh A. Ertas (ed.) Being Transdiscplinary. USA: The
ATLAS. pp. 75-79.
Fediuk, Elka (2001). “Desarrollo académico de la Facultad de Teatro” en Memoria
de la Facultad de Teatro 1976-2001, Universidad Veracruzana, Xalapa.
Fischer-Lichte, E. (2011) Estética de lo performativo, Madrid: Abada Editores.
Gardner, Howard. 1983. Inteligencias múltiples. Barcelon: Paidós.
Graham, C. (2011) Transdisciplinary convergence in the performing arts. Studies in
Learning, Evaluation, Innovation and Development, 8(2), 26-39.
Morin, Edgar (2000). Introducción al pensamiento complejo. Madrid. Gedisa.
Nicolescu, B. (2009) La Transdisciplinariedad, Manifiesto, Multiversidad Mundo
Real Edgar Morin, A. C., Hermosillo.
Souza Santos, Boaventura de (2010). A Universidades no seculo XXI: para una
reforma democrática e emancipatoria da Universidades. Sao Paulo. Cortez
editora.
Toledo, V. M.. (2019) “Los “científicos” y la 4T: oposición ilegítima” en La Jornada
https://www.jornada.com.mx/2019/08/13/opinion/016a1pol
Toriz, M. 2009. “La teatrología y las artes escénicas” en D. Adame (Coord. y
ed.) Actualidad de las artes escénicas. Perspectiva latinoamericana. Xalapa:
Facultad de Teatro-Universidad Veracruzana.

280
 IRIS MARYSOL
ARENAS
CORDOURIER

El control de los cuerpos:

una mirada deconstructiva
Las formas de construir y de enmarcar algunos de los conceptos fundamentales
de la realidad están estrechamente relacionados con el poder y con los discursos
que surgen a partir de contextos históricos, sociales y políticos específicos. Estas
categorías que se asumen como verdaderas, son legitimadas y repetidas por un
sinfín de estructuras que, a mayor o menor escala, definen los comportamientos de
los sujetos en las sociedades hasta volverse mecanismos de sujeción que apuntan
a disciplinar y homogeneizar, y que, al ser normalizados, se aceptan y dejan de ser
cuestionados para confirmarse dogmas.
Los discursos son construcciones sociales de la verdad y por ello no son
unidireccionales, se corporizan desde acciones concretas que son aprendidas y
repetidas por los mismos actores de la sociedad.
En el campo del arte y específicamente, en el de las artes escénicas, es posible
observar la forma en que se modifican las técnicas para representar el cuerpo y su
correspondencia con periodos históricos e ideologías: la danza y el teatro forman
parte de un cúmulo de interpretaciones sobre los paradigmas correspondientes a su
época. Tal como lo mencionan Fediuk y Prieto en la “Introducción” a Corporalidades
escénicas (2016):
Pareciera un hecho incuestionable que el cuerpo del actor, del bailarín y del
performancero es el soporte fundamental de las artes escénicas. Y, sin embargo,
la manera de entender, posicionar y valorar este cuerpo en relación a otros
elementos de la escena, como son el texto, el espacio a través del que se mueve y
el espectador que lo mira, la manera de disciplinarlo mediante diferentes técnicas
de entrenamiento, de representar y de exponerlo, varía enormemente de una época
a otra y de una cultura a otra (9).
Con base en el pensamiento de Michel Foucault, esta reflexión se enfoca
en problematizar tres aparentes dogmas: el primero, la separación cuerpo-
mente que posteriormente transformó la concepción de cuerpo para
circunscribirlo en un mero instrumento de ejecución o maquinaria. El segundo,
el entramado disciplinar cuyo objetivo es formar cuerpos dóciles desde la
academia. Y el tercero, la validación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

281
jerárquicos y unívocos, para tratar de responder la pregunta rectora, ¿es
posible proponer una pedagogía teatral sin ejercer control sobre los cuerpos?

EL CUERPO-MÁQUINA Y EL CUERPO SOCIOLÓGICO

El divorcio entre cuerpo/materia y mente/alma es una de las dicotomías sobre la
que se erige la filosofía occidental por lo menos hasta el siglo XIX. En términos de
formación y de disciplina, he considerado pertinente abordar aquellas construcciones
que además de escindir al ser humano en dos opuestos irreconciliables, consideran
al cuerpo como una maquinaria-instrumento; un engranaje que forma parte de una
entelequia.
El fundamento clásico platónico que argumenta el dualismo antropológico
se retoma con Descartes, y es la base para los posteriores esquemas de
disciplinamiento, por lo tanto, el primer axioma a dislocar es la idea de cuerpo-
máquina que se consolida en L’homme machine, de La Mettrie (1748) que sostiene
“aquello que llamamos alma humana no es más que configuraciones de materia
en movimiento y que por ello basta con apelar a la concepción de cuerpo como
máquina para comprender al ser humano individual y social” (Escobar, 147). Estas
primeras nociones cuyo origen se remonta al siglo XVIII, sustentan la explotación
del sistema capitalista. La creciente industrialización del mundo occidental ideó y
perfeccionó maneras de optimizar la producción y, evidentemente, el ser humano se
convirtió en un eslabón más que debía estar inserto en dicha maquinaria, tal como
lo mencionará Michel Foucault en Vigilar y castigar:

L’Homme-machine de La Mettrie es a la vez una reducción materialista del alma y

una teoría general de la educación, en el centro de las cuales domina la noción de
“docilidad” que une al cuerpo analizable el cuerpo manipulable. Es dócil un cuerpo
que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser trasformado y
perfeccionado (141).

Siglos después, las investigaciones sociológicas y etnográficas pusieron atención

en el cuerpo, sus movimientos, gestos y las maneras de realizar diferentes acciones.
Antropólogos como Marcel Mauss y David Le Breton analizaron los elementos que
componen el cuerpo y sus diferentes acepciones históricas. Mauss, al publicar su
artículo “Técnicas y movimientos corporales” en 1934, subrayó la importancia de
la socialización, el aprendizaje y la imitación en diferentes contextos históricos y
geográficos. Le Breton, por su parte, analizó el cuerpo moderno como construcción
social y cultural al mencionar que “la sociología no puede tomar un término de la
doxa para convertirlo en un principio de análisis sin aprehender previamente su
genealogía, sin dilucidar los imaginarios sociales que lo nombran y que actúan sobre
él” (25).

282
 Entonces, ¿qué es el cuerpo y qué parámetros deberíamos tener en cuenta para
analizarlo? Así como las artes escénicas son comprendidas desde diferentes bases
epistemológicas, Prieto y Fediuk en concordancia con el pensamiento de Focault,
sostienen que:

El cuerpo se construye discursivamente en el seno de dispositivos institucionales

de poder que nos llevan al terreno de las corporalidades biopolíticas y las políticas
de la corporalidad. De allí la importancia de involucrar en el estudio de las prác-
ticas escénicas no sólo al cuerpo del realizador en su dimensión estética, sino
también en sus dimensiones sociales y políticas, en interacción con el cuerpo del
espectador que valora e interpreta lo que ve a través de una mirada ideológica-
mente condicionada (13).

El teatro es una de las disciplinas que pertenece a un discurso que trata de producir
cuerpos entrenados y dóciles capaces de someterse a las exigencias del director
de escena. Aunque permeado por el divino halo del arte, el teatro ha reproducido
las relaciones jerárquicas de todas las demás disciplinas corporales. Basta con
recordar los manuales de training del actor que promueven un cuerpo-instrumento
sin voluntad de cuestionar el trasfondo de esas estructuras de poder que durante
muchos años han sometido al actor hasta el grado de ser considerado por algunos
como el elemento más frágil del teatro: sustituible y reemplazable.
El ejercicio del poder sobre el cuerpo humano mediante las disciplinas –la
anatomopolítica– se encarga de educar al cuerpo para aumentar sus fuerzas,
utilidad y docilidad con la finalidad de integrarlo a sistemas de control ya legitimados.
Con la finalidad de dislocar el concepto de cuerpo como máquina o instrumento,
es preferible apelar a la noción de corporalidad como “un conjunto de prácticas,
imaginarios, representaciones y ejercicios de poder que involucran al cuerpo en
sus dimensiones físico-biológica, psíquica, emocional y socio-cultural, entre otras”
(Fediuk, 9), por lo que cualquier práctica estética que tenga como soporte el cuerpo
tiene implicaciones políticas.

ACTORES EN FORMACIÓN: ANATOMOPOLÍTICA Y CUERPOS DÓCILES

Una de las principales preocupaciones en los Conservatorios, Academias y Facultades
de teatro en México, continúa siendo la formación corporal de los futuros intérpretes.
En esta etapa formativa a nivel superior, uno de los objetivos principales supondría
que los egresados cuenten desde su formación, con un panorama de técnicas y
saberes lo suficientemente amplios y flexibles que les permitan continuar con su
aprendizaje. Sin embargo, en la mayoría de los casos, los estudiantes carecen de
una visión crítica sobre las distintas técnicas de actuación que encuentran sustento,
como hemos visto en el primer apartado, en la diferenciación entre cuerpo y mente.

283
 Las artes interpretativas, en este caso, la actuación, se desliza entre dos
supuestos contrarios: la capacidad de ejecución, que obedezca a criterios estéticos
ajenos y la interpretativa, que sea capaz de expresar. Los planes de estudio de
las principales escuelas de teatro en la Ciudad de México (Escuela Nacional de
Arte Teatral, Centro Universitario de Teatro, Casa del Teatro, CasAzul y Colegio de
Literatura Dramática y Teatro) cuentan al menos una asignatura (llámese Expresión
Corporal,33 Formación Corporal,34 Acondicionamiento Físico,35 entre otras), que
tiene como objetivo específico crear/ modelar cuerpos capaces de responder a las
exigencias del director, de la escena y del personaje.
Curiosamente, estas exigencias están supeditadas a las decisiones de un agente
externo; una jerarquía u organización de poderes. Y este organigrama vertical tiene
sus inicios en las escuelas, conservatorios y facultades, tal como lo menciona
Foucault en la Microfísica del poder:

El dominio, la conciencia de su cuerpo, no han podido ser adquiridos sino por

el efecto de la ocupación del cuerpo por el poder: la gimnasia, los ejercicios, el
desarrollo muscular, la desnudez, la exaltación del cuerpo bello… todo está en
la línea que conduce al deseo del propio cuerpo mediante un trabajo insistente,
obstinado, meticuloso que el poder ha ejercido sobre el cuerpo de los niños, de los
soldados, sobre el cuerpo sano. (104).

Las distintas poéticas actorales han apuntado a sistematizar los procesos

creativos, no obstante, es prudente preguntarse si la enseñanza de éstos no repite
un modelo que favorece cierto tipo de “teatro” y, sobre todo, ¿a qué responde este
tipo de representaciones que busca el teatro?, ¿será que conforme se logra disociar
la capacidad reflexiva de los estudiantes de su trabajo corporal es más fácil unificar
discursos estéticos?
Uno de los métodos que ha permeado la formación actoral en México es el de
Constantin Stanislasvki, que, si bien el estudiantado debería conocer como parte
de la historia del arte teatral, imponerlo como único método válido es reducir las
posibilidades de formar actores que busquen sus propios discursos. Una de las
críticas a la escuela stanislavskiana es la que realiza Gustavo Geirola en relación a
la producción de cuerpos dóciles/actores obedientes.
Como ya había visto Marx en el capítulo “Maquinaria y gran autómata” de El Capital,
a la maravillosa invención humana de la máquina que buscaba la potenciación de
la fuerza humanista todavía en un encuadre humanista, el desarrollo industrial –
como el teatro comercial, de Broadway o de cualquier otra parte– necesita obreros/

33 UNAM, CLDyT.
34 La ENAT, cuenta además con la asignatura de Educación somática y técnica somática.
35 CUT.

284
actores indiferenciados, estandarizados, sustituibles, técnicamente preparados que
producen también un producto estandarizado; todos cumplen un organigrama de
trabajo detalladamente pautado, pero a la vez son incapaces de alterar el proceso
de producción, como podría hacerlo un obrero rebelde o una diva (61).
El paralelismo que encuentra entre la producción de obreros y de actores a
través de la homogeneización, resulta apabullante. Y es cierto que para hacer frente
a la demanda de espectáculos se necesita un estándar de habilidades; un cierto
tipo de cuerpos cada vez más indiferenciados. Es en este punto donde el círculo
se completa: escuelas que forman cuerpos para generar discursos, mismos que
consume la sociedad y que son legitimados como arte. Como parte del desarrollo
integral del estudiantado, es perentorio que las formas de enseñar partan de bases
epistemológicas radicantes y que antes de decidir sobre en cuál metodología o
poética quieren adscribirse, cuenten con la capacidad crítica de discernir a qué
ideologías pertenecen para conocer qué tipo de teatro desean hacer. Sobre este
mismo tema, Geirola comenta:

se busca desarrollar las destrezas actorales a nivel de movimiento, de lo vocal,

de la biomecánica, pero no se lo motiva a “teorizar” a capacitarse filosóficamente
[…] para afrontar las encrucijadas que plantea un texto o un personaje, las cuales
quedan a merced de la interpretación del director, y, por ende, a su poder artístico
en las etapas de producción, con la consecuencia de que el actor solo debe obe-
decer obedientemente a lo que se le demanda con sus mejores recursos, siempre
y cuando no amenacen la consistencia ideológica del proyecto de la puesta y la
totalidad del espectáculo (65)

Como un homenaje a Foucault, la represión surge desde la misma sociedad que

exige ciertos cuerpos, gestos y movimientos para ser “representada” y castiga lo
que considera opuesto en un proceso de legitimación que normaliza lo sistemas
de adoctrinamiento. Pero no todo conduce a la misma dirección, la fascinación por
generar bioartefactos ha propiciado al mismo tiempo procesos de resistencia y
deconstrucción: el performance y poéticas escénicas que exploran las tensiones
entre cuerpo fenoménico y cuerpo semiótico.
Quienes ejercemos el oficio de la docencia y la investigación debemos ser
conscientes de que –aunque cada vez más mutilado– el espacio de aprendizaje,
salón de clases o campus, continúa representando un lugar de confluencia de
ideas, de reflexión, de crítica al status quo y de resistencia: necesitamos interpretes
que comprendan las implicaciones históricas, políticas y sociales del cuerpo y que
cuestionen la normalización del cuerpo subordinado. De esta manera y, tal como
menciona Fediuk:

285
 Las corporalidades escénicas, por tanto, sólo se entienden en relación al papel
que juegan las miradas, tanto del mismo intérprete-performador como del espec-
tador (incluyendo al investigador escénico). Ya sea que interactúen convivialmen-
te o que entablen una lucha de poder, estas miradas están condicionadas por
formas de entender al cuerpo que son determinadas cultural, estética, social y
políticamente (10).

Sin un afán de demeritar los esfuerzos que se realizan en las instituciones superiores
de enseñanza teatral, es notable que el tipo de representaciones a las que se apelaba
en el siglo XX y posteriores, se han modificado y no por eso deberíamos abandonar
la revisión histórica de las poéticas actorales, más bien, dotar al estudiantado de
ejercicios críticos para comprender el porqué de determinados cánones discursivos
y estéticos, a qué ideologías responden, cuál es su contexto histórico y social y en
qué se asemejan o se diferencian del paradigma actual.

A MANERA DE REFLEXIÓN
El proceso de homogeneizar los cuerpos comienza en la formación y sus
implicaciones van más allá de las modas o las tendencias estéticas. Los procesos
de enseñanza están estrechamente ligados a una ideología que repercute en el tipo
de teatro que se hace actualmente, por lo tanto, como investigadores y docentes,
vale la pena cuestionarnos si es posible modificar las técnicas o metodologías que
se implementan en las aulas, repensar los planes de estudio y propiciar espacios
de reflexión. Desde esta perspectiva, en el siglo XXI se mantienen las siguientes
interrogantes: ¿es el cuerpo de quienes actúan moldeado por los dispositivos de
poder?, ¿es posible un proceso de enseñanza y un proceso de aprendizaje creativo
sin el control sobre los cuerpos?, ¿acaso la sujeción resulta necesaria a los fines de
la reproducción del arte?

286
 FUENTES CONSULTADAS

Escobar Ortiz, Jorge. “El cuerpo como artefacto: tecnologías médicas, biopolítica
y resistencia”. Ciencias sociales y educación, vol. 4, núm. 7, 2015, pp. 145-157.
Fediuk, Elka y Antonio Prieto. “Introducción. En torno al cuerpo y su realización
escénica”. Corporalidades Escénicas: representaciones del cuerpo en el teatro,
la danza y el performance. Xalapa: Universidad Veracruzana 2016, pp. 9-23.
Foucault, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina, 2002.
______. Microfísica del poder. 2ª ed. Madrid: Edissa, 1979.
Geirola, Gustavo. “Los cuerpos del actor”. Stanislavski desde nuestros teatros. Ed.
Percy Encinas. Lima: AIBAL, 2014, pp. 57-85.
Le Bretón, David. La sociología del cuerpo. Buenos Aires, Nueva Visión, 2002.
Mauss, Marcel. “Técnicas y movimientos corporales”. Sociología y Antropología.
Madrid: Tecnos, 1934.

287
 JENNY
GONZÁLEZ
LÓPEZ

Discrepancias en la enseñanza
de las artes escénicas
El presente trabajo contiene una reflexión teórico-metodológica en relación a casos
que van, de la orientación en cursos o talleres aislados, a los que forman parte del
plan curricular en una licenciatura vinculada a las artes escénicas
El México de finales del siglo XX a principios del XXI, ha sido el marco de una era
de la educación que prioriza la especialización del conocimiento y los propósitos
cuantitativos, y cuyos efectos en la práctica pedagógica de las artes escénicas, nos
obligan a revisar diversas discrepancias:
Planteamientos teóricos y dogmas de un creador, que, sacados de contexto, se
imparten a destajo, con poca amplitud epistemológica de los supuestos artísticos y
escasa o nula profundidad en el marco de la investigación.
Estudiantes especializados en el desempeño actoral, que no cuentan con
las habilidades necesarias para plantear un proyecto o ubicarlo en un contexto
ideológico, artístico o gnoseológico.
Orientaciones metodológicas de supuestos expertos en áreas del conocimiento
exclusivas de los campos de su especialidad, sin poner en antecedentes a los
estudiantes del marco general en el que están insertos dichos conocimientos ni de
las otras opciones que, sin ser del dominio del especialista, existen en el ámbito de
las teorías de estudio de las artes escénicas.
Réplicas de conocimientos parcelarios, ajenos a sus marcos de referencia
y contextos de ubicación interdisciplinaria y transdisciplinaria; y de nociones
conceptuales dictadas con carácter de leyes, en contextos hegemónicos que
han repercutido y determinado las orientaciones educativas, creativas y de
producción.
El punto de partida de esta disertación puede ubicarse en el cuestionamiento
específico sobre la eficacia del modelo educativo en general que conocemos en la
actualidad, y la vigencia y pertinencia de una entidad —edificio material e institución
acreditadora del conocimiento— que muestra signos de agotamiento.
Las generaciones actuales obtienen mayores niveles de conocimiento a partir
de su interacción en medios de comunicación masiva. La era digital nos sitúa
frente a agentes esencialmente audiovisuales, a procesos que son herederos de

288
la inmediatez, y cuyas perspectivas, atención y áreas de interés son múltiples y
diversas, nutridas en la cultura global; códigos contrarios a los nuestros, que han
sido mayormente lingüísticos, lineales y madurados en el tiempo.
Este desfase, cuyos ejes de impacto repercuten en varias áreas del formato
educativo tradicional, nos coloca, a los formadores tradicionales, frente a estudiantes
que han venido desarrollando desde la infancia una percepción general del mundo
radicalmente distinta a la nuestra.
A manera de ‘’ready made’’ crítico, presento una serie de miradas, originadas en
reflexiones acotadas al contexto regional chiapaneco, para expandir la perspectiva
hacia la generalidad nacional. Miradas que parten de la periferia geográfica,
académica y teórica, para pensar en comunidad, como una reflexión autocrítica, la
naturaleza y condiciones ontológicas de la misma.
En el campo concreto de la educación en artes escénicas, la naturaleza del
hecho artístico ha mantenido la recurrente controversia entre la necesidad de
la educación formal como vía de instrucción de profesionales del escenario y
su interdisciplina, y la no formal, sustentada en la práctica escénica en todas
sus posibles vertientes: amateur, comercial, escolar, etc. Si bien es cierto que
en ambas ha habido frustrantes, cuestionables, mejores e, incluso, prodigiosos
resultados.
Paradójicamente, esta reflexión está situada en el marco del interés cada vez
mayor, que algunos teatristas chiapanecos hemos manifestado, por generar en
nuestra entidad una figura universitaria para la formación de profesionales de la
escena. Nuestro estado cuenta con todas las licenciaturas de artes clásicas, menos
una que atienda al teatro y las teatralidades. En la región sur-sureste del país, solo
Yucatán representa la opción geográficamente más cercana, para los interesados
en acreditar su profesionalización en el teatro.
En el marco de este antagonismo, se ha insistido en la necesidad de una escuela
formal de teatro en Chiapas a partir de valuar los resultados de no tenerla.
En nuestro estado, la formación de los interesados “no profesionales”, se ha
nutrido principalmente de la emanación de un sistema hegemónico centralista,
cuya visión, durante por lo menos los últimos veinte años, apoya los estereotipos
radicados en que hay que “educar a los más desfavorecidos que habitan en la última
frontera sur, viven en extrema pobreza y no tienen profesionales que se hagan cargo
de su formación.”
Por lo tanto, ignorando la diversidad cultural que nos caracteriza, los sistemas
culturales del Estado promueven que “cada tanto”, los “artistas de reconocido
renombre” se den un poco de “baño de pueblo” y bajen al sur a domesticar a “los
indígenas”; a iluminarlos con su sabiduría y visión cosmopolita del mundo. Por
irrisorio que parezca, este paisaje y las prácticas que describe, no se aleja de la
percepción general que el país ha tenido durante décadas sobre Chiapas.

289
 Este inveterado sistema ha gestado, por contraste, algunos diletantes de la
escena cuyos dignos esfuerzos de naturaleza y logros diversos, acusa entre otros
indicios, los siguientes:

DIAGNÓSTICOS INSTITUCIONALES DESCONTEXTUALIZADOS

Durante el período que transita de la última década del siglo XX a la primera del XXI,
sexenio tras sexenio, los teatristas chiapanecos venimos repitiendo el ritual: esperar
con ansia provinciana los resultados que el diagnóstico hegemónico del centralismo
institucional determine que sean las necesidades de nuestra formación, inicial o
de continuidad, para que, como parte de las benevolentes gracias emanadas del
Programa de Retribución Social del Sistema Nacional de Creadores de Arte o los
fondos no utilizados de los programas estatales de Becas a la Creación Artística, se
nos envíen cursos y talleres enfocados en “resarcir un poco el rezago en el que está
sumido nuestro Estado desde hace ya muchas décadas.”
En reiteradas ocasiones desde diversos foros y espacios y ante el desfile de
políticos culturales que cada cambio de gobierno, ocupan la silla de la cultura, los
teatreros locales hemos solicitado que el Consejo de cultura funcione como tal, ya
que desde su creación y esto sí es muy risible, ha sido un Consejo sin consejo. Con
todo lo incongruente e incoherente que se pueda escuchar, poco o nada se ha dado
voz directa a la comunidad teatral regional y seamos nosotros mismos, desde el
diálogo, quienes determinemos nuestros propios diagnósticos y estrategias.

RÉPLICAS DE DOGMAS ESQUEMÁTICOS

Con frecuencia, el sistema no formal, que se instituye de manera arbitraria en muchos
contextos mexicanos, gesta una serie de formaciones que privilegian parcial o en el
peor de los casos, exclusivamente, la herencia epistemológica de donde provienen,
limitando las miras de los creadores, formadores, etc., que abrazan con fe casi
religiosa, la palabra de sus mentores artísticos.

Llamamos base epistemológica para el estudio teatral a la elección de condicio-

nes de conocimiento que determinan los marcos, las capacidades y las limitacio-
nes teóricas, metodológicas, historiológicas, analíticas, críticas y pedagógicas de
un investigador ante su objeto de estudio. La determinación de la base epistemo-
lógica depende del posicionamiento consciente del investigador respecto de su
relación científica con el teatro. (Dubatti, 2012: 17)

Existen infinidad de casos en que los asistentes al curso de determinado director

o teórico, asumen como verdad sagrada los cánones y conceptos que pondera su
maestro, sin el filtro del rigor crítico que contraste o permee dichos dogmas. Esta
praxis habitual constituye un cáncer bastante recurrente, de productos escénicos

290
fundamentados en visiones limitadas, parcelarias y en ocasiones arcaicas, del
cosmos teórico de sus creadores.
Si en el marco del antagonismo con el que iniciamos este análisis entre la
educación no formal y formal, colocamos la discusión en los casos de egresados
de alguna escuela profesional de teatro, encontraremos que hay, por lo menos,
cuatro años de lecturas, interacción, contrastes, voces, que van a nutrir el cosmos
epistemológico que debería considerar la discusión desde el currículo o cuerpo
académico, sobre los cambios de paradigmas ante los que se enfrenta, desde el
siglo pasado, el drama y sus crisis, en comparación con los creadores de contextos
no formales, cuya influencia se limita a la condescendencia institucional de cada
sexenio y las miras de su política cultural y educativa.

De forma paralela, el objeto teatral se encuentra también en plena mutación, recla-

mando una renovación constante en los planteamientos o, cuando menos, en las
herramientas que permitan captarlo en su novedad. La naturaleza profundamente
interartística de las producciones escénicas desde los años 90 del siglo pasado
ha podido a veces conmocionar a los partidarios de un proteccionismo prudente
frente a la amenaza de una masificación de los espectáculos; pero sobre todo ha
estimulado a la comunidad de investigadores y teóricos del teatro llevándolos a
rehistorizar fuertemente sus enfoques cuando algunas perspectivas anteriores
procedieron mediante la formalización, en particular la semiología teatral orien-
tada hacia el análisis de la manipulación de los signos y de la creación de senti-
do: De tal manera que los interrogantes que ocupan a los investigadores de los
estudios teatrales desde hace una quincena de años van de la mano de grandes
mutaciones de los paradigmas filo-sociológicos en el tránsito del siglo XX al XXI.
(Garnier, 2015: prólogo).

A lo largo de las dos décadas estudiadas en el contexto regional del estado de

Chiapas, mucho de lo que ahí se producía estaba limitado al criterio del funciona-
rio que decidió seleccionar a tal o cual elemento del Sistema Nacional de Creado-
res y con ello, su sistema de creencias y entramado ideológico y conceptual que
de forma directa o indirecta filtraba a los asistentes al curso, taller, laboratorio,
etc.
De esta forma, lo que en adelante se entienda por teatro, drama, escena, re-
presentación, a nivel teórico en primera instancia y su traducción escénica, en
segunda, dependerá de la apertura del sistema de creencias heredado de la se-
lección arbitraria que le haya tocado en un determinado corte temporal de la
historia cultural reciente de cada región del país.
No es desconocido para quienes tienen “cierta trayectoria” en este camino,
que las visiones esquemáticas y deterministas de muchos “grandes creadores”
de la escena mexicana, cuyas posiciones ante el arte y el teatro no contemplan
291
sino exclusivamente dogmas personales infranqueables, se replican en cada pe-
queño círculo de conocimiento al que tengan acceso.
Esta (de)formación de culto al artista, no contempla el contravenir dogmas,
el sistema implementado en las aulas de teatro y artes escénicas en México,
conserva paradigmas medievales de la educación, donde contradecir al “maestro”
es inconcebible y sólo quien con sangre haya permitido entrar la letra, puede
considerar ser promovido por dicho preceptor, al festival, muestra, antología o
cualquier mainstream que se nos ocurra.
Innecesario considerar las consecuencias a corto, largo y mediano plazo que
tales métodos han dado como resultado, esto sí, en contextos de educación formal
y no formal, porque son evidentes de manera cotidiana en la práctica teatral de
cualquier latitud de este país.

INSUFICIENTE RANGO EPISTEMOLÓGICO.

Si se amplía el rango de observación y se piensa que no solo un director, maestro,
artista, puede delimitar las aspiraciones, orientaciones, alcances y resultados de
los nuevos interesados en el teatro, sino también la alineación curricular de una
licenciatura, su tendencia a considerar modelos aristotélicos o no aristotélicos,
privilegiar teoría sobre práctica o viceversa, o seleccionar escuelas de pensamiento;
porque cuando un estudiante de nuevo ingreso opta por tal o cual institución,
mayormente lo hace por su proximidad geográfica a su zona de residencia, o “la que
esté de moda”, la más famosa, mencionada o reconocida, o la recomendada por
algún maestro o director.
Muy raros son aquellos aspirantes que hacieron pesquisas curriculares,
investigación sobre perfiles de egresos y optaron a partir de un mínimo conocimiento
del estado de la cuestión. Las selecciones finales dependen, en primera instancia,
de que el punto de partida lo hace regularmente un estudiante en soledad, sin
orientación, conocimiento previo, apertura de miras y un poco azarosamente.
Abona que los orientadores en las escuelas de educación media tampoco conocen
o entienden sobre los contenidos de una carrera profesional en teatro. La pregunta
que puede parecer inocente de ¿pero, el teatro se estudia? sigue apareciendo con
frecuencia al externar un interés por estudiarlo.

ESCASO ACERCAMIENTO AL TERRITORIO DE LA INVESTIGACIÓN.

Hace poco tiempo, en el marco de 4º Congreso Nacional de Teatro se hacía la
observación de que el lenguaje desde donde estaba planteada su convocatoria
era muy elevado y había de considerarse que los teatristas son practicantes de
la escena y no investigadores o especialistas en el estudio teórico del teatro,
que el uso de este lenguaje alejaba a los interesados en participar en dicha
convocatoria.

292
 A la distancia es difícil asimilar que cualquiera pueda ver en la investigación y
el uso formal del lenguaje para explicarla, un sentido negativo, postura que puede
solo tener cabida en el hecho de no haber trabajado lo suficiente en las materias de
metodología de la investigación en la trayectoria académica para comunicar a todo
mundo, la riqueza, fortaleza y necesidad del espíritu investigador en todas las áreas
del conocimiento y de la vida en general.
La afirmación inicial de este apartado también pone de manifiesto la carencia o
deficiencia de los diseños curriculares, concretamente de las carreras afines a las
artes escénicas, en el marco de fomentar la investigación como eje fundamental de
la gestación del hecho artístico desde las etapas de preproducción, producción y
postproducción de una obra.

CAMPOS EPISTEMOLÓGICOS PARCELARIOS.

Abonando al aspecto anteriormente tratado, si se piensa en un estudiante que trazó
su trayectoria académica en artes escénicas en una universidad cualquiera del país
y de esta hereda el groso de su cosmos teórico y práctico a partir de qué plantilla
docente tuvo asignada su generación, la orientación curricular vigente durante su
matriculación, las prioridades institucionales del sexenio, la tendencia estética
y escuelas de pensamiento de preferencia del director o directora de cultura y el
director o directora de la escuela y por último, el campo de experiencia y dominio del
asesor de tesis que dirigirá su proyecto de investigación a los plácidos campos del
conocimiento que domina, no a aquellos que sean más convenientes a la naturaleza
del proyecto de investigación del asesorado o de los que el tutor no tenga mucha
información o representen un interés académico, político o ideológico contrario a él.
Se considera aquí también innecesario explicar detalladamente lo que esta
presión hegemónica alcanza en cada uno de los estudiantes que dedican poco más
de cuatro años de su vida bajo ella.
Cabe, sí, la consideración de un ideal de estudiante que por lo menos, antes
de tomar una decisión relacionada a su futuro académico o su trabajo escénico
conociera a manera de una cartografía sencilla, las orientaciones curriculares
de las alternativas en contraste con otras opciones, así como al egresar,
ponerlo en antecedentes de los distintos modelos y metodologías aplicables a
su investigación.

PRIORIDAD AL ASPECTO PRÁCTICO, MENOR DESARROLLO EN HABI-

LIDADES TEÓRICAS.
La idea recurrente de que un teatrista es fundamentalmente materia de la práctica
y no de la teoría, ha ido evolucionando y cada vez más, encontramos directores
investigadores, docentes, promotores, teóricos y críticos, altamente formados en
cada una de estas áreas, pero siguen representando una élite.

293
 Aquellos ejecutantes de los que no reconocemos el nombre por la razón que
sea, pero han egresado de una escuela de artes escénicas, aún se enfrentan a la
complicada tarea de convertir sus ideas en planteamientos sólidos que representen
un bagaje cultural evidente.
Artistas con brillantes ideas que no logran aterrizarlas con pertinencia en un
proyecto para postular al FONCA o conseguir el financiamiento para su producción.
Las consideraciones panorámica que, en términos generales, recorre este trabajo,
ponen en evidencia la necesidad hacia el exterior de abonar más en la apertura
de miras a partir del plan nacional de cultura, desde el cual emanan los cánones
cada sexenio; reflexionar acerca de seguir reduciendo las fronteras entre centro
y provincia, institución y comunidad y, hacia el interior, entre genios y aspirantes,
dramáticos y posdramáticos, clásicos y posmodernos, investigadores y practicantes
de la escena.

294
 CARLOS GRECIA
URANI MÁRQUEZ
MONTIEL GARCÍA

Especialización de públicos
en Ciudad Juárez

Muchas graduaciones, premiaciones, informes y actos políticos tuvieron lugar en

esa sala circular que durante muchos años fue el espacio más decoroso de la
frontera. Sin ser teatro ni lugar muy adecuado para espectáculos, por ahí pasaron
cantantes, teatristas, bailarinas y muchos espectáculos más. (Flores: 46).

Frente a facultades, licenciaturas y posgrados dedicados al estudio y formación

en artes escénicas a nivel nacional, en Ciudad Juárez carecemos de un programa
profesional que cultive esas disciplinas, vitales para resarcir el tejido social y
generar conciencia acerca de los problemas que aquejan a la frontera. Ante tal
vacío, teatristas, dramaturgos, compañías, promotores e investigadores se nutren
de actividades complementarias –intercambios, residencias, talleres, congresos
o laboratorios– para estar al tanto de los distintos lenguajes escénicos en los que
se despliega la dramaturgia mexicana contemporánea.
El público, por su parte, asiste gustoso a las funciones de festivales, ciclos o
muestras en donde se programan grupos foráneos (nacionales e internacionales),
que nos visitan para montar espectáculos.
A pesar de que los teatros son pocos, no están bien equipados (como el de la
Nación y el Auditorio Benito Juárez) o necesitan de una subvención estatal para
cubrir el costo de su renta (como las salas del Centro Cultural Paso del Norte).36
El periodista Raúl Flores Simental, citado en el epígrafe, recuerda en sus
Crónicas del siglo pasado cómo el actual Centro Cultural Ochoa Guillemard,
también llamado Teatro del INBA, alberga desde su fundación (a mediados de la

36 Según el Sistema de Información Cultural de México, en la capital del país existen 157 teatros, de los 675 a
nivel nacional. En Chihuahua, hay solo 21 salas en relación a sus 3,406,465 habitantes, lo que indica que por cada
162,213 personas hay una; poco menos que la media nacional (166,425). En el Municipio de Juárez, el Sistema
consigna 7 de esos 21 inmuebles, mientras que el Instituto Municipal de Investigación y Planeación reporta solo
5, más 3 auditorios. Para una población de casi millón y medio, los números oscilan entre los 198,740 y 278,236
habitantes por teatro.

295
 década de los 60) y hasta nuestros días, todo tipo de eventos, en su mayoría no
teatrales, debido a su falta de acondicionamiento y atraso tecnológico.37
De tal manera, el teatro en Ciudad Juárez –siempre en desventaja, hasta que
las autoridades universitarias atiendan el menoscabo– se desarrolla y crece en la
medida en que sus agentes salen al extranjero para formarse, validan su saber y
quehacer respecto a lo que ocurre en el centro del país, de donde vienen los fondos
y apoyos para la producción, e importan modelos de enseñanza a nivel actoral, de
dramaturgia, de dirección, de crítica38 e incluso para la formación de públicos. Dentro
de esta última área –la de la didáctica de la recepción teatral–, el colectivo Norteatro,
al que pertenecemos junto con Amalia Rodríguez,39 ha diseñado un inventario
de estrategias enfocadas en el protagonismo que debe ejercer el espectador en
cualquier escenario de toda localidad.
El presente ensayo expone el trabajo con audiencias desde nuestro papel como
críticos, con el doble objetivo de, en primera instancia, dejar un testimonio sobre
las áreas de impacto de la academia, más allá de la reseña teatral o la publicación
especializada; y, en segundo término, de reflexionar sobre los acontecimientos
desencadenados a partir de una puesta en escena, a favor del diálogo, el convivio
y del fortalecimiento de una comunidad cultural que precisa del reconocimiento
entre pares –es decir, entre asistentes–, pero también con los artistas e incluso
con las instituciones (municipales, estatales y universitarias). La implementación
de acciones pedagógicas y de intervención educativa ofrece réditos debido a
que nuestra agenda prioriza la adecuación al contexto fronterizo, la constancia
del trabajo colectivo (en funciones desde hace tres años) y la discriminación de
momentos y escenarios precisos en los que nos acercamos al público, ya sea para
su captación, formación o especialización.

CIUDAD JUÁREZ COMO DRAMATURGIA

Al teatro juarense, perteneciente a una categoría mayor denominada “de frontera”,
los fenómenos sociales que acontecen en nuestra ciudad, han servido de motivo
para que dramaturgos, directores y compañías produzcan puestas en escena a partir
de esas marcas legibles en el entramado urbano, así como de prácticas sociales
que se manifiestan en ceremonias religiosas y actos cívicos multitudinarios. Dichas

37 A finales de los 80, en la misma zona del PRONAF, el inmueble estuvo en peligro de ser demolido por la
construcción de un centro comercial. “Arrasaron con todo y convirtieron aquello en un gran tianguis. Solo respetaron
la sala y el museo, pero los dejaron arrinconados, reducidos, sin el marco adecuado que alguna vez tuvieron” (Flores
Simental 47). Un grupo de artistas intervino en la conservación del recinto, evitando su destrucción en octubre de
1990, al encadenarse a los pilares del teatro. La “Toma del INBA” marca el hito fundacional de la acción pública de
una comunidad cultural preocupada por su patrimonio y atenta a las decisiones institucionales en materia cultural.
38 Por segundo año consecutivo, participé en la Muestra Crítica, laboratorio de crítica teatral dirigido por Luz
Emilia Aguilar Zinzer e Ilona Goyeneche, en el marco de la Muestra Nacional de Teatro Colima 2019.
39 Los tres vinculados a la Maestría en Estudios Literarios de la UACJ, perteneciente al Programa Nacional de
Posgrados de Calidad del CONACyT.

296
teatralidades dejan huella –ya sea material o sujeta a ser documentada– en las
calles, a lo largo del talud y en un infame muro que se levanta entre ambas ciudades.
Cuando proponemos la comprensión de Juárez como dramaturgia, recurrimos al
trabajo del director e investigador brasileño André Carreira, para quien la metrópolis
representa un continente polisémico, una partitura con múltiples tensiones entre
espacios, usuarios y flujos. Si la ciudad es un texto, entonces sus arterias, barrios
y veredas portan un potencial narrativo; por lo que “todo material capaz de ser
interpretado como parte del esfuerzo de producción simbólica es dramatúrgico”.
La ciudad es en sí misma una dramaturgia, continúa Carreira, “porque ella organiza
el espectáculo, constituyendo el material central con el cual dialogan artistas y
espectadores. Es a partir de ella que puede emerger el material que dé origen al
espectáculo” (29 y 62).
El proyecto Cartografía literaria de Ciudad Juárez promueve el ejercicio ciudadano
de la lectura a partir del nexo entre elementos urbanos que, a manera de lugar de
inspiración, estimulan la ficción de una frontera que se habita, se lee y es atravesada
por impulsos físicos y simbólicos.40 La iniciativa conjuga la crítica literaria y la
sociología, con el objetivo de intervenir en el espacio público por medio de recorridos
en los que convocamos al público en general, a realizar circuitos compuestos por
una decena de paradas, a lo largo de dos a tres kilómetros transitables a pie. Cada
que nos detenemos en un punto determinado, la estampa callejera sirve para
envolvernos e ilustrar algún pasaje determinante de un texto. Cuando leemos una
marca citadina impresa en la avenida, en un puente, en la escultura o memorial que
ha extraviado su referente, en algún viejo negocio a punto de quebrar, o en la plaza,
callejón o parque, de los que ya nadie recuerda su nombre oficial, entonces, ahí
reconocemos el escenario urbano perfecto para recrear la ficción y transmitirla de
manera oral a los asistentes.
En varias paradas de las rutas literarias tratamos sobre la producción dramática
que ha puesto a Ciudad Juárez al centro de sus montajes, para así captar a
nuevos espectadores.41 Nos detenemos, de manera sucinta, en tres ejemplos
representativos. Bajo la sombra y sobre las vías del llamado Puente Negro —una
estructura de acero que conecta a ambas ciudades a través de un juego de
compuertas para el flujo de trenes—, donde el cruce ilegal era una práctica común,
convirtiéndolo en una metonimia de las dinámicas fronterizas.42 El asesinato del

40 La monografía homónima del proyecto, publicada en Ciudad de México por Ediciones Eón, mayo de 2019,
obtuvo el primer lugar del XVI Premio Anual de Crítica Literaria y Ensayo Político Guillermo Rousset Banda,
otorgado por la UACJ.
41 La sección inicial del tercer capítulo, “¡A las calles!”, de Cartografía literaria de Ciudad Juárez justifica y detalla
el funcionamiento de las rutas como herramientas didácticas y recreativas (Montiel, Rodríguez y Rubio 83-86).
42 Como referente literario y coordenada geolocalizable, esta obra arquitectónica cobra protagonismo en el
teatro (Puente Negro de Estela Portillo Trambley y El viaje de los cantores de Hugo Salcedo), la prosa (“Puente
Negro” de Ricardo Aguilar Melantzón, El Puente Negro de Juan Holguín Rodríguez, “Bajo el puente” de Rosario
Sanmiguel y Regreso al paraíso de Emilio Gutiérrez de Alba), y la poesía (Puente Negro de Osvaldo Ogaz).

297
lanchero Rubén Navarrete Tarín, a manos de un agente de la patrulla fronteriza,
en mayo de 1991, motivó a Edeberto “Pilo” Galindo a estrenar, al año siguiente,
el drama documental Puente Negro. En el “Prólogo”, el escritor juarense recuerda
que los abusos y violaciones a los derechos humanos en la franja fronteriza por
parte de la Border Patrol hacia los indocumentados no iniciaron esa década. “Una
larga historia de ellos data desde siempre. Ahora parecen más burdos, dado que el
mundo ha puesto atención a los derechos del hombre” (Galindo 143). La muerte de
Navarrete Tarín, de la cual guarda memoria una cruz de hierro soldada a un extremo
del puente, abrió la puerta para la reelaboración artística y la denuncia. Con parte del
elenco de 1939 Teatro Norte y Telón de Arena, llevamos a los asistentes de Aquí a
la vuelta… de página, una ruta literaria, al lugar de los hechos para recrear un cuadro
de Puente Negro, en donde queda patente el reclamo de justicia ante los crímenes
cometidos a la orilla de lo que queda del Río Bravo.
Teatro Línea de Sombra, dirigido por Jorge A. Vargas, realizó una residencia en la
frontera, debido a una nota periodística que anunciaba que el “Mantequilla” Nápoles
vivía y estaba en activo en Juárez, en un viejo gimnasio que correspondía a la imagen de
un excampeón mundial de boxeo venido a menos y de una ciudad sitiada, disminuida
por una ola de violencia sistémica y dirigida por el alto mando del gobierno federal.
Baños Roma, nombre del local y del espectáculo multimedia estrenado en la capital
del país en 2013, escenifica la experiencia de la compañía durante su estadía en torno
a las calles aledañas al #869 de la Ignacio Mejía. La reconstrucción biográfica sobre
el pugilista cubano pronto se volvió en una indagación personal acerca del quehacer
de cada artista. Cuando en la caminata Callejones en proscenios, nos adentramos
a Baños Romas evocamos los años en los que extraviamos el espacio público y se
guardaba el saludo hacia el vecino para que esos días no vuelvan más. ¡Antes que
euforias nacionales, la salvaguarda de la colonia!
La Plaza del Periodista, aledaña a la de El Monumento e incluida en el mismo
circuito de la ruta antes mencionada, nos sirve de telón de fondo para difundir
la obra de Selfa Chew, dramaturga chicana nacida en la Ciudad de México, de
ascendencia china, residente y activista en El Paso.43 El Ángel expone los entresijos
de la corrupción, en donde aparecen coludidos, aunque también en conflicto, los
medios comunicativos y la policía municipal. El título de la pieza –editada en 2015,
pero aún no llevada a las tablas– alude al accionar de grupos evangélicos que se
caracterizaban de figuras celestiales para instalarse, cual esculturas vivientes, en
las escenas del crimen, portando pancartas que instaban al arrepentimiento de
los sicarios. Además de este personaje, el Reportero coprotagoniza un drama que

43 Se identifica con el movimiento chicano, pero eso no la define por completo. Doctora en historia, es
catedrática de la Universidad de Texas en El Paso. De origen sino-mixteco, nace en Ciudad de México, pasa su
infancia y adolescencia en Ciudad Juárez. Obtiene la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad
Nacional Autónoma de México. Cursa estudios de arte, creación literaria y educación en Los Ángeles, California y
El Paso, Texas. Investiga las diásporas africana y asiática, el género y las relaciones raciales. (Nota del editor) .

298
reclama el peligro que conlleva, en el México actual, ejercer una profesión de alto
riesgo: el periodismo. Frente al Monumento a la Libertad de Expresión y circundados
por el hemiciclo dedicado a la memoria de los periodistas chihuahuenses fallecidos,
hablar de El Ángel de Chew cobra un vital sentido.44

NORTEATRO: CRÍTICOS Y MEDIADORES

Así como la urbe está repleta de lugares, procesos y motivos que han
desencadenado escrituras específicas –dramática, lírica o en prosa–, la ciudad
también se ha ido forjando una identidad como sede de encuentros entre
creadores y agrupaciones que hacen de la frontera un epicentro, una localidad
paradigmática con respecto a otras zonas del septentrión nacional.
A pesar del rezago en infraestructura, los eventos y festivales juarenses
constituyen parte vital de nuestro patrimonio cultural e histórico. Año con año
compañías extranjeras de reconocido prestigio y trayectoria visitan la frontera, a la
par que teatristas nacionales y de otros municipios chihuahuenses. Figuras como
Ernesto Ochoa Guillemard, Octavio Trías, Víctor Hugo Rascón Banda, Edeberto
“Pilo” Galindo, Antonio Zúñiga, Perla de la Rosa, Marco Antonio García, Guadalupe
de la Mora, César Cabrera, Joaquín Cosío, entre otros, se profesionalizaron en las
artes escénicas a partir de estos circuitos e intercambios artísticos.
Si al panorama anterior añadimos que en el último par de décadas han
surgido compañías independientes que trabajan en espacios alternativos
–cafés, vestíbulos de centros culturales e incluso casas recuperadas–, afirmamos
que la escena teatral local, con espectadores incluidos, no ha dejado de estar
activa, sino que se renueva constantemente. Ante las necesidades de difusión,
de expandir el espectro o impacto de cada espectáculo y de diversificar la oferta
recreativa con montajes asequibles y de calidad, resulta imperante consolidar a
los públicos ya existentes – formarlos, en el sentido de capacitación– para que
ellos, a su vez, extiendan y robustezcan la red cultural juarense.
Desde 1976, con la función inaugural de El lacayo fingido de Lope de Vega, en
el Chamizal Memorial de El Paso, Texas, se celebra el Festival Internacional de
Drama Español del Siglo de Oro, el evento más antiguo de teatro clásico hispano,
fuera de la península europea. Desde el 87, su organización había sido binacional,
hasta la emisión número 44 abril 2019, en la que se rompió el vínculo bilateral,
desdeñando los esfuerzos de integración en la zona fronteriza y afectando,
irremediablemente, al presupuesto del Festival. Durante tres años consecutivos,
y gracias al convenio con el Instituto para la Cultura del Municipio de Juárez, su

44 Además de las obras aquí mencionadas, nuestras siete rutas, hasta ahora diseñadas, incluyen otras piezas
dramáticas: Juárez Jerusalem de Antonio Zúñiga, Los ilegales y Hotel Juárez de Víctor Hugo Rascón Banda, Piedad
de Justo Sierra (parada en la calle que lleva su nombre), En un tren militar, Garibaldi, Rendir la plaza, El diputado y La
furia de los mansos de “Pilo” Galindo, El viaje de los cantores de Hugo Salcedo y Por favor cierra la puerta, gracias
de Damián Cervantes.

299
director, Lic. Miguel Ángel Mendoza y su equipo de trabajo, nos hemos subido a
las tablas antes de cada función, para presentar los montajes.45
La dinámica de la presentación es muy sencilla: brindar, en aproximadamente
cinco minutos (y he aquí lo complicado), el contexto de obras compuestas hace
más de cuatro siglos, con todo el potencial para ser adaptadas por compañías
profesionales.46 Honor, contrarreforma y limpieza de sangre; loas, comedias y
autos sacramentales; pícaros, místicos, graciosos e hidalgos conforman amenos
discursos de bienvenida, exentos de tecnicismos, que acercan al público fronterizo
con lo que está a punto de ser parte: puestas en escena de teatro clásico. Por medio de
este horizonte compartido, subsanamos el camino hacia el disfrute óptimo de cada
producción.47
Otra estrategia que hemos implementado, tanto en el evento recién referido,
como en la edición número 37 del Festival de Teatro de la Ciudad (también a
cargo del IPACULT), y en las Muestras Estatales de Teatro (coordinadas por la
Secretaría de Cultura de Chihuahua), es el desmontaje.48 Al finalizar la puesta en
escena, subimos al escenario para abrir un diálogo con los actores, pero también
con los teatristas que, en general, el público no ve: directores y miembros de
la producción. Nos concentramos, primero, en propiciar la participación en una
atmósfera donde el reconocimiento a la labor artística se enfoque en el proceso
creativo y en la toma de decisiones. “Los desmontajes vinculan de forma directa
y vivencial a los creadores –en tanto escritura, dirección, actuación, escenografía,
etc.– con los críticos e investigadores y con los mismos espectadores; son una
convergencia entre teoría, práctica y recepción” (Rodríguez).
Una vez inmersos en este entorno de exposición/aprendizaje, la entrevista
ahonda sobre cuestiones específicas del texto dramático, del lenguaje o poética
escénica, de técnicas o métodos de ejecución; ofrecemos pautas de análisis,
vocabulario especializado y guías de interpretación a partir de opiniones
personales, previamente documentadas. Incentivamos a que el auditorio nos

45 “La presencia académica en torno al Festival ha sido una constante. Desde hace 35 años, la Asociación de
Teatro Clásico Hispánico (AHCT) celebra su simposio en El Paso: conferencias por la mañana y espectáculos al
atardecer. Durante los 90, la AITENSO (Asociación Internacional de Teatro Español y Novohispano de los Siglos
de Oro) fijó su cede en Juárez, con un congreso similar al de sus pares. En algún momento, las asociaciones
colaboraron” (Montiel 54).
46 Nosotros importamos el modelo de los colegas norteamericanos para contextualizar las piezas.
47 La monografía de Anne Ubersfeld considera la predisposición del público hacia una mejor comprensión del
espectáculo, por medio de una “organización semiótica del placer”. La escuela del espectador vincula las tareas
simultáneas de intelección: comprender la fábula o el entramado de acontecimientos en la ficción, y encausar los
elementos vivenciales (la actuación del comediante durante lo efímero de la representación) con los componentes
sígnicos y técnicos (330-343).
48 Para la vinculación con la dependencia estatal, agradecemos a la Lic. Karina Murillo, quien, desde la MET
2017, nos incluyó en el programa de actividades. En retribución, guardamos memoria y registro, a través de
reseñas críticas disponible en nuestro blog, de cada producción participante en el evento teatral más importante
en Chihuahua. En la emisión 28 de la Muestra, celebrada el pasado agosto en la Ciudad de Delicias y municipios
aledaños, también estuvimos a cargo de los Encuentros de Reflexión e Intercambio (ERI) al cierre de cada jornada.

300
comparta su experiencia emotiva como espectador. El coloquio envuelve al
recinto. De cierta manera, la retroalimentación desde todos los frentes, extiende
el convivio ocurrido durante el espectáculo, permite vernos y reconocernos
los unos a los otros bajo la luz de sala y –en estos nos empeñamos–
construye comunidad a través de un ejercicio reflexivo, participativo y lleno
de confianza. En el meollo de la teatrología, Max Herrmann ya apuntalaba,
hace un siglo, el carácter social básico, la participación de quienes hacen la
fiesta teatral al tiempo que estrechan la comunidad social (Fischer-Lichte 11).

ESCUELA FRONTERIZA DE ESPECTADORES

El 27 de marzo de 2019, Día Mundial del Teatro, dio inicio, en el Teatro
Experimental Octavio Trías, el segundo ciclo de la Escuela de espectadores
en nuestra comunidad. La convocatoria para la primera sesión reunió a media
centena de interesados en esta actividad de intervención educativa (similar a un
taller) fuera del aula tradicional. Aprovechamos el marco de la celebración, tal
como lo hicimos en 2018, para alcanzar al mayor número de asistentes, ya que
el evento lo coordina la Subsecretaría de Cultura Zona Norte, con alguna función
de reconocido prestigio: Deconstrucciones de Alan Posada, el 2018, y Andares del
colectivo Makuyeika, el 2019.49
Las sesiones ordinarias (15 por año) se llevan a cabo quincenalmente en el
Centro Cultural de las Fronteras de la UACJ, a partir de una puesta en escena
que haya estado en cartelera. La Escuela de espectadores que proponemos,
parte del modelo establecido por Jorge Dubatti, replicado en otras latitudes
de Latinoamérica, para avocarse a la recepción condicionada por el carácter
regional y fronterizo de la urbe; ya que, después de todo, somos un proyecto de
extensión universitaria y de difusión del conocimiento especializado, por lo que
el pensamiento crítico y bien cimentado en su coordenada geopolítica nos es
fundamental.
El diseño de cada sesión contempla cuatro etapas bastante flexibles, pues
resulta común que las intervenciones de los artistas y formas de proceder de cada
colaborador las modifiquen o intercalen. En la primera, dos guías (no siempre de
nuestro colectivo) exponen los ejes temáticos, la tradición o género dramático y las
herramientas de análisis, propias de la teatrología, nucleares para la comprensión
de la puesta en escena.50 Luego, los guías interpelan al equipo creativo para que
nos comparta su experiencia en la producción, estreno y desarrollo del montaje.
En un tercer momento, los asistentes –un cuórum estable de 15 personas–

49 Desde la primera temporada, la Escuela se ha visto beneficiada por la Secretaría de Cultura de Chihuahua,
por medio del Comité Evaluador de Apoyos Culturales y Artísticos (CEACA), lo que permite cubrir los gastos de
operación.
50 Bruno Bert, fundador de la Escuela del espectador en la Ciudad de México, insta a “que la actividad sea
llevada a cabo por un grupo coherente y congruente, y no solo una persona” (27).

301
contribuyen con su parecer.51 Sus reflexiones y cuestionamientos suponen la
profundidad (en cuanto habilidad o pericia) de quien ha ido al teatro, ha leído
(o incluso escrito) las reseñas sobre la obra y acude con frecuencia a nuestra
Escuela. Finalmente, concluimos la reunión con una rifa en donde obsequiamos
libros referentes al tema tratado (en ocasiones, con el mismo texto dramático) y
boletos para el siguiente montaje.52
El sentido de intercambio y pertenencia de los talleristas hacia la Escuela
se sustenta en un ambiente de cordialidad y respeto, reforzado por el acto de
compartir alimentos (café con algún aperitivo o bocadillo). Los asistentes se
han ido relacionando entre sí, experimentando formas no previstas de convivio:
aquellos que se han conocido ahí mismo y luego acuden juntos a los espectáculos;
algunos que tienden lazos de amistad con actores y dramaturgos; teatristas que
comparten sus futuros proyectos en el aula; directores que se acercan a nosotros
para invitarnos a sus procesos creativos (work in progress).
Otro resultado inusitado –que nos entusiasma por ser tan significativo–
se verifica en puestas en escena que se han modificado de acuerdo con los
comentarios y sugerencias de esta comunidad espectadora. Las compañías
extranjeras que nos visitan obtienen una visión exterior de su trabajo y descubren
lecturas insospechadas de sus propuestas. También nos complace que nuestras
presentaciones y reseñas sean parte de las carpetas (dossiers) de las obras
con las que trabajamos. La crítica y análisis no solo enriquecen nuestra propia
relación con lo que vivimos dentro y fuera del teatro, sino también, y de manera
directa, la oferta cultural y recreativa en Juárez.

SI EL TEATRO EDIFICA, SU DIDÁCTICA TAMBIÉN

La visión conjunta entre el esfuerzo por cartografiar referencias escriturales en las
calles y por localizar en ese mismo espacio común y transitable pretextos dramáticos
entiende y da por hecho a la frontera como método, es decir no solo como objeto
o campo de estudio, sino también como punto de vista epistémico que nos arroja
el material suficiente para analizar su poder productivo. Nos referimos al papel
estratégico que desempeña en la fabricación del mundo. La coordenada geopolítica
de Juárez luce insuficiente para reproducir límites lingüísticos, nacionales, urbanos,

51 Nos sobrecoge que durante 2019, el aforo regular se compone no solo de estudiantes universitarios, sino
también de preparatoria, familias completas (nos referimos a una madre con sus dos hijas), teatreros y gente
involucrada en el medio artístico. También hay asistentes casuales que van a la Escuela movidos por el gusto
de una obra en particular. Por tanto, ha sido frecuente el sobrecupo en una sala con capacidad máxima de 30
personas.
52 Aunque Lucina Jiménez López argumenta que el valor monetario de una función –pese a ser un motivo
importante de las butacas vacías– no es absoluto (77-113), en Juárez hay otros factores que incrementan el costo
de la asistencia al teatro, al grado de imposibilitarlo: polarización del trazado urbano, centralización de los recintos
culturales, horarios del transporte público (las rutas salen de circulación entre 8 y 9 de la noche), las extenuantes
jornadas en la maquila y, por supuesto, la inseguridad ciudadana, sobre todo, en cuestiones de género.

302
culturales y artísticos que, en la práctica, se superponen, se enlazan o se desconectan
en modos impredecibles, contribuyendo a modelar inusitadas formas de expresión.
El ejercicio de relacionar temáticamente las piezas con nuestros tiempo y
espacio, propicia la identificación, encuentro y apropiación de ellas, volviéndolas
más significativas. Cuando los temas acerca de la memoria, la migración, el
narcotráfico o la violencia (incluida la de género) aparecen en la tarima, entonces
las obras interpelan al espectador por medio de elementos que pertenecen, no al
mundo de ficción representado, sino al hábitat construido a diario. La duplicación
de referentes orilla a que el espectador resuelva el conflicto fuera del escenario,
promoviendo, a su vez, la generación de comunidades receptivas, sensibles y
empáticas.
Norteatro se concentra en la dramática, y se propone difundirla y consolidarla
con una agenda de trabajo enfocada en los diferentes tipos de espectador,
desde los que arguyen, en las rutas literarias, no ir al teatro porque desconocen
la cartelera (sin darse cuenta de que ellos generan la demanda); los asiduos a
las artes escénicas que optan por quedarse un poco más para escuchar a los
intérpretes durante el desmontaje; hasta los que quieren compartir y argumentar
el goce experimentado en la butaca en un entorno de aprendizaje, más cercano al
aula, en la Escuela de espectadores. Confiamos en que nuestro colectivo cumple
con una función necesaria. Si bien fungimos como investigadores con un perfil
académico, asumimos el rol de promotores y mediadores con el objetivo de
incrementar el aforo en la sala, que el auditorio sea crítico y activo, a la vez que
sagaz y exigente respecto a su consumo cultural.

303
 FUENTES CONSULTADAS

Bert, Bruno. “La Escuela del espectador en México: ejercicio de la memoria.” Paso
de Gato 70 (2017): 25-27.
Carreira, André. Teatro de invasión: la ciudad como dramaturgia. Córdoba: Docu-
mentA/Escénicas, 2017.
Chew, Selfa. Cinco obras de teatro. Ciudad Juárez: UACJ, 2015.
Fischer-Lichte, Erika. “La teatrología como ciencia del hecho escénico.” Investigación
Teatral 7-8 (2015): 8-32.
Flores Simental, Raúl. Crónicas del siglo pasado: Ciudad Juárez, su vida y su gente.
Ciudad Juárez: UACJ, 2013.
Galindo, Edeberto “Pilo”. “Puente Negro.” Amores que matan y otras obras. Eds. Adria-
na Candia y José Manuel García. Chihuahua: Fondo Municipal, 2005, 141-197.
Jiménez López, Lucina. Teatro y públicos: el lado oscuro de la sala. Ciudad de
México: Escenología, 2000.
Montiel, Carlos Urani. “Los clásicos al borde: 44 años de festival en la frontera.”
Paso de Gato: Revista Mexicana de Teatro 78 (2019): 54-55.
Montiel, Carlos Urani, Amalia Rodríguez y Antonio Rubio. Cartografía literaria de
Ciudad Juárez. Ciudad de México: Eón, 2019.
Rodríguez, Amalia. “Desmontando escenas: usos y práctica.” Norteatro, 4 ago. 2017,
http://norteatro.com/wp/desmontando-escenas-usos-y-practica/. Consultado
26 oct. 2019.
Ubersfeld, Anne. La escuela del espectador. Madrid: Asociación de Directores de
Escena de España, 1997.
Vargas, Jorge, dir. Baños Roma. Ciudad de México: Teatro Línea de Sombra, 2013.

304
 FERNANDA
VILLALOBOS
OCÓN

Enseñanza del teatro regional:

un plan de clase
Uno de los retos a los que se enfrentan los docentes, en cualquier nivel educativo,
es el de acercar a los alumnos a las expresiones artísticas. Los motivos son
diversos, suele ocurrir que dichas actividades se consideran innecesarias o poco
aprovechables en un ámbito que busca preparar a los estudiantes para continuar
con su educación o, en el caso de los niveles medio superior y superior, para
enfrentarse al mundo laboral. Estas consideraciones no toman en cuenta que el
arte puede resultar un medio invaluable en el mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje, ya que acerca a los educandos a diversas áreas de conocimiento, como
la historia, la sociología, la política, etcétera, y que las artes escénicas en específico,
representan una oportunidad invaluable para presentar, adquirir, fortalecer y poner
en práctica dichos conocimientos.
Teniendo en mente la idea del teatro, en particular, como herramienta educativa,
me surge la posibilidad, como estrategia formativa, de acercar a la dramaturgia
a los alumnos dentro de la educación formal, en particular a los estudiantes de
bachillerato tecnológico, que es dónde me desempeño como docente, invitándolos
a elaborar textos dramáticos.
El área fronteriza, en particular el espacio geográfico-cultural que representa a
Ciudad Juárez, cuenta con cuatro Centros de Bachillerato Tecnológico, Industrial
y de Servicios (CBTIS 114, 128, 269 y 270), adscritos a la Unidad de Educación
Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS), cuyo principal
objetivo consiste en “formar bachilleres técnicos que desarrollen, fortalezcan y
preserven una cultura tecnológica y una infraestructura industrial y de servicios,
que coadyuven y satisfagan las necesidades económicas y sociales del país”. En el
enunciado anterior se hacen patentes dos aspectos aparentemente contradictorios:
que en dichos centros educativos el interés primordial radica en privilegiar la técnica
y la tecnología en el ámbito industrial, y la ausencia dentro del plan de estudios, de
cursos que promuevan el acercamiento al teatro o a cualquier otra manifestación
artística.

305
ENSEÑANZA DEL TEATRO REGIONAL
El plan de clase que planteo: Enseñanza del teatro regional, forma parte del proyecto
de investigación: “Propuesta didáctica para la adquisición de competencias
comunicativas en las asignaturas I y II de Lectura, Expresión Oral y Escrita (LEOyE),
del Bachillerato Tecnológico, con base en el estudio de la literatura”, que desarrollo
para optar al grado de Maestra en Estudios Literarios en la UACJ.
El plan de clase adscrito a la materia I, tiene como propósito principal “que el
alumno desarrolle la competencia habilitante de la lectura y la escritura, al reconocer
y ejercer las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, leer, hablar y escribir, con el fin
de aplicarlas a diversas situaciones de su vida, académicas y cotidianas” (SEP 13)
y toma como base de análisis, dos obras del teatro chihuahuense: Los ilegales, de
Víctor Hugo Rascón Banda y El enemigo, de Perla de la Rosa. Su propósito didáctico
consiste en desarrollar las competencias comunicativas y literarias que la Dirección
General de Bachillerato (DGB), designa óptimas para este nivel educativo.
Estoy convencida de que la estrategia de este plan de clase ofrece una reflexión a
los docentes acerca de la importancia de que sus estudiantes se acerquen al teatro,
con una temática regional en este caso, para potenciar la lectura, la expresión oral y
la expresión escrita, además de proporcionarles un acercamiento a la comprensión
y al conocimiento de su contexto sociocultural.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Se trata de atender el paradigma educativo: enfoque por competencias, establecido
por la SEP, en las aulas de los CBTIS, por lo que resulta imperativo tomar en cuenta
los lineamientos que destacan Rafael Manuel Tovar González y Gonzalo Serna
Alcántara: “en el contexto educativo, competencia se refiere a ser competente, a
desenvolverse en la acción con buenos resultados […] una competencia es la
capacitación práctica nacida de los aprendizajes recibidos” (17). Dicho modelo
educativo busca que los estudiantes adquieran la capacidad para lograr el buen
desempeño de cualquier actividad que se les presente (18).
Mucho se ha especulado acerca de que el enfoque por competencias es una orien-
tación directa al campo laboral. La propia Dirección General de Bachilleratos (DGB)
sostiene que las renovaciones curriculares buscan satisfacer las exigencias de di-
cho mercado (Silva Montes 167). Con base en ello, dicho enfoque se vincula con el
objetivo primordial del bachillerato tecnológico: formar a los estudiantes en un área
especializada por lo cual, al finalizar, obtienen título de Técnicos, avalado por la SEP.
La orientación directa de los CBTIS hacia el área de la tecnología y la industria
es, a primera vista, adecuada para los estudiantes juarenses, toda vez que obtienen
las competencias necesarias para desarrollar un futuro empleo en la maquiladora
—ocupación económica que prevalece en la frontera— la cual requiere mano de obra
calificada.
306
 Lo que el plan de clase propone, mediante la implementación de la enseñanza
del teatro regional, hace que no sólo se cumpla la responsabilidad de desarrollar
las competencias comunicativas que los estudiantes requieren para su formación
técnica, sino que, además, el estudio de la dramaturgia regional —entendiendo la
que escriben autores y autoras oriundos o que viven en el estado de Chihuahua—
tiene el propósito de favorecer que los jóvenes estudiantes lean, escriban, hablen y
se escuchen a sí mismos y a su entorno. Tal vez ya lo hacen de manera espontánea
o por influencia del medio en el que viven, no obstante, hacerlo como parte de su
aprendizaje, favorece el dialogismo de las diversas circunstancias y acontecimientos
que se entrecruzan en la experiencia de vida del grupo etario al que pertenecen.

NIVELES DE COMPETENCIAS
Existen cuatro grados o niveles de competencias en educación: genéricas o básicas
(como la expresión comunicativa o el manejo de una calculadora), disciplinares
(que corresponde a una disciplina o área particular), determinadas o técnicas y
especializadas.
De acuerdo a Tovar González y Serna Alcántara, es indispensable que se tome
en consideración cuál grado de competencia se busca lograr dependiendo del nivel
educativo en que se encuentre (26). Así, las materias de las especialidades deben
cumplir con las competencias determinadas o técnicas. En tanto, la asignatura que
compete a este plan de clase, pretende la adquisición tanto de las competencias
básicas como de las disciplinares del área de Comunicación.
Cabe mencionar que no se pretende que el alumno cumpla con cada una de dichas
competencias en cada sesión de clase, sino que las vaya desarrollando conforme
avanza el curso; para ello, es indispensable la planeación detallada de las sesiones.
Además, como lo mencionan Tovar González y Serna Alcántara, debe tomarse en
cuenta que la educación basada en competencias se enfoca en tres puntos: saber
hacer, saber saber y saber ser (33), es decir, es necesario que el estudiante conozca
la manera de realizar o resolver algún asunto (saber saber), que lo lleve a la práctica
(saber hacer) y que lo haga en beneficio de sí mismo y de quienes lo rodean (saber
ser).53
José María Pozuelo Yvancos da pautas para la definición de la competencia
literaria —la cual no se encuentra de manera explícita dentro de las competencias
básicas ni disciplinares— al afirmar: la competencia literaria es la capacidad de
producir y comprender a profundidad la estructura de una obra literaria (que incluye
al texto dramático) y lo que expone esta misma (66). No es innata, sino que se
desarrolla de acuerdo con el contexto del sujeto y puede tanto desarrollarse como
decrecer.

53 El proyecto Nueva Escuela Mexicana, que impulsa el gobierno federal (2018-2024), se propone desarrollar la
habilidad de saber convivir desde un modelo ético-humanista basado en los derechos humanos.

307
PLAN DE CLASE PARA CUATRO SESIONES
La planeación del plan de clase Enseñanza de la literatura regional, implica ofrecer
a los estudiantes el acercamiento de un género literario en cada una de las tres
unidades en que se divide la materia, atendiendo al desarrollo de las competencias
arriba descritas, por medio de la narrativa, la poesía y el teatro.
La última unidad, con base en el estudio del teatro, considera dos obras de la
dramaturgia regional: Los ilegales de Víctor Hugo Rascón Banda y El enemigo de
Perla de la Rosa. Las he seleccionado porque a): pertenecen al corpus del teatro
chihuahuense contemporáneo (siglos XX-XXI); Rascón Banda es un autor relevante
no solo en Chihuahua sino a nivel nacional e internacional; Perla de la Rosa forma
parte de las autoras que han destacado en la dramaturgia en esta región de México;
b): permiten que los estudiantes se acerquen a la producción teatral de su región;
y c): muestran a Ciudad Juárez como espacio de la acción dramática, hechos que
acontecen en áreas de la urbe reconocidas por los estudiantes, lo que permite que
se sientan atraídos por las referencias cercanas, así como por los temas que no sólo
escuchan sino que, de una u otra forma, viven día a día: la migración, las diversas
formas de violencia social y de género.
El reto es evidente: ¿cómo enseñar textos teatrales en clase?, ¿cómo presentarlos
de una forma atractiva para los jóvenes?, ¿de qué manera propiciar el aprendizaje de
los estudiantes?
Debido a que la asignatura tiene pocas horas asignadas en la currícula, se
emplean dos sesiones para la presentación, discusión y análisis de cada una de las
obras.

LOS ILEGALES
La obra de Rascón Banda está dedicada al omnipresente tema de los trabajadores
indocumentados, víctimas del maltrato al cruzar la frontera norte de México. Habla
entonces de la migración bajo el género documental que promueve el activismo
político y social. Condiciones de cruce ilegal, que, en estos últimos años, ha incre-
mentado, dejando a Ciudad Juárez como un área de paso, tanto para los mexicanos
de los estados del sur como para los centroamericanos que piden asilo en EUA.
El tiempo no está definido, sino que refiere a una situación cíclica, que ocurrió en
el pasado, ocurre hoy, y, al parecer, seguirá ocurriendo en el futuro… ¿hasta cuándo?
La mera lectura de la dedicatoria resulta relevante para los estudiantes: “A los
trabajadores indocumentados que, víctimas de un injusto sistema económico y
obligados por el hambre, cruzan la frontera del norte de México y encuentran en
el otro lado solamente humillaciones, robos, lesiones… y si bien les va, la muerte”
(Rascón Banda 33), ya que constituye una provocación a actuar en contra de la
injusticia y el maltrato que padecen quienes se desplazan de sus lugares de origen
para ir tras el mítico sueño americano. Los induce a reflexionar en las recientes
308
multitudinarias caravanas de migrantes que atraviesan el país con la esperanza de
llegar a la frontera y tal vez cruzar al otro lado.
La escenografía sugiere un puente y una alambrada, es decir, alude a los linderos,
muros, cercas, que pueden leerse de manera metafórica.
Los ilegales está dividida en dos actos; el primero tiene lugar en México y el
segundo en “el otro lado”, Estados Unidos. Consta de 24 jornadas, que varían en
extensión; integra 50 personajes, los cuales, en el estreno, dirigido por Martha Luna,
fueron interpretados por 18 actores.
Para hacer más amena la lectura y para cumplir con el tiempo establecido
de clase (dos sesiones de una hora cada una), propone abordar cuatro jornadas
específicas: II, IV, XI y XVI, que, por su extensión, pueden ser leídas en el salón de
clases, y que tratan el tema principal, la migración, desde los aspectos del abuso de
poder, la búsqueda del sueño americano y el cruce ilegal.

SECUENCIA EN LAS DOS SESIONES

El docente presenta la obra mediante el uso de notas: autor, estreno, tema, estructura,
etc.
El docente, en sentido amplio y con apuntes mínimos para contextualizar el tema,
relaciona Los ilegales con experiencias vividas por los estudiantes.
El docente explica la actividad a desarrollar y solicitarán voluntarios para realizar
una lectura dramatizada de las jornadas elegidas.
En esta apertura de la sesión (tiempo destinado: 20 minutos), la actividad
propuesta considera el enunciado de Paulo Freire: “leer el mundo para leer la palabra”,
y el producto de aprendizaje consiste en las notas que los estudiantes realicen en
equipo, acerca de lo que conocen, lo que han vivido, lo que han escuchado, leído y
contado acerca de la experiencia de la migración.
Luego (en los 40 minutos restantes), se llevará a cabo la lectura dramatizada de
una o dos de las jornadas seleccionadas, al cabo de la cual, se propicia la discusión
con base en las siguientes preguntas de apoyo: ¿de qué hablan los personajes?,
¿qué nos dicen acerca de nuestro contexto actual?, y se finaliza proporcionando
a los estudiantes algunas preguntas, por ejemplo: ¿qué significa ser migrante?,
¿cuáles son algunas razones por las que las personas salen de su país hacia otro?,
¿por cuáles medios migran?, ¿qué expresiones has escuchado acerca de la llegada
de migrantes a Ciudad Juárez?, mismas que habrán de contestar por escrito y
entregarlas en la siguiente sesión.
El producto de aprendizaje consiste en redactar un diálogo teatral, con base en
las reflexiones recabadas de la sesión anterior, que tiene el propósito de apuntalar el
desarrollo de las habilidades lingüísticas, literarias y de convivencia. La evaluación
toma en cuenta la lectura colectiva del texto creado, una vez revisado por el docente
en cuanto a redacción, ortografía, vocabulario y puntuación.

309
 El porcentaje de la evaluación es de 50% ya que se evaluará tanto la expresión
oral como la expresión escrita, en especial la habilidad de escuchar a las y los
otros, así como el saber convivir en términos de conversar acerca de la migración
promoviendo una mirada crítica a la vez que no prejuiciada de la realidad no solo
representada en la obra, sino vivida por los estudiantes.
La segunda sesión (60 minutos) inicia con una plenaria acerca de Los ilegales
y el tema de la migración, con el apoyo de la lectura de algunas respuestas de los
alumnos. Luego, el docente propicia una discusión dirigida, para cerrar el tema
con las siguientes preguntas: ¿qué soluciones hay?, ¿cómo podemos reflexionar
acerca de esta situación? Es importante permitir que los estudiantes expresen sus
opiniones acerca del tema para propiciar la expresión oral, que será el producto de
aprendizaje y que se calificará con un peso de 50% del total de las dos sesiones. La
evaluación se centrará en evaluar la argumentación en la sustentación de las ideas
vertidas favoreciendo la libre expresión de las ideas, apuntalando además el manejo
de la voz: tono, volumen, dicción, vocabulario.

EL ENEMIGO
El enemigo de Perla de la Rosa, se publica en 2011, cuando el tema de la obra: la
violencia social, la militarización, la llamada guerra contra el narcotráfico durante
el periodo 2008-2011, se encuentra no solo vigente sino en su apogeo entre los
juarenses,54 aunada a la ya histórica problemática de los feminicidios. La obra se
encuentra dividida en diez escenas. La no definición del tiempo de la acción evidencia
la persistencia de la migración de ilegales que desean alcanzar su sueño americano.
Intervienen 28 personajes, solo algunos de ellos identificados con nombre, mientras
que los restantes refieren a cualquier sujeto que vive la experiencia de migrar en
forma ilegal, y que podría ser el otro o yo mismo.
Los cuadros sugeridos para el desarrollo de las sesiones son: III, que habla de las
extorsiones por teléfono; IV, que toca el tema de la militarización en las calles; VI,
sobre la siembra de evidencia a inocentes con el fin de extorsionarlos; IX, los chivos
expiatorios; y X, las muertes llamadas efectos colaterales.
Sesión inicial. El docente presenta la obra proporcionando información acerca de
la autora, el tipo de texto, la estructura, etc. El docente expone las instrucciones para
el desarrollo de la actividad, mediante la formación de equipos, a cada uno de los
cuales se les asignará uno de los cuadros seleccionados. Cada equipo acordará el
mecanismo de lectura: en silencio cada uno o en voz alta entre ellos, la distribución
de los parlamentos, si alguno lee las acotaciones o quién se encarga de buscar en

54 Uno de los temas de El enemigo afecta de manera directa a los CBTIS de Ciudad Juárez, ya que recuerda
el cobarde asesinato de jóvenes estudiantes de la UACJ, del COBACH 9 y del CBTIS 128 en Villas de Salvárcar.
Además de la mención al clima de inseguridad entre los ciudadanos debido a la intervención militar en las calles,
algo que se repite en los últimos meses del 2019, con el advenimiento de la Guardia Nacional.

310
su celular la información relacionada con el tema del fragmento que les ha sido
asignado para leer. Tiempo asignado: 30 minutos.
En la segunda parte de esta sesión se procede a reunir a los equipos para que
cada uno de los integrantes resuma el contenido de la escena asignada y exprese
sus impresiones ante el resto de los compañeros. El propósito es que cada quien
exprese las experiencias vitales que emergieron con la lectura del texto, tanto desde
la experiencia personal como respecto a las aportaciones de los otros integrantes
de cada equipo. Tiempo asignado: 30 minutos.
Al inicio de la siguiente sesión, el docente indica a los estudiantes que deben
realizar un escrito de tres pequeños párrafos, con un máximo de 100 palabras cada
uno, en el cual den su opinión sobre la obra en sí misma o sobre los temas que
aborda: violencia, chivos expiatorios, muerte de inocentes, etc. La estructura debe
atender el formato de un ensayo: introducción, desarrollo y conclusión. Tiempo
asignado: 30 minutos.
La siguiente media hora se dedica a la lectura de un par de textos y a la reflexión
final sobre el tema de la violencia, mediante una discusión dirigida a base de
preguntas: ¿qué recuerdos, dudas, experiencias surgen al leer un texto de esta
índole?, ¿qué conocían o qué desconocían?, ¿qué aprendieron?, ¿cómo buscaron
información acerca de lo que no sabían?, ¿cómo enfrentaron la lectura de un texto
teatral?, ¿qué cercanía con el género dramático o teatral tienen?
La evaluación de este par de sesiones se basa en la revisión del escrito:(redacción,
estructura, ortografía, vocabulario y puntuación; y en la intervención oral al momento
de la participación en clase, en especial la habilidad discursiva: argumentativa,
manejo de la voz frente al público: tono, volumen, dicción, vocabulario, etc.

COMPETENCIAS BÁSICAS Y DISCIPLINARES ATENDIDAS

Según ha quedado establecido al inicio, el plan de clase Enseñanza del teatro
regional trata de atender el paradigma educativo, en lo que se refiere al enfoque por
competencias, establecido por la SEP, para ser observado en las aulas de los CBTIS.
A continuación, el resumen de los logros alcanzados en la realización de las
sesiones respectivas que tienen como material didáctico las obras Los ilegales y El
enemigo:

1 Las competencias genéricas o básicas que se ponen a prueba y que se

logran atender y corroborar mediante la aplicación de la secuencia didáctica
correspondiente a los dos obras seleccionadas, son las siguientes: 2.
“Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros”; 4. “Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios,
códigos y herramientas apropiados”; 6. “Sustenta una postura personal sobre

311
 temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista
de manera crítica y reflexiva”; 8. “Participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos”; y 9. “Participa con una conciencia cívica y ética en la vida
de su comunidad, región, México y el mundo” y 10. “Mantiene una actitud
respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales”.
2 Las competencias disciplinares del área de Comunicación que se atienden
en la realización de la secuencia didáctica correspondiente a las dos obras
elegidas, son las siguientes: 1. “Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos
y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en
el que se generó y en el que se recibe”; 4. “Produce textos con base en el uso
normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa”;
5. “Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras”; 6. “Argumenta un punto
de vista en público de manera precisa, coherente y creativa”; y 12. “Utiliza
las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver
problemas, producir materiales y transmitir información”.

Con el cumplimiento de estas competencias básicas y disciplinares se hace visible

el desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua y, por lo tanto, de la lectura, la
expresión oral y la escrita, y el saber convivir, objetivo principal de la asignatura.
En las sesiones reseñadas, se propicia el saber saber, el saber hacer y el saber
convivir. El tercer aspecto, saber ser, se motiva mediante la reflexión a la que se llega
en el aula con la lectura, discusión, redacción, representación y lectura dramatizada
de las obras seleccionadas en específico. Se busca que el alumno lea su entorno
social e individual, reflexione de manera colectiva al respecto, formule dudas y
explore diversas posibilidades de con-vivir en un entorno signado por las violencias
que la obra refleja, en un periodo histórico-social específico de su comunidad, y
establezca relaciones con experiencias semejantes a lo abordado en la obra.

REFLEXIONES FINALES
Las obras de teatro chihuahuense, Los ilegales y El enemigo, de Víctor Hugo Rascón
Banda y Perla de la Rosa, respectivamente, constituyen valiosas herramientas en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Lectura, Expresión Oral y
Escrita en los CBTIS de Ciudad Juárez, y contribuyen al desarrollo de un área que
parece quedar marginada en la educación tecnológica-industrial: la inclusión del
arte dramático.
La literatura regional, en general, interpela de varias formas a los lectores y
resulta especialmente atractiva para los jóvenes de bachillerato porque les invita a
re-visar y re-visitar los lugares por donde caminan a diario o porque hacen mención

312
de un acontecimiento que ellos escucharon o vivieron en carne propia; incluso se
sienten identificados por las formas lingüísticas y los registros del habla, los cuales
son identitarios de Ciudad Juárez.
Las estrategias didácticas contenidas en el plan de clase: Enseñanza del teatro
regional, propician el desarrollo de las competencias comunicativas y la apreciación
artística y literaria por medio de la lectura de las obras elegidas, la reflexión escrita
que se realiza de ellas y la expresión oral de ideas y conclusiones a las que llegan
cada uno de los estudiantes con la exposición del docente y el diálogo con sus
compañeros.

313
 FUENTES CONSULTADAS

Pozuelo Yvancos, José María, “De las poéticas textuales a la pragmática literaria”.
Teoría del lenguaje literario. Madrid: Cátedra, 1988. 62-104.
Rascón Banda, Víctor Hugo. “Los ilegales”, en Víctor Hugo Rascón Banda, compila-
ción y prólogo Enrique Mijares. Teatro de frontera 13/14, Espacio Vacío edito-
rial. UJED, Durango. 33-92.
Rosa, Perla de la. “El enemigo”, en Persistencia de la memoria. Ed. Enrique Mijares.
Ciudad Juárez: UACJ, 2011. 205-227.
Secretaría de Educación Pública. Programa de estudios del componente básico del
marco curricular común de la Educación Media Superior. Campo disciplinar de
comunicación. Bachillerato Tecnológico. Ciudad de México: 2018.
Silva Montes, César. “Competencias, falacias y mercado laboral en el bachillerato
juarense.” En La educación y sociedad. Reflexiones, debates y propuestas edu-
cativas. Ciudad de México: UACJ, 2015. 167-202.
Tovar González, Rafael Manuel y Gonzalo Serna Alcántara. “¿Qué es una compe-
tencia en educación?” En 332 estrategias para educar por competencias. Cómo
aplicar las competencias en el aula para bachillerato. Ciudad de México: Trillas,
2011. 13-42.
Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios. “Misión,
visión y objetivos”. SEP, 2016. Gobierno de México. 24 de septiembre de 2019
http://uemstis.sep.gob.mx/index.php/quienes-somos/80-mision-vision-
objetivos

314
 FABIOLA EMILIA
GUTIÉRREZ
YÁÑEZ

El ángel, de Selfa Chew:

aprendizaje del entorno
Cinco obras de teatro (2015), antología de Selfa Chew, retrata, a través de la
denuncia, las vivencias de diferentes personajes que han sido testigos y ejecutores
de actos violentos sistemáticos, y dibuja la crueldad del mundo del narcotráfico
desde una perspectiva cercana al ser humano como productor de violencia. Una de
las obras de este volumen, El ángel, reúne a tres personajes protagonistas: Ángel,
Castagnetti y el Reportero, triada cuyo propósito dramatúrgico/teatral consiste en
mostrar a los lectores/espectadores, la crudeza de una violencia social que, a partir
de la interpretación de dichos receptores, adquiere potencia polisémica acerca
del aprendizaje del entorno, en especial si sus contextos de experiencia poseen
referentes personales relacionados con las problemáticas que la obra enuncia.
Así, la multiplicidad de sentidos no es unidireccional: del texto hacia el receptor,
sino que posibilita el aprendizaje reflexivo de la realidad, por medio de la evocación
de las propias interpretaciones del cruento fenómeno social. Analizar la presencia
de las representaciones de sentido múltiple que el receptor identifica en esta obra
de Selfa Chew, a través de la recepción de la obra, es el interés de esta exploración
acerca del percibir la polisemia de la realidad, desde la perspectiva individual frente
a la experiencia teatral.
En El ángel convergen tres puntos de vista esenciales; su riqueza estriba en reunir
las voces de personajes emblemáticos para retratar una problemática social actual
y aterradora. Es, por un lado, denuncia sobre la violencia generalizada en el país,
recreación de la desesperanza y el desamparo vividos por cientos de personas
expuestas y víctimas de las consecuencias devastadoras de esa violencia; además,
es un material discursivo que testimonia este fenómeno social desde las miradas
diversas con las que lo aprendemos. Y por otro, una posible exposición/explicación
del fenómeno de convulsión social, que le corresponde construir/aprender al lector/
espectador.
La obra de Selfa Chew es entonces, un espacio de interlocución en el cual, los
fragmentos dramático teatrales de ese complejo artefacto artístico quedan librados
a la tarea e interés de los receptores para ser interconectados a partir de su propia
interpretación. Según señala Enrique Mijares, no solo es necesario sino imperativo

315
contar con el espectador/lector para que el fenómeno teatral se cumpla: “escribir
y escenificar desde, con y para la butaca, con conocimiento y comprensión del
espectador, es el objetivo de los dramaturgos contemporáneos.” (7) Así, la creación
de una obra, teatral o dramatúrgica, incluso narrativa, tiene como propósito implícito
que el lector/espectador establezca una especie de lugar común de creación, no con
el autor propiamente dicho, sino con universo sistémico de la obra, tema, propósito,
estructura, personajes, situaciones, etc.
No se trata de una idea nueva, tomar en cuenta la presencia del lector/espectador,
la necesidad de que se dé el encuentro del público con el espacio escénico o
espacio diegético para la cocreación, la interlocución entre la escena y la sala,
está en los orígenes del teatro. Domingo Adame afirma: “Para dar constancia de le
existencia de un hecho dramático no es suficiente afirmar que el texto está escrito
en diálogos, que el autor está oculto en los personajes; sino que, se requiere de
dotar de un nuevo sentido a la función del espectador, uno que lo excluya del papel
de observador pasivo.” (218). Es esencial que el espectador sea visto como una
fuente constitutiva de la obra, intérprete o cocreador, quien dotará a la obra teatral
de nuevos e individuales sentidos.
La visión del espectador como co-creador de la obra se sustenta en la teoría de la
recepción, una óptica que concierne a la experiencia estética y que habla de cómo el
receptor percibe el espectáculo y se vale de la isotopía: “hilo conductor que guía al
lector o espectador en busca del sentido y lo ayuda a reagrupar diversos elementos
pertenecientes a sistemas diferentes, pero idénticos según una perspectiva
dada” (Adame 218), para dar sentido a las obras, toda vez que “la recepción del
espectáculo depende de nuestra aptitud para reconocer y establecer vínculos entre
las informaciones ofrecidas por todos los materiales de la representación” (218).
La exposición de la violencia que hallamos en voz de los personajes de El ángel
nos permite establecer vínculos con la memoria, como fuente de formación del
sentido polisémico que elabora el espectador al presenciar o bien, al leer, dicha obra.
Adame menciona que, ante una obra, el público ha de mostrar una actitud de
cocreación que es el resultado de la voluntad, y que el espectador no se conformará
con dar sentido a lo que se cuenta, sino que opera y es parte de la teatralidad desde
el momento en que las obras lo hacen sentir implicado, agredido o distanciado de
una situación dada. (218). Efecto que encontramos en El ángel, cuyo contenido nos
remite a memorias individuales y personales.
La obra que nos ocupa se divide en doce escenas, todas ellas interconectadas
por las voces de tres personajes, cada uno protagonista de su propia experiencia
vital. A través de ellos podemos ver surgir la polisemia de la violencia. El Reportero
es el testigo omnisciente de cuanto sucede. Ángel, pasa de ser una víctima, luego
un sicario y finalmente se convierte en un predicador. El comandante Castagnetti es
una especie de héroe que busca reivindicar a la ciudad.

316
 En estos tres protagonistas, más la suma de las situaciones violentas que muestra
el texto, puedo observar, según mi propia interpretación, diversas visiones de la
violencia: la ejercida entre pares, es decir, entre un individuo y otro, pertenecientes
ambos a la misma clase social; la ejercida hacia los poderosos; la ejercida hacia la
figura de Dios. Las críticas sustentadas por los personajes son posicionamientos
que el lector/espectador ha de interpretar, hacerlos suyos, intercambiarse con ellos
puesto que lo remiten a su propia experiencia individual.

EL TEATRO COMO AULA DE APRENDIZAJE

En el caso de la violencia entre pares recurrimos a la escena seis, que expone el
problema de la esclavitud de hombres que copta el narcotráfico para que fabriquen
túneles ilegales: Ángel se convierte en un joven secuestrado y obligado a realizar tra-
bajos forzados para los narcotraficantes. Para la violencia hacia aquellos que osten-
tan el poder, la explotación del hombre por el hombre, recurro a la voz del Reportero:

REPORTERO: Dicen que los latinoamericanos practicamos una cultura patológica,

que somos anormales. Lo normal sería tener casa, escuela, médico. Cuando la
vida llega con un delantal de maquiladora y te ofrece migajas, buscas la salida.
En el crimen hay esperanza de salir de la pobreza y retar a los violentos con la
violencia. […] La oportunidad de sentir el poder sobre la vida cuando se trabaja al
servicio de la muerte. (129).

Desde mi experiencia de joven mujer, estudiante, trabajadora de maquiladora,

familiarizada con la precariedad social y laboral de Ciudad Juárez, re-escucho, re-leo
las conversaciones con jóvenes como yo, que expresan este sentir ante un futuro
que les depara la pobreza como única certeza, aun cuando han conseguido entrar a
las filas laborales de la maquila.
Escuchar/leer estas alternativas sin solución de continuidad en boca de los per-
sonajes de El ángel debe provocar, sin duda, en los receptores, una especie de eco
o resonancia que les impele a realizar sus propias interpretaciones de su contexto
vital.
Colocarme en el rol de receptora de esta obra, con base en los referentes que
identifico en ella y mis propias experiencias al vivir en Ciudad Juárez, en el cuerpo
de una mujer joven, siempre expuesta sufrir cualquier tipo de agresión, tanto en los
espacios públicos como en los privados, me permite descéntrame de mi yo para
explorar a ese Otro que siempre he visualizado como la alteridad monstruosa.
El ángel me brinda la oportunidad de habitar a esa yo que me atemoriza, que me
confina a cuatro paredes, que cuando transito los espacios públicos, me obliga a
caminar sin dejar de mirar mi entorno, a experimentar permanentemente esa otredad
violenta. No se trata de buenos contra malos, sino de circunstancias diversas de ser

317
y estar en entornos donde el miedo, el terror, la crueldad, la impunidad, la inercia, la
apatía, la indolencia, la ignorancia (podría continuar este listado al infinito), interseca
con los involucrados en la pervivencia de la transgresión.
Ser el otro, el oficiante del horror, no es simple; sin embargo, es una experiencia
que me humaniza, que me devuelve a ser empático con la complejidad humana;
descubro que ese ejecutor de los horrores, también es una persona con necesidades
y sueños como cualquiera de nosotros. ¿Me resulta simple esta trasposición de
roles? No, de nuevo, no es blanco y negro el horizonte. Habitar el imaginario de
quienes ejercen el oficio de violentar —no para lograr una empatía por ellos, sino un
entendimiento de este fenómeno— me impele a preguntarme quién es el Otro, los
Otros, y quién soy Yo, quiénes somos Nosotros-as.
En la segunda escena de la obra, cuando, al observar la violencia que Dios ejerce
sobre los hombres, el Reportero cuestiona la autoridad y la sabiduría divinas; lo
responsabiliza de destapar la Caja de Pandora, señala su indiferencia, incluso su
crueldad al jugar con el destino de la humanidad, lo retrata como una criatura cruel
y sanguinaria, que, en última instancia, ejerce violencia contra su propia creación…
identifico el texto de Selfa Chew con la violencia cotidiana de mi ciudad, de mi país,
con las muchas formas de ejercerla sobre los débiles.
Ignacio A. Ramón Leytón y Francisca Inés Toledo hablan del término polisemia
en alusión a los múltiples discursos cotidianos y disciplinares, que aparecen en
contextos explicativos e interpretativos diversos. (17). Es decir, todas aquellas
conceptualizaciones desde las cuales podemos conformar explicaciones que aluden
a un mismo fenómeno; de tal forma, la violencia es polisémica en el sentido que no
responde a un solo factor; articular un entendimiento de este fenómeno sin tomar
en cuenta lo socio-histórico, los valores que se asumen y las prácticas cotidianas
de una sociedad, resulta poco pertinente. (17). Para estos autores, existen varias
formas de abordar la violencia, si bien mencionan tres clasificaciones importantes:
observacionales, estrictas y expansivas.
Las violencias observacionales se relacionan con el uso de la fuerza en contra
de otras personas, mayormente la fuerza física, acarreándoles un daño material o
personal. Las violencias legítimas o estrictas surgen en el contexto del pensamiento
político conservador e incorporan el uso de la violencia por parte del Estado. La
violencia expansiva hace referencia a situaciones que trascienden la violencia física
o psicológica, pudiendo incluir dentro del término una gran variedad de injusticias y
desigualdades sociales. (31-36).
Así, el término violencia queda delimitado por el uso de la fuerza, sea por un
individuo contra otro, por un estado contra el individuo, o en situaciones donde la
violencia se relacione con cuestiones de injusticia y desigualdad.
Estos tipos de violencia podemos detectarlos en la obra de Selfa, si bien nuestras
lecturas personales habrán detectado otras interpretaciones, dando pie a una

318
polisemia de sentidos acerca de la violencia vivida en nuestro entorno, ciudad o
país.
En cuanto a la forma en que un lector/espectador percibe y traslada la situación
de su contexto a la obra que está presenciando, la teoría de la recepción habla de un
lector activo que va imprimiendo sentidos múltiples a la obra que presencia, lector/
espectador en su papel de co-creador, que va configurando relaciones entre sus
propias experiencias personales y las situaciones presenciadas, fusionándolas y
convirtiéndolas al mismo tiempo en nuevas interpretaciones de la violencia.
Los conceptos de Mijares: “oficiar el teatro desde la óptica del otro, desde el
lenguaje, los códigos y las estructuras del otro” (49), me (nos) permite asistir a las
perspectivas múltiples de la experiencia humana.
Si la realidad, sea concreta o ficcional, la observamos solo desde un ángulo,
nuestro enfoque es limitado, parcial, vertical. En cambio, El ángel nos permite
desplazarnos de nuestra zona de confort —incluso si nos encontramos en una
condición vulnerable— para atisbar las infinitas posibilidades de ser y estar en una
deixis donde los roles pueden intercambiarse de manera sutil, inesperada e incluso,
a veces, deseada.
Este aprendizaje de intercambio lo podemos ejemplificar en varios momen-
tos de la obra de Selfa Chew, que provocan en el lector una reacción de re/memo-
rización de lo vivido -en la vida real o en la ficción:

CASTAGNETTI: Solamente hay un cártel y muchos escenarios. Hay enfrentamien-

tos que se ofrecen al público como un espectáculo. […] Los muertos son nuestros
porque el narcotráfico es negocio, porque las armas son negocio. (119).

O cuando dialogan el Reportero y Castagnetti:

REPORTERO: A los ciudadanos comunes nos atemoriza la presencia de los judi-

ciales en las calles, aún más la de un comandante.
CASTAGNETTI: Es natural y perfectamente explicable. Un comandante tiene au-
torización de extorsionar, secuestrar, incluso de matar, sin que nadie se atreva a
delatar sus crímenes. (121).

La dramaturgia de Chew adquiere dimensión polisémica porque, de acuerdo a

Mijares, abandona el rol pasivo: “posee, como ningún otro de los oficiantes del
arte literario o teatral, la cualidad intransferible de interpretar lo leído, visto y oído,
mediante el ejercicio de la recursividad de la mirada; mirada que es a un tiempo
reflexión, apropiamiento y recreación.” (44).
Bajo estos términos, la dramaturgia de Chew contribuye a la educación de la
duda antes que de las certezas. La reflexión, la pregunta, el dilema, antes que la

319
aseveración, se despliegan en los receptores ávidos de una comprensión holística
de las violencias que lo signan.
Así, el espectador configura ene opciones de sentido, al reinterpretar desde su
experiencia el texto de Chew. Luego, en este mismo proceso de cocreación, el lector/
espectador irá encontrando, escondidas las pistas que le llevan a estos múltiples
sentidos de la violencia, los cuales comprende porque ha sido testigo de ellos en
la vida real. Agreguemos también que, sin lugar a dudas, el escritor ha dejado esas
huellas, con el deseo implícito de que el lector conecte sus experiencias personales
con lo descrito en la obra. Por último, en este juego de creación/interpretación,
encontramos que existen elementos dentro del texto, que indican una polisemia
de la violencia capaz de generar una infinidad de sentidos, tan inagotable como
interpretaciones sean realizadas por los lectores.

320
 FUENTES CONSULTADAS

ADAME, Domingo, Para comprender la teatralidad. Conceptos fundamentales.

Universidad Veracruzana, Xalapa, 2006.
CHEW, Selfa. Cinco obras de teatro. Enrique Mijares, coord. UACJ, Ciudad Juárez,
2015.
MIJARES, Enrique. El espectador conoce el futuro. Recepción/edición de la
realidad teatral. Libros de Godot, México, 2015.
RAMÓN, Leytón Ignacio A. y Toledo, Francisca Inés, A propósito de la violencia:
Reflexiones acerca del concepto. Tesis de licenciatura, Dir. Pablo Valdivieso.
Universidad de Chile, Santiago, 2012.
 

321
 SUSANA
BÁEZ
AYALA

De la investigación a la creación:
talleres de dramaturgia
La investigación académica en torno a la dramaturgia suele vincularse a documentar
y analizar los textos dramáticos o el trabajo escénico, queda elidido el proceso de
creación previo a la publicación o puesta en escena del guion teatral. Me interesa
abordar aquellas fronteras que nos permiten la reflexión respecto al proceso de
creación en los talleres de dramaturgia que coordina Enrique Mijares, y del resultado
de los cuales se desprende una metodología de investigación-creación literaria y un
proceso de aprendizaje de las artes escénicas.
El interés de Mijares por el estudio del realismo virtual y las estructuras
hipertextuales en la literatura dramática y la puesta en escena, han dado origen a
la realización de talleres de dramaturgia –alrededor de sesenta– que han tenido
lugar en diversas ciudades del país, de forma particular en los estados de la frontera
norte, y algunas experiencias internacionales en Colombia, Costa Rica, Argentina,
Irlanda y España. La mayoría de los textos resultantes —diez o doce por taller
impartido— han sido publicados —treinta libros—; otros han sido escenificados
o han motivado ensayos presentados en congresos internacionales, o artículos
incluidos en publicaciones especializadas.

¿INVESTIGAR DE QUÉ, POR QUÉ Y PARA QUIÉN?

Los talleres de dramaturgia corresponden a la episteme de un teatro de la diversidad
“que se desarrolla en las periferias de los paradigmas académicos oficiales” (Mijares,
2015b: 99).
¿Por qué es un teatro periférico? En principio, porque corresponde a
producciones creativas que se alejan de los centros culturales hegemónicos del
país. Por otro lado, porque los talleres apuestan a la posibilidad de despertar y
fortalecer la habilidad investigadora de los participantes, habilidad que, de forma
posterior, quedará plasmada en sus textos. Sin que el proceso cierre allí, se crea
—en este caso obra dramática— para investigar, y se investiga para crear.
Para acercarnos a esos materiales, recurro a las ideas de Jorge Dubatti, quien
analiza la figura del artista investigador y sostiene que, en el siglo XXI, hemos

322
“asistido a un verdadero cambio epistemológico respecto de la articulación entre
campo de las artes y la universidad” (2019: 3).
Uno de esos ángulos innovadores lo constituye asumir que experimentar
los procesos creativos como procesos de aprendizaje a través de la indagación,
la búsqueda del dato, la fuente, la historia, constituye un cambio de rumbo. La
academia convencional asume que el área de la investigación y el área de la creación
corresponden a mundos paralelos. Están allí, en esferas contiguas, sin comunicarse
entre sí. Quien asiste a una formación académica se presupone formado para el
dato preciso y duro. Quien frecuenta instituciones de creación se asume como
alguien sin rigor reflexivo alguno. Seguimos con la imagen del creador romántico.
Dubatti añade: “El arte y el teatro reconocen su singularidad tanto en el hacer
como en la producción de saberes y teorías. La investigación artística se articula
además con la docencia y la capacitación en el arte.” (3). Hace tiempo que enseñar
dejó atrás la transmisión de datos; se apuesta por el aprendizaje, por la formación de
individuos que desplieguen sus habilidades no solo para recabar información, sino
para el meta-aprendizaje: crear con dicha información, documentos académicos o
textos de creación literaria.
Si bien la tradición de impartir talleres de creación tiene una tradición relevante, no
resulta la norma sino la excepción en nuestro país. Implementar talleres de creación
dramática en los ámbitos universitarios, se observa aún con escepticismo, a pesar
de que quien coordine esta experiencia sea un autor con saberes sólidos en su área.
Dubatti nos invita a reflexionar en estas ideas:

[La] Filosofía del Teatro ha puesto el acento en el rol del artista como productor de
saberes y conocimiento, como pensador e intelectual específico […] e insustituible
en la generación de un pensamiento singular, impar, excepcional, que solamente
el artista puede producir. […] El teatro encarna ideas en los procedimientos y las
poéticas, no las ilustra ni las explicita. […] Los procesos del aprendizaje se sostie-
nen en el conocimiento del mundo, sobretodo en el habitarlo. […] ¿El resultado?
Epistemes diversas, plurales, dialógicas del hacer arte. […] ¿El arte produce cono-
cimiento? ¿Cómo produce conocimiento el arte? (2019 4-7).

CREACIÓN, PROCESO DE APRENDIZAJE

La creación como proceso de aprendizaje nos lleva mantener abiertas todas las
preguntas posibles, y, con base en ellas, el investigador de literatura dramática bien
puede cambiar de silla e indagar los procesos de lo ficcional y, por más que se
niegue desde las políticas educativas, sus aportes son indispensables en nuestro
aquí y ahora.
Si bien Dubatti se refiere al teatro, sus ideas son una develación para referirnos
a la escritura, la creación y la investigación. Así, el ámbito de la creación no imita

323
en el sentido figurativo; reconfigura, virtualiza, reelabora, explora los filones de los
acontecimientos.
A partir de estas inquietudes retomo el papel crucial que juegan las Instituciones
de Educación Superior en atender la filosofía de las artes y del teatro en especial.
Me refiero a que, mediante la creación, el autor-creador-investigador fortalece sus
habilidades cognoscentes.
Quien se anime a participar en un taller de creación dramática deberá asumir
que no se trata de sentarse a recibir por ósmosis un conocimiento determinado,
tampoco una receta o una escaleta que guíe con puntualidad la redacción del texto.
Se espera que el participante despliegue las habilidades para investigar a partir del
dato mínimo y para agenciarse durante el proceso, los saberes que va requiriendo
para su creación.
“El arte como morada de habitabilidad” (Dubatti 6), un hábitat que requiere
allegarse el conocimiento y, en especial, proyectar en la creación una huella de esa
sapiencia social e individual.

EXPLORACIÓN Y CREATIVIDAD
Con base en las ideas anteriores, retomo el concepto de taller de dramaturgia que
sostiene Mijares, como “el campo natural de la exploración y la creatividad […]
comunicación social, tanto reflexión como goce artístico” (2015b 100), un ejercicio
de aproximación a la literatura dramática que integra los conceptos de pensamiento
sistémico e hipertexto. Esta episteme, en apariencia innovadora, sostiene el tallerista,
corresponde a “procesos ancestrales de pensamiento, desde la virtualización de la
realidad en las paredes de las cavernas, hasta la realidad virtual de los hologramas
y los juegos de simulación de otros universos como second life” (101).
Los talleres de dramaturgia hipertextual no apuestan a una mimesis referencial
de lo concreto, ni tienen como propósito hacer una fotografía; el texto explora,
indaga, se detiene en las nimiedades, se lanza al mar como una carta en una botella,
con la mirada puesta en el futuro, en el post factum de sus participantes, creadores-
investigadores y, en particular, de sus receptores, de quienes se espera entablen
interlocución con el texto, una vez que este sea redactado y una vez concluido, se
muestre para su lectura o escenificación.
Si partimos de que la dramaturgia hipertextual potencia la capacidad humana
de crear enlaces de forma continua entre el sentido de dos o más palabras,
ideas o conceptos, estamos así, ante el proceso de virtualización de la realidad,
en donde, tanto quien redacta/crea el texto, como quien, lector/espectador,
establece interlocución con él, parten de sus propios horizontes de expectativas,
de sus personales contextos de experiencia, para asociar datos que provienen de
una estructura de pensamiento no arborescente, muy lejos de lo que establece el
paradigma de pensamiento lineal hegemónico occidental.

324
 La dramaturgia hipertextual que se promueve en los talleres que coordina Mijares,
rompe con el modelo aristotélico —unidades de acción, tiempo y espacio—, se
separa de la lógica racionalista dieciochesca o decimonónica, y favorece el acceso
a formas de pensamiento complejo, diverso, rizomático, discontinuo, fragmentario,
múltiple, cercano a los planteamientos de la teoría de la relatividad, el caos y los
mundos paralelos.

EL DILEMA Y LA MÍNIMA ANÉCDOTA

La creación requiere de investigación, de exploración, de plantear un dilema o
duda cartesiana, de establecer una mínima anécdota y partir de ella con rumbo
desconocido… “solamente así se está en posibilidad de emprender la aventura de la
creación dramática” suele señalar Mijares en la sesión inicial de sus talleres, cuando,
quienes participan, asumen el ejercicio de escribir un texto en dos semanas.
La metodología de estos talleres parte de tres preguntas centrales: ¿de qué, para
qué y para quién? Es decir: tema, propósito y estructura. De ellas se desprenden
otros tantos cuestionamientos cartesianos: ¿por qué me interesa tratar este tema
en particular?, ¿cuál es el propósito que persigo?, ¿a quiénes está dirigido?, es decir,
¿estoy pensando en que los lectores/espectadores entablen interlocución con el
texto y se intercambien con las situaciones y los personajes?
La propuesta del taller sostiene que la creación es un acto de libertad, que no
parte de preceptos fijos, academicistas, sino de la necesidad, del deseo, de la
urgencia por comunicar, por realizar un salto hacia lo incierto, inventar la aventura
de explorar las infinitas opciones de expresarse.
No basta con elegir un tema y plantear un dilema, se requiere observar, indagar,
investigar, allegarse la información hipertextual que permita mostrar las diversas
posibles soluciones del asunto elegido, provistos de la intuición, del instinto creador,
redactar un discurso irradiante que favorezca la polisemia, la realización de textos
abiertos, porosos, que establezcan un libre proceso de interlocución con los
lectores/espectadores.

Planteamiento anecdótico, rizoma o mínima anécdota; convención metamórfi-

ca, simulación o virtualización de la realidad; fragmentación o empleo fractal de
la parte por el todo, pensamiento no arborescente, pensamiento irradiante, inter-
textualidad, hipertexto; ejercicio espacio-temporal en consonancia con las teorías
del caos y de la incertidumbre; personajes múltiples e intercambiables; acopio
alquímico de la inmensa batería de recursos dramáticos, posmodernidad, posco-
lonialismo, mestizaje, interdisciplinariedad, transversalidad, metateatralidad, na-
rraturgia, teatro sin texto, etcétera. (Mijares, 2015b 101).

325
NO LA DIFERENCIA SINO LA DIVERSIDAD
El taller de dramaturgia hipertextual apuesta por la inclusión, no sólo dar cabida a
lo que, desde la visión hegemónica, se mantiene en los márgenes, sino considerar,
en esa pluralidad de perspectivas, a la propia hegemonía: “las estrategias creativas
corresponden a la diversidad de opciones; diversidad en la que caben tanto las
posturas binarias y las rígidas estructuras tradicionales, hasta las que sustentan la
libertad en el ejercicio escénico y la polisemia en la recepción” (101).
Quienes participan, quienes emprenden la redacción de un texto dramático,
han de asumirse dispuestos a alejarse del lugar común, de lo que ya se sabe, para
dejarse caer al vacío, dispuestos a indagar en las profundidades del abismo.
Cuando miras un abismo, el abismo también te mira a ti, según la afirmación,
espejo o bumerang, de Nietzsche, a la que suele referirse el coordinador del taller
mientras va desgranando apotegmas, adagios, máximas, teoremas, tópicos,
sugerencias… cuya intención radica en impulsar la innovación creadora de los
participantes, al fin de cuentas, crear significa producir algo que antes no existía, o
por lo menos, no así de inédito y emergente:

}} Los modelos lineales promueven lo inamovible, el deber ser, la ley; son

mecanismos de un poder vertical, binario, maniqueo, que parte el mundo dos
mitades irreconciliables: hombres/mujeres, buenos/malos, blanco/negro, sí/
no.
}} El taller de dramaturgia promueve la diversidad, favorece el diálogo, explora
las estructuras hipertextuales y el pensamiento sistémico. Sigue la lógica
de la vida diaria en la que el tiempo se fragmenta, los usos horarios se
yuxtaponen y propician que la comunicación entre personas distantes, entre
uno y otro continente, suceda en tiempo real.
}} No solo es preferible, sino deseable, no saber hacia dónde se dirige la escritura.
}} Dejarnos guiar por la aventura de la creación: pararnos en el borde y, desde
ahí, lanzarnos al vacío.
}} Que los derroteros innumerables no dejen de sorprendernos, porque, si para
nosotros representa asunto inédito e interés renovado, de la misma forma
impactará al lector/espectador, inmerso en esa vorágine de sorpresas, de
reflexión constante, de apropiación y de intercambio, de interlocución y
recreación compartida.
}} Que los personajes revelen lo que callan, lo que, si fueran personas, ocultarían
o disfrazarían mediante eufemismos.
}} La dramaturgia hipertextual explora la libertad, nace de ese acto lúdico de
explorar, de indagar, de ensayar y volver a buscar; es un proceso de reescritura
constante, de búsqueda de alternativas, de indagación en la alteridad, un
texto que nunca se termina, un caldo de cultivo en permanente ebullición.
326
 }} Los temas no tienen orillas, cada tallerista los explora de maneras diversas,
imprimiéndoles ópticas que se van descubriendo por el camino, hallando un
resquicio, un matiz inédito para reflexionar.
}} No repetir situaciones tal como las exhiben los noticieros o los diarios, sino
desde los ángulos inexistentes, escópicos, recursivos, multifocales… a fin de
que los personajes manifiesten lo que la sociedad no se atreve a decir en voz
alta.
}} Todo acto de creación posee un principio de virtualización y edición de la
realidad.
}} La creación no consiste en trasplantar la realidad cotidiana al papel o a la
escena, sino una virtualización del pensamiento sistémico hacia la diversidad.
(Báez, 2016 28-30)
[Los talleristas] se dedican a ejercer de manera irrestricta la libertad de utilizar,
de la totalidad que el devenir ha puesto a su alcance, los recursos creativos
que les apetezcan, así de la literatura como de la multimedia, extrapolando
géneros e inventando convenciones, creando recorridos hipertextuales, ínter
y/o transdisciplinarios, en las combinaciones y porcentajes que consideren
necesarios. (Mijares 2015b: 100).

EL PROCESO DIDÁCTICO DEL AULA-TALLER

Entre los procesos de aprendizaje puestos en práctica durante el desarrollo de estos
talleres, lo que distingue, sin lugar a dudas, el trabajo de creación al que convocan, es
la guía dinámica o modo de proceder que los sustenta y que ha venido diseñándose
en base a las experiencias acrisoladas a través de impartirlos y perfeccionarlos.
El taller se realiza en dos semanas, durante las cuales, cada participante —
máximo ocho— se compromete a escribir, por lo menos, una obra de teatro.
El cronograma de actividades propuestas contempla la realización de tres
sesiones colectivas y diez sesiones individuales.
Las colectivas: Inicial, en la que cada uno de los participantes presenta su
proyecto, mencionando tema, propósito y estructura del texto que se propone
redactar; y el coordinador establece los lineamientos a seguir durante el ejercicio
de investigación creación. Intermedia, de lectura de avances de los textos. Y final,
de lectura de textos terminados. (Se acostumbra llevarlos a cabo en 3 sábados
consecutivos).
Las individuales se realizan durante los cinco días entre la inicial y la intermedia,
y los cinco días entre la intermedia y la final. (Se sugiere que se realicen de lunes a
viernes) Cada uno de los participantes se reúne, una hora diaria y cara a cara, con
el coordinador del taller. Son sesiones de trabajo personalizadas, cuyo propósito
consiste en propiciar la intimidad de la creación, la inmersión de quienes crean los
textos, en un ámbito de infinitas opciones de búsqueda, una red de información

327
que desemboca constantemente en laberintos con infinitas salidas, en redes de
incontables conexiones.
Dubatti cita a Daulte: “el teatro no como un vehículo transmisor de ideas, sino
como un constructor, un portador de ideas en sus mismas estructuras dramáticas
y en sus artificios.” (20). En los talleres de dramaturgia que coordina Mijares, los
procesos de aprendizaje producen textos en los cuales las significaciones se hallan,
en calidad de potencias, sembradas en un campo minado, y habrán de desplegarse
cuando, en el proceso de interlocución espectador/escena, quien mira, lectores
frente al papel o público en la sala, se intercambian con lo mirado, que, a fin de
cuentas, eso es el teatro.
Investigar para crear, crear para investigar, tal es la pauta que redimensiona el
proceso de aprendizaje de las artes escénicas, en esta propuesta desde la teoría
hipertextual desarrollada por Enrique Mijares en sus talleres de dramaturgia.

328
 FUENTES CONSULTADAS

Báez Ayala, Susana (2016). “Salto al vacío”. En Escribir las fuerzas. Taller de drama-
turgia Juárez 2014Ciudad Juárez: UACJ, pp. 21-36
Jorge Dubatti (2019). Teatro y territorialidad. Perspectivas de Filosofía del Teatro y
Teatro Comparado. (1-24). Gedisa: Barcelona
Mijares, Enrique. (2015a). “Investigar para crear. Insoslayable proceso literario.” En
Teoría y creación dramática. La investigación como proceso creativo. (7-15).
Durango: Espacio Vacío-UJED.
Mijares, Enrique. (2015b). El espectador conoce el futuro. Recepción/edición de la
realidad teatral. México: Libros de Godot.

329
 MÓNICA
JASSO

La persistencia de la visión:
la formación teatral en Monterrey
La persistencia de la visión: un esfuerzo por re-imaginar el campo de la formación
teatral en Monterrey.
La enseñanza artística sólo tiene sentido en la medida en que se revela utópica y
visionaria, entendiendo la noción de utopía como aquello que no tiene lugar fijo, de
acuerdo a Roland Barthes, en El placer del texto. Así, sólo fluyendo continuamente
hacia su devenir, es que la enseñanza del arte puede relacionarse con la vida -cuyo
signo inalienable es el cambio constante.
En Monterrey, tradicionalmente, la enseñanza del arte teatral ha estado en manos
de escuelas que, a un nivel técnico o superior, han proporcionado a los aspirantes a
artistas, ciertos saberes sobre técnicas de actuación, expresión corporal y expresión
verbal. Es decir, la enseñanza ha sido predominantemente encaminada a la práctica.
En tiempos recientes, con la revaloración del arte como proceso de conocimiento
—junto con la creciente demanda de la profesionalización del campo, cuya cumbre
es el posgrado—, el debate, entre quienes practican aquellos saberes asentados
en el conocimiento empírico, y quienes, desde la academia o desde la creación,
realizan investigación sobre o en el arte, se ha intensificado.
Esto ha dado pie a una vigorosa controversia epistemológica dentro del campo
teatral, cuyo fin parece ser el control del mismo. Y dado que, hablar del campo no
solamente es referirse a la enseñanza, sino también a la producción, se va implicando
entonces un amplio y complejo sistema, sostenido tanto por las escuelas como por
el aparato cultural del gobierno. Es decir, un sistema que, para los construccionistas,
es deseable dominar.
De aquí que, naturalmente para mí, se desprenda la cuestión: ¿quién tiene la
autoridad para definir la realidad del campo? Es decir, ¿quién posee el poder de
nombrar la ¨verdadera¨ teoría fundamental y legítima de nuestra tradición teatral? Y
derivado de ello, me pregunto: ¿a qué tradiciones de pensamiento y a qué dispositivos
de poder la visión de la enseñanza del arte teatral en Monterrey?
No es sino hasta los últimos doce años del siglo XXI, que las escuelas artísticas
oficiales empiezan a ser lideradas por mujeres: Karina Esquivel, Janneth Villarreal y
Deyanira Triana en la Facultad de Artes Escénicas, y Coral Aguirre en la Escuela de

330
Teatro de la Facultad de Filosofía y Letras (ambas instancias de la UANL). Panorama
que me lleva a reconocer que, en principio, la tradición del teatro regiomontano es
heredera de una voz eminentemente patriarcal.
Probablemente sea de aquí, que nuestras prácticas visualizadoras del arte
teatral estén regidas por una persistente visión androcéntrica —aparentemente
grabada en nuestra retina—, que localmente ha establecido los términos de
conocimiento artístico, tanto en la enseñanza como en la creación. En donde los
esquemas de conocimiento son teorizados más como actitudes de poder, que
como actitudes que buscan la verdad.
En relación a este punto, en Alicia a través del espejo, escribe su autor:

Cuando utilizo una palabra– dijo Humpty Dumpty con un tono bastante desdeñoso–
esta significa exactamente lo que yo quiero que signifique, ni más ni menos.
La cuestión es– dijo Alicia–, si tú puedes hacer que las palabras signifiquen tantas
cosas diferentes.
La cuestión es ´dijo Humpty Dumpty–, quién va a ser el amo, quién va a tener el
poder.
(Lewis Carroll).

El poder, inevitablemente, produce realidad, a través de cuentos relativistas, que

no parecen ser más que ¨trucos¨ que prometen una visión global y ¨democrática¨ de
nuestro teatro. Mitos proferidos desde ningún lugar, es decir, desde la generalidad
de todos los lugares, generando una visión sin responsabilidad y carente de
pensamiento crítico. Una visión que no resulta ser más que arena lanzada a los ojos.
¿Tenemos las mujeres creadoras e investigadoras algo nuevo que decir sobre
estas tormentosas relaciones entre conocimiento y poder?
Una eventual respuesta se encuentra en los escritos de la pensadora
estadounidense Donna Haraway, principalmente, a través de su propuesta de
conocimientos situados, que conforman una postura crítica, desde el feminismo, que
se opone a la supuesta objetividad inherente a la investigación científica cimentada
en principios masculinos de poder.
El concepto de conocimientos situados constituye la posibilidad de vislumbrar
nuevas orientaciones de los grandes mapas globalizadores, a través de la legitimación
de los discursos feministas, como discursos encarnados como afirmación de la
parcialidad. De acuerdo con Haraway, sólo se puede hablar de los objetos de estudio
poniendo en evidencia el lugar desde el cual se parte, ya que, independientemente
del tipo de método empleado, ningún conocimiento está desligado de su contexto ni
de la subjetividad de quien lo emite: “La única posición desde la cual la objetividad
no podrías ser practicada es el punto de vista del amo, del Hombre, del Dios Uno,
cuyo ojo produce, se apropia y ordena todas las diferencias.” (Haraway).

331
 En el teatro regiomontano, las mujeres hemos heredado el conocimiento a través
del linaje paterno, y dado que ese conocimiento tiene, para nosotras, un significado
que se inserta justo en el lugar entre nuestra carencia y nuestra diferencia,
prácticamente nos es ajeno.
Las mujeres, dice Haraway, habitamos naturalmente el gran terreno subterráneo
de los conocimientos subyugados, a lo que Nancy Hartsock agrega: “existe una
buena razón para creer que la visión es mejor desde abajo que dese las brillantes
plataformas de los poderosos.” (Hartsock). Los puntos de vista subyugados
—femeninos, en este caso— suponen una posición epistemológica privilegiada.
Asumiendo este privilegio desde una posición crítica, para nuestro caso,
podemos decir que nuestra subjetividad sí constituye potencialmente un nuevo
discurso dentro del campo del conocimiento artístico. Las mujeres creadoras e
investigadoras sí tenemos qué decir.
De acuerdo con José Antonio Sánchez, uno de los investigadores más prolijos
dentro de la esfera escénica contemporánea, la subjetividad es inseparable de
la investigación en artes. Sentencia que abona a afirmar la importancia de la
parcialidad frente a la objetividad.
Objetividad que, en el campo teatral regiomontano, ha supuesto sostenerse en
la construcción histórica de un pasado sublime, en el que los decanos absorbieron
el conocimiento “original”, y al que, al parecer, las generaciones posteriores de
hombres y mujeres de teatro, estamos destinados a repetir maquinalmente. Entre
aquel pasado paterno y este presente, cabe un abismo.
La visión es siempre una cuestión del “poder de ver” y, tal vez, de la rudeza
que este acto conlleva. Las mujeres, además de heredar la visión androcéntrica,
heredamos también la capacidad de re-visualizar los mundos que hoy está puestos
de cabeza. De re-imaginarlos con toda nuestra subjetividad, para cambiarlos.
Así puede leerse en La loca del desván, donde las escritoras Sandra Gilbert y
Susan Gubar, muestran cómo las mujeres adoptaron dos estrategias radicales
para obtener autoridad: 1. Reinterpretaron la historia original, para hacerla bien la
segunda vez, o 2. Proclamaron con rebeldía una historia completamente distinta.
Para nuestro caso, no se propone ni la una ni la otra. Tampoco buscar la
parcialidad como un fin pero sí apelar a ella por los vínculos y las aperturas
inesperadas, que los conocimientos situados pueden hacer posibles en el trabajo
artístico, particularmente para nuestro contexto, en la enseñanza del arte teatral en
Monterrey.
Quizá la única manera de tener una visión más amplia de los fenómenos,
sea estar en algún sitio en particular, en donde se puedan conjugar las visiones
parciales, en una entidad colectiva de visones encarnadas; así como de conexiones
contradictorias, pero necesarias, que posibiliten vivir en significados y en cuerpos,
que tengan una oportunidad en el futuro.

332
 ALEJANDRA SAHARAI
ADAME
MORENO

El teatro en el proceso de aprendizaje

de la lengua escrita
La educación es un campo de estudio que exige una constante actualización e
innovación, sobre todo en la infancia, porque la formación de un individuo es un
proceso sumamente complejo; sobre todo en la dinámica de adquisición de la lengua
escrita, donde el docente deberá buscar las alternativas idóneas para favorecer
y mejorar el proceso de lectoescritura del alumnado, procurando siempre un
aprendizaje integral que considere el autoconocimiento, el desarrollo de la atención,
la concentración y el fortalecimiento de la autoestima, premisas fundamentales en
la disposición a aprender.
Es sabido que el teatro favorece las anteriores áreas de conocimiento, y es posible
que la correcta vinculación e implantación metodológica en el aula, gracias a su
naturaleza lúdica, el teatro permita la construcción de conocimientos significativos
en el proceso de adquisición de la lengua escrita, generando un ambiente de
aprendizaje a favor de la formación integral.
El presente trabajo de investigación plantea la implementación del teatro como
una herramienta metodológica de enseñanza aprendizaje en la adquisición de
la lengua escrita, es decir, la estructuración del proceso de alfabetización inicial
mediante una metodología teatral que recurre a la fortaleza lúdica del lenguaje
artístico para que, de la manera más natural posible y con toda su disposición, el
alumno aprenda a leer y escribir.
La idea de implementar el teatro como herramienta metodológica, surge a partir
de la reflexión acción durante un ciclo escolar de la práctica docente donde se tra-
bajaron sistemáticamente un conjunto de acciones a partir del lenguaje teatral en
el aula durante el proceso de alfabetización en la Escuela Primaria Emilio Portes Gil
T.V.
En México, pese a las constantes reformas educativas, lamentablemente no se
han logrado cumplir las expectativas sobre el proceso de alfabetización. Al revisar
la situación educativa del país nos percatamos de que, aunque más del 96.2% de
la población de entre 6 y 14 años tiene acceso a la educación (INEGI, 2015), los
resultados del Programme for International Student Assessmen, 2015 (Programa
Internacional de Evaluación de Alumnos, PISA por sus siglas en inglés), revelan que,

333
en el área de lectura, México obtuvo un puntaje de 423, por debajo de los 493 puntos
que fue la media.
Lo anterior, en conjunto con la declaración de la OCDE (2015), que dictamina
al sistema educativo como un caso que requiere de reformas profundas, debido
a la significatividad del aprendizaje que reflejan los alumnos en las pruebas
estandarizadas, constituye un punto de partida para buscar una metodología
eficaz para la población mexicana, donde no solo sean importantes los contenidos,
sino una metodología de enseñanza aprendizaje que permita la formación del ser
humano íntegro que requiere la sociedad.
La enseñanza de la lengua escrita tiene un papel preponderante para conducir a
los alumnos a “aprender a aprender”, por tal motivo, se dedica una mayor cantidad
de horas a su aplicación, la cual ha sido modificada, en busca de un proceso natural
de alfabetización que se traduzca en la comprensión total del idioma.
Actualmente, el método globalizador de la propuesta psicolingüística, es el que
privilegia la reflexión sobre la adquisición de la lengua escrita a partir del análisis.
Sin embargo, en las propuestas metodológicas no se ha considerado la necesidad,
inherente al niño, de jugar.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Aprender jugando es una condición que establece el alumno para poder centrar
la atención y mantener el interés por seguir aprendiendo. Sin embargo, no es el
juego aislado la innovación que buscamos, sino el juego estratégico que, al mismo
tiempo, favorezca la formación integral del individuo.
Las artes pueden ser la amalgama necesaria para establecer conexiones entre
los contenidos y el juego o la actividad recreativa, posicionándose como el eje verte-
brador para la construcción de las diferentes arquitecturas de generación de conoci-
miento, que den forma a los procesos educativos contemporáneos. (Acaso, 2017: 7).
De los lenguajes artísticos, el teatro es coincidente con el tipo de juego que
necesita el alumno de 6 años, en su proceso de adquisición de la lengua escrita,
pues se trata de un espacio donde puede utilizar su imaginación y explorar sus
posibilidades motrices, centrando su atención en el funcionamiento del juego
y siguiendo, con toda su disposición, el sistema de reglas que han de regular
inconscientemente su conducta.
Según Orozco (2012): “el teatro es un recurso de tipo participativo, colaborativo,
inventivo, creativo, comunicativo, que favorece el desarrollo integral y el manejo
conductual del niño en el proceso de aprendizaje”, y posteriormente explica que
su base fundamental: el juego, promueve el desarrollo integral del niño en su parte
cognoscitiva, socio-afectiva y psicomotora, favoreciendo la socialización, y, en una
escuela donde se trabaja bajo el enfoque constructivista de “de aprender entre
iguales”, el teatro es la mejor opción.

334
 Laferriére (1999) presenta el teatro en el aula como una pedagogía en sí misma,
donde el arte dramático está constituido por un conjunto de valores, reglas, principios,
preceptos, cuya estrategia consiste en guiar las intervenciones del profesor, a fin de
mejorar los aprendizajes de todos los participantes.
Hablar de teatro en el aula, es abrir la posibilidad de formar un alumno en un
conjunto de competencias vinculadas con sociabilidad, comunicación, creatividad,
resolución de problemas, cooperación, espontaneidad, juego y desarrollo de roles o
comprensión de la alteridad (Coburn-Staege, 1977)
Según Vieites (2014), lo que la educación busca en el teatro, es una “formación
integral del individuo, particularmente en el ámbito de lo que se han considerado
competencias básicas, transversales en las primeras etapas educativas”, al igual
que el artículo tercero de la Constitución mexicana especifica que la educación del
país deberá contribuir a la formación armónica de todas las facultades del ser de
manera integral.
El teatro no se limita a ser una herramienta pedagógica. El juego del teatro
se convierte en instrumento gracias a procedimientos como la dramatización, la
acción dramática, el juego de roles, la creación colectiva, las lecturas dramatizadas,
la dicción y la expresión oral, o la plástica teatral como explican Motos y Tejedo
(1987). Según Vieites (2014), la educación teatral puede ser tanto el medio para el
aprendizaje como el proceso de aprendizaje para una formación integral.
Hacer teatro representa un espacio de liberación de tención donde, según
Stanislavsky (1936): el actor debe encontrase en un estado de relajación y atención
a la herramienta de trabajo que es su cuerpo, para llegar a la concentración que
requiere el desempeño escénico, es decir, las mismas premisas que son necesarias
para el aprendizaje en el aula.
El niño debe sentir satisfechas todas sus necesidades inmediatas, no solo físicas,
también emocionales, para presentar disposición a la construcción de aprendizajes,
en los cuales, su relajación permitirá que logre centrar la atención en ese juego que
los docentes llamamos proceso de aprendizaje.
Si el alumno presenta problemas para concretarse, desarrolla una barrera de
aprendizaje que, a menudo, según la experiencia de los maestros, está relacionada
con problemáticas en casa de carácter financiero, estabilidad emocional entre sus
padres o falta de fortalecimiento de su autoestima, lo cual perjudica ampliamente
el proceso de aprendizaje. En este caso, se trata de una barrera de aprendizaje que
dificulta, en los alumnos de primer grado, el proceso de adquisición de la legua
escrita.

PLAN DE ACCIÓN
De acuerdo al problema identificado, surge el teatro como herramienta metodológica,
en la cual, las sesiones de lengua materna se estructuraron a partir de ejercicios de

335
desinhibición, concentración, confianza y relajación al inicio de las clases, vinculando
dichos ejercicios con la identificación de grafías y fonemas, para favorecer la
convivencia y a la vez, el proceso de lecto-escritura.
Las sesiones de lengua materna se estructuraron de la siguiente manera:

1. Ejercicio de desinhibición relacionado con grafías y fonemas.

2. Ejercicio de concentración con identificación de fonemas y grafías.
3. Planteamiento de un problema real presentado en el aula en relación al
contenido a abordar.
4. Producciones individuales escritas.
5. Revisión de producciones en colaborativo.
6. Identificación de grafías correctas producidas por cada uno.

Los ejercicios de desinhibición se plantearonn como juegos, en los que los alumnos
podían experimentar posibilidades corpóreas y vocales, promoviendo la aceptación
a la diversidad en el aula, pues en primer grado, los alumnos se encuentran en una
etapa egocéntrica según Piaget, donde es fácil que sean juzgados unos por otros al
no ser iguales, fortaleciendo con dichas actividades, su autoestima y aumentando
la confianza en sí mismos.
Se observó que cuando el niño ya no tiene miedo de ser como es en el salón,
comienza a prestar más atención, en su forma de percibir el mundo, a la forma en
que el mundo lo percibe, es decir, el exterior se vuelve el centro de su atención. Un
niño seguro y feliz siempre quiere aprender.
Los ejercicios de concentración permitieron desarrollar la capacidad de atención
de los niños y favorecieron la reflexión, a través de juegos prácticos, donde era
indispensable escuchar y observar para jugar. Con estos ejercicios, se observó que
el alumno atendía cada vez mejor las indicaciones a conciencia.
Plantear un problema real, más que su nombre dentro de problemas de
razonamiento, era jugar en el salón, a que de verdad hay un problema, crear un
ambiente de aprendizaje en el cual él sienta la necesidad de resolverlo para mantener
el orden, la estabilidad y la mejora del grupo y de él mismo; es el aprendizaje situado,
mencionado por Díaz Barriga (2006), con la diferencia de, en este juego, entrar en
la ficción con los alumnos, crear la situación sin depender de objetos físicos, los
cuales ayudan, pero no determinan, la situación de aprendizaje.
Las producciones escritas fueron la puesta en práctica de la propuesta
psicolingüística, pero dentro del juego planteado para el alumno, aunque es la parte
más formal de la clase.
La revisión de las grafías permitió el aprendizaje entre iguales y la construcción
del aprendizaje, pues era el momento en donde el niño reconocía conscientemente,
lo que hizo igual o diferente, promoviendo en él la reflexión sobre sus producciones.

336
 Finalmente, el reconocimiento de grafías producidas por cada alumno, produce
en los niños un estímulo para seguir aprendiendo.

REFLEXIONES
Al cierre del ciclo escolar, disminuyó de 4 a 1 o incluso ningún conflicto agresivo
en el aula. Se presentaron más actitudes empáticas entre los compañeros. A nivel
zona escolar, el grupo logró cumplir con la meta trazada de alfabetización. El 94 %
de los alumnos lograron leer y escribir. Más del 50 % del alumnado logró leer más
de 60 palabras por minuto.
Con los anteriores resultados y las notables mejoras en las relaciones
interpersonales de los alumnos, así como con las experiencias de los padres de
familia, expresadas el cierre de ciclo, el teatro, como herramienta metodológica,
favorece la formación integra del alumno, al permitirle socializar de manera
armónica con sus compañeros y al propiciar que el proceso de adquisición de la
lengua escrita se presente de manera natural, como una necesidad del alumno que
cubre sus necesidades e intereses, de acuerdo a su desarrollo cognitivo, físico y
emocional.

337
 FUENTES CONSULTADAS

Acaso, M. (2017). Desing thinking, al art thinking: Como transformar la educación

a través de las artes. Innovación Educación, Congreso internacional. Ponencia
Plenaria. Gobierno de Aragón.
Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw
Hill. México: D.F.
Camnitzer, L. (2015). Thinking about Art Thinking. E-Flux. Recuperado de: http://
supercommunity.e-flux.com/texts/thinking-about-art-thinking/
Coburn-Staege, U. (1980). Juego y aprendizaje. Madrid, Ediciones de la Torre.
Motos, T. y Tejedo, F. (1987). Prácticas de dramatización. Barcelona, Humanitas.
Orozco, Z. (2012). El teatro como estrategia didáctica para mejorar la autorregula-
ción de la conducta en niños con tdah. Escenarios. Vol. 10, No. 1, págs. 69-82
recuperado de:http://repositorio.uac.edu.co/jspui/bitstream/11619/1613/1/
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la%20autorregulacion.pdf
Secretaria de Educación Pública. (2009). Planes y programas de estudio de 1993
y 2009. (Puntos de continuidad y/o cambio).Secretaría de Educación Pública.
México: D.F.
Toribio, L. (2019, 15, 07). Va la SEP por formación de mexicanos incorruptibles.
Excelesior. Ciudad de México.
Vieites, M. (2014). Educación Teatral: una propuesta para la sistematización. Edicio-
nes Universidad de Salamanca. Teor. Educ. 26, 1-2014. Pp 77-101.
Stanislavsky, C. (1936). An actor preparation. Debenedetti, R. 2015. Recuperado de:
https://escueladeruso.com/wp-content/uploads/2015/09/Stanislavski-Kons-
tantin-Preparacion-Del-Actor.pdf

338
 JANNETH
VILLARREAL
ARIZPE

Los procesos de formación

en teatro y danza, FAE

Sabemos que en nuestro acontecer académico y laboral se transmiten ideas y

técnicas para interpretar. Sin embargo, no se enseña a reflexionar sobre los con-
tenidos que esas técnicas desarrollan. El cómo se ha apoderado de los porqués.
Cada vez se sabe mejor cómo se hacen las cosas y cada vez nos alejamos más
de por qué se hacen esas cosas.
Jorge Eines

Este documento contiene la exposición detallada de los logros alcanzados por

nuestra Facultad de Artes Escénicas UANL, metas altas y sueños cumplidos
al proyectar nuestra institución y donde la prioridad ha sido siempre trabajar en
comunidad y habitar un espacio abierto al diálogo y al mejoramiento del aprendizaje
de las artes escénicas del estado y del país.
Para entender los procesos que han llevado a la Facultad de Artes Escénicas a
ser un signo distintivo de la formación artística en el norte del país, es importante
hacer un repaso general de su historia.
1976, se funda como Instituto de Artes. 1982, se convierte en Escuela de Artes
Escénicas, que ofrece el Nivel Medio Superior y Profesional Asociado en Teatro y
Danza Contemporánea. 1997, el programa de teatro alcanza el nivel de licenciatura
con un total de 434 estudiantes inscritos. 2000, se ofrece el Programa de Danza
Contemporánea como licenciatura con 13 estudiantes. 2009, la FAE se somete y
obtiene el primer proceso de acreditación nacional de su licenciatura en Arte Teatral
por parte de CAESA. 2010, primer re-diseño de los programas educativos a partir
de ambas licenciaturas, de acuerdo al modelo educativo institucional basado en
competencias, de la UANL. 2015, re-acreditación nacional del programa de teatro y
acreditación de la licenciatura de Danza Contemporánea, ambas por parte de CAESA.
En esta cultura de la evaluación y acreditación que asegura la mejora continua
de la calidad de los procesos académicos-administrativos, la Facultad de Artes
Escénicas recibe la Acreditación Internacional del programa educativo de arte teatral,
por parte de CINDA; del mismo modo, la licenciatura en danza contemporánea

339
recibe la misma distinción por parte de la agencia internacional ACREDITACIÓN,
y se colocan, ambas licenciaturas, en los primeros programas educativos de artes
escénicas que, en México, obtiene la acreditación internacional. 2019, se oferta la
maestría en artes escénicas, con 15 estudiantes en la primera generación; con un
total en las licenciaturas, de 241 estudiantes en Teatro y 100 en danza.
Respecto a los procesos de formación, el principal reto de la FAE radica
en armonizar dentro del modelo educativo institucional de la UANL, de ma-
nera que el estudiante universitario de artes responda a un perfil de egre-
so que difiere del egresado del INBA o del Conservatorio. En la FAE, lo pri-
mordial son los criterios de desempeño que, dentro del perfil, debe llevar a
cabo el docente al preguntarse: ¿qué es lo que deber saber hacer el alumno?
Nuestro estudiante universitario responde a un modelo donde es priorita-
ria la equidad, la inclusión y la responsabilidad social, haciendo hincapié en
este punto desde el perfil de ingreso y examen de admisión, toda vez que se
las grandes diferencias se encuentran en la atención a estos tres principios.

LA CURRÍCULA DE LA FAE
Para entender los procesos educativos de la FAE he de explicar brevemente el
Modelo Institucional de la UANL y la forma en que dicha facultad pertenece a
este modelo. La malla curricular se compone de ocho semestres, con cinco áreas
curriculares, sus especificidades y carga horaria.

::: Licenciatura en Arte Teatral :::

Área Curricular Formación Básico Profesional (ACFBP) 53 créditos
Área Curricular Formación Profesional (ACFBP) 38 créditos
Optativas 31 créditos
Área Formación General Universitaria (ACFGU) 20 créditos
Área Curricular de Libre Elección (ACLE) 18 créditos
Servicio Social (16 créditos)

::: Licenciatura en Danza Contemporánea :::

Área Curricular Formación Básico Profesional (ACFBP) 53 créditos
Área Curricular Formación Profesional (ACFBP) 69 créditos
Área Formación General Universitaria (ACFGU) 20 créditos
Área Curricular de Libre Elección (ACLE) 18 créditos
Servicio Social (16 créditos)

La diferencia en la distribución créditos en el área de formación profesional se

debe a la naturaleza del programa educativo en danza contemporánea, en el que es
indispensable el dominio de una técnica con base en el entrenamiento diario.

340
ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN (PIAGET)
Al hablar en términos generales de lo que ocurre en cada de uno de los programas,
es pertinente recordar los conceptos de Piaget, relativos al constructivismo:
asimilación y acomodación, en una paráfrasis simplificada: activación de los
conocimientos previos y de los objetivos o propósitos pre-interrogantes, la
generación de expectativas apropiadas, la actividad generadora información previa,
la utilización del conocimiento y su aplicación en el ambiente.
En los primeros cuatro semestres los estudiantes “asimilan” lo correspondiente
al conocimiento teórico-práctico. La licenciatura de teatro les brinda herramientas
para entender y crear una ficción; trabajan el realismo, quitar obstáculos y poner
su cuerpo y su voz en condiciones de creer y crear. En danza contemporánea se
prepara y libera el cuerpo para recibir y dominar la técnica Graham, y además la
técnica cubana del ballet.
A partir de quinto semestre podemos hablar de la “acomodación”. En teatro, los
estudiantes comienzan a trabajar el distanciamiento, las vanguardias teatrales, así
como la realización de proyectos de dirección y producción escénica. En danza,
comienzan a experimentar con técnicas libres, laboratorio escénico y proyectos de
coreografía o producción escénica.
La línea de aprendizaje entre asimilación y acomodación es afectada por las
demás asignaturas, encauzadas al perfil de egreso del estudiante. Cuando los
estudiantes adquieren un dominio y principios teórico-técnicos, comienzan a
construir su propio proceso creativo. La manera en que la FAE acompaña a sus
futuros artistas escénicos es vinculando las unidades de aprendizaje, para que el
producto integrador esté en armonía con la creación en la puesta en escena, porque,
aunque el programa a simple vista prepara actores bailarines, en la realidad los
alumnos, a partir de quinto semestre, comienzan a inclinarse hacia el área donde
desean desarrollarse: dirección, iluminación, escenografía, coreografía, maquillaje,
vestuario, gestión cultural, etcétera.
Es importante mencionar que la FAE procura que los proyectos y propuestas
de sus estudiantes vayan encaminados hacia problemáticas sociales y, a través
de diversos programas de vinculación: Del aula al teatro, Brigadas Culturales,
Festival Internacional de las Artes Escénicas UANL, Taller representativo de
teatro y danza, y diversas participaciones en encuentros, muestras y festivales
nacionales e internacionales, les brinda la oportunidad de presentarlos al
público.

MEMORIA DE UN SEXENIO
Al cabo de seis años de gestión, la Facultad de Artes Escénicas ha logrado grandes
objetivos y metas: incremento del 97% de estudiantes de primer ingreso a los
programas de licenciatura; aumento significativo de la matrícula; disminución de
341
la deserción; gestión y planeación responsable de los recursos para infraestructura
y equipamiento; acreditación internacional de nuestros dos programas educativos
—única institución de educación superior en México en el quehacer teatral
y dancístico con esta distinción—; acreditación nacional del Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior de las Artes, A.C. (CAESA); la regulación de
la Norma ISO 9001-2015, con sus correspondientes auditorías, que avalan nuestros
procesos académico-administrativos; la creación del posgrado en artes escénicas,
que se ofrece como opción única en el noroeste del país para quienes se interesan
en estudios de maestría en artes escénicas; la creación de la Compañía Titular de
Teatro, con producciones propias, así como la creciente vinculación y presencia de
nuestros profesores, estudiantes y egresados en distintas muestras y festivales de
carácter internacional.
Ser portavoz de una comunidad artística universitaria que trabaja en aras de
impulsar el desarrollo de la educación superior del teatro y la danza en el país
nos ha llevado a planear estrategias y encauzar metas altas que nos convocan a
seguir adelante en la búsqueda de la profesionalización y la mejora continua en la
educación de las artes escénicas.

POBLACIÓN ESCOLAR Y SERVICIOS COMUNITARIOS

Es significativo el incremento anual de la población escolar y del índice de ingreso
a nuestras dos licenciaturas. Si en 2013 había 68 estudiantes de primer ingreso, en
2018 se registraron 132, para un total de 311 estudiantes inscritos, de modo que, en
un sexenio, la matrícula total por año aumentó en 58% y el índice de ingreso anual
en un 97%.
El 20 de noviembre de 2018, el Consejo Universitario de la UANL aprueba la
creación de la Maestría en Artes Escénicas que, con la intención de ofrecer un
posgrado para dar respuesta a los retos que demanda el entorno actual de la
formación artística y generar mayor especialización entre los profesionales del arte
escénico en funciones creativas, técnicas y gerenciales, da inicio el 21 de enero de
2019, con matrícula de 15 estudiantes en la primera generación.
Titulación. Conscientes de la importancia de la certificación de los estudios su-
periores, la FAE se ocupa de incentivar a los egresados para que realicen oportuna-
mente sus trámites de titulación, con un promedio anual de 18 estudiantes titulados.
Graduados. Tomando en cuenta que, por ejemplo, sólo en el semestre enero-
junio 2019, egresaron 48 estudiantes: 31 de la licenciatura en arte teatral y 17 de
danza contemporánea, la FAE cuenta con alrededor de 240 estudiantes graduados
en los últimos seis años.
Becas. Con el fin de promover y continuar con los programas de apoyo al
estudiante, la FAE mantiene un programa de apoyo a estudiantes de escasos
recursos, a hijos de trabajadores de la universidad y a los alumnos de los promedios

342
más altos, que ha otorgado 74 becas en el anterior año escolar; y un total de 403
becas en los últimos seis años,
Tutorías. En materia emocional y psicológica, las acciones estratégicas de la
coordinación de este programa educativo han atendido prácticamente al 100%
de la población estudiantil, disminuyendo el rezago y atendiendo las necesidades
específicas que demanda el actual estudiante de educación superior.
En el último año, mediante convenio, terapeutas especializados del Instituto
Erickson de Terapia Breve brindan, en las instalaciones de la FAE, atención
psicológica a 21 estudiantes.
Fisioterapia y rehabilitación. Conscientes de la importancia de atender las
necesidades específicas de sus programas educativos y con el fin de brindar una
atención física óptima a sus estudiantes y profesores, durante los últimos seis
años, la FAE ha destinado recursos a la adquisición de equipamiento y mejora del
departamento de fisioterapia y rehabilitación, asimismo, en atención a la constante
demanda de este servicio, mantiene un estrecho vínculo con la preparatoria
técnica médica de la UANL, para que, estudiantes de nivel avanzado en fisioterapia
y rehabilitación física, realicen permanentemente su servicio social en nuestras
instalaciones.
Biblioteca. Con el objetivo de cubrir las especificidades de nuestras carreras
en materia de información, referencias bibliográficas e investigación, la FAE, entre
sus acciones estratégicas, se ha empeñado en adquirir materiales editoriales que
respondan a la actualización de las unidades de aprendizaje y a la capacitación
continua de estudiantes y docentes, en el conocimiento de nuevas técnicas e
innovadoras estrategias de aprendizaje del arte escénico. Durante los seis años
recientes, ha incrementado en cerca de quinientos títulos, entre libros y publicaciones
periódicas, el acervo de su biblioteca, además de 2,500 volúmenes que le fueron
entregados en comodato, para la creación del Acervo bibliográfico Sergio García
Treviño.
En diciembre de 2018, como parte del proyecto para centralizar las bibliotecas
de arte de la Universidad, el acervo bibliográfico de la FAE —a excepción del
Acervo Sergio García Treviño— se trasladó al Centro de Investigación, Innovación y
Desarrollo de las Artes (CIIDA) UANL.

EDUCACIÓN CONTINUA
Entre sus acciones estratégicas más recientes, la FAE ha creado el programa
Movilidad en casa, que otorga a estudiantes, egresados y docentes, capacitación
y formación extra aula, que complementa sus estudios disciplinares, mediante la
cursos, talleres y clases magistrales, para un total, en los seis años recientes, de
74 actividades, impartidas por artistas y docentes de reconocida trayectoria en las
artes escénicas, a nivel local, nacional e internacional.

343
Algunas de las más recientes actividades de educación continua:

}} Taller de dramaturgia, coordinado por Enrique Mijares, que culminó con la

publicación del libro El lenguaje hipertextual de los jóvenes, que contiene los
diez textos resultado del taller.
}} El texto en juego, laboratorio actoral impartido por la actriz Belén Santiago,
con amplia experiencia en teatro aplicado, con el objetivo de fortalecer las
herramientas actorales y de conocer juegos que ayuden a la libertad, al
entusiasmo y la creatividad del actor.
}} Workshop Sorecer 360º, bajo la dirección de Abigail Jara, con la participación
de estudiantes y docentes de la licenciatura en danza contemporánea,
enfocado a la creación de un espectáculo de danza virtual.
}} Producción ejecutiva de espectáculos, un curso de Ana Bertha Cruces
Dorantes, sobre la planificación de presupuestos, la aplicación de estrategias
mercadológicas y el papel del productor ejecutivo.
}} Cuerpo con sentido orgánico, impartido por Carmen Correa, sobre
experimentar la danza desde su concepción anatómica, biomecánica y
kinesio-lógica, y adquirir conocimientos relacionados con patrones de
movimiento, conciencia neuromuscular y técnicas somáticas.
}} Técnica Meisner, a cargo de la actriz Claudia Frías, taller con el objetivo de
brindar al estudiante de teatro herramientas relacionadas con las distintas
técnicas actorales, en especial los aspectos metodológicos de Meisner.
}} Taller de cajas misteriosas, impartido por César Tavera, con el propósito de
aprender los principios básicos del teatro de títeres y/o formas animadas
en un espacio escénico cerrado, o caja misteriosa, en la cual se presentan
espectáculos de duración corta, para ser vistos por uno, dos o tres espectadores.
}} Traducción teatral, taller a cargo de Humberto Pérez Mortera, como un
acercamiento a la traducción de obras de teatro por medio de ejercicios
prácticos sobre el estilo de un autor, el manejo del subtexto, la musicalidad y
la importancia de los actores y el director en el proceso de traducción.
}} Realidades y ficciones, taller sobre la vivencia y la forma en la actoralidad,
impartido por el actor de cine, teatro y televisión Alberto Estrella.
}} Del aula al teatro. Con la intención de que los estudiantes experimenten un
acercamiento real a la profesionalización artística, el proyecto Del aula al
teatro busca producir y presentar al público, en el Teatro Espacio Rogelio
Villarreal Elizondo de la FAE, los trabajos gestados en las aulas; para un total
de 33 espectáculos de teatro y danza en los seis años recientes.

344
COMPAÑÍA DE TEATRO Y TALLER DE DANZA
Parte fundamental del plan de acción de los seis años recientes, el Taller de Teatro
representativo de la FAE, con un total de 12 puestas en escena, ha sido pieza clave
para enriquecer la práctica escénica de estudiantes y docentes, y para proyectar el
trabajo creativo de la FAE a nivel local, nacional e internacional. Ello ha permitido dar
un paso hacia la creación de La Compañía Titular de Teatro FAE, conformada por
estudiantes, egresados, maestros y artistas invitados, que, con el objetivo de hacer
teatro de manera profesional y con el sello característico del teatro universitario, se
inaugura con la puesta en escena de Ricardo III, de William Shakespeare, versión de
José Ignacio Cabrujas y dirección de Rennier Piñero.
Asimismo, conformado por estudiantes y egresados bajo la guía y dirección de
los profesores de la propia Facultad, como Miguel Banda y Leslie González, y de
artistas invitados como Lola Bernal, Cristina Garza y Abigail Jara, se creó el Taller de
danza FAE, el cual ha realizado, en los seis años recientes, 7 producciones, algunas
de las cuales, por su calidad artística y profesional, han obteniendo premios y
galardones en diferentes concursos, encuentros y Festivales de trascendencia local,
nacional e internacional, en los que han participado.

OTRAS ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN ESCÉNICA

Con el objetivo de fortalecer la formación y la búsqueda de nuevas formas y
estrategias de enseñanza y aprendizaje del arte escénico, la FAE ha diversificado su
oferta mediante:

‡‡ Cursos infantiles. Con un promedio de 180 alumnos por semestre en los

últimos 6 años —cerca de 2,000 estudiantes inscritos durante seis años— los
Talleres artísticos infantiles sabatinos son un factor de gran trascendencia,
en términos de responsabilidad social, al impulsar la formación integral
y la sensibilización de los infantes mediante un acercamiento a las artes
escénicas: teatro, danza clásica, danza folclórica y técnica de puntas.
‡‡ Campamento de verano. La implementación, en 2016, del Campamento
artístico de verano, con un promedio de 50 niños inscritos cada temporada,
representa otra oferta de trabajo para los egresados de las licenciaturas de
la FAE, y la incorporación de disciplinas como teatro musical, títeres, hip hop
y pantomima.
‡‡ Estudio FAE. Con el compromiso social de difundir el arte y cumplir una de las
acciones estratégicas de la FAE en materia de gestión académica, en agosto
2018, con una matrícula a 65 alumnos, se crea Estudio FAE, un programa para
acercar las diversas expresiones artísticas al público de todas las edades,
por medio de talleres de danza urbana, ballet, canto, teatro y danza aérea,

345
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO, LA CULTURA Y EL ARTE
De manera complementaria al aprendizaje de las artes escénicas, la FAE dedica gran
parte de sus estrategias a generar y promover proyectos socialmente responsables
que contribuyan al desarrollo del conocimiento humanístico, cultural y artístico,
y que, al mismo tiempo, provean de un conocimiento amplio a los estudiantes y
docentes de nuestra institución.

 Producciones artísticas. Con un total de 27 producciones artísticas

generadas durante los seis años recientes donde convergen los esfuerzos y
talentos de estudiantes, egresados, docentes y artistas invitados, la FAE es
un referente de creación artística y generación de proyectos escénicos de
nivel profesional, muchos de los cuales han tenido proyección extramuros
de la UANL, representando a la FAE en encuentros y festivales estatales,
nacionales e internacionales.
 Aniversario luctuoso de Víctor Hugo Rascón Banda y Cátedra Sergio García.
Con el propósito de generar espacios de análisis, reflexión y difusión del arte
teatral contemporáneo, y para complementar la formación impartida en esta
Facultad mediante la realización de seminarios, conferencias, mesas de
diálogo, charlas, simposios y talleres, en agosto de 2018, se realiza una serie
de actividades relacionadas con la vida y obra del dramaturgo mexicano Víctor
Hugo Rascón Banda, para conmemorar su décimo aniversario luctuoso; y, en
marzo de 2019, para rendir homenaje al maestro y director teatral que es
referente del teatro de vanguardia en Nuevo León y principal exponente del
teatro de análisis, se realiza la primera emisión de la Cátedra Sergio García.
 Publicaciones. Para impulsar el estudio teórico, la documentación y la
investigación en el ámbito teatral y dancístico, la FAE se ocupa de realizar un
proyecto editorial, cuyo más reciente envío a prensa contempla la publicación
de tres títulos Una reflexión sobre la enseñanza de la danza contemporánea:
La técnica Graham, de Jaime Blanc; Cien mujeres de Teatro, tomo I, de Elvia
Mante, que reúne los rostros de 50 mujeres del teatro regiomontano; y El
lenguaje hipertextual de los jóvenes, que contiene los textos realizados por
los participantes en el Taller de dramaturgia impartido por Enrique Mijares.
 Camaleón Arte Escénico. Considerando las exigencias del mundo actual y el
desarrollo tecnológico, en enero de 2019, la FAE crea la revista digital Camaleón
Arte Escénico, donde se publican artículos, ensayos, investigaciones y
entrevistas, tanto de estudiantes, egresados y docentes de la Facultad, como
de personalidades del quehacer teatral y dancístico.
 Radio espacio escénico. En agosto de 2013, con el propósito de proyectar,
promover y difundir, además de las propias producciones de la Facultad, las
artes escénicas en general, se transmite, por el 89.7, el programa Espacio
346
 Escénico Radio UANL, bajo la conducción de la estudiante Melissa Sierra y el
egresado Luis Armando Mata; medio de difusión que, en los últimos años, se
ha convertido en una oportunidad de diálogo donde convergen estudiantes,
docentes y artistas de amplia trayectoria.
 Comité unigénero. Creado a finales de 2017, mediante la realización de
actividades artísticas y de conciencia social que promueven la perspectiva
de género, el respeto de los derechos humanos y la erradicación de la
discriminación y la violencia, el Comité unigénero ha sentado un precedente
importante en la vida cotidiana de la FAE. Destacan, entre sus múltiples
actividades: La conmemoración, el 21 de noviembre de 2018, del Día
Internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer. Semana de
actividades, en marzo de 2019, para conmemorar el Día Internacional de la
Mujer. Apoyo al Programa de Brigadas Culturales, mediante la presentación
de trabajos escénicos, en la exposición “El empoderamiento de la mujer”,
del pintor Vladimir Cora; en la Jornada Conmemorativa del Día Internacional
de las Mujeres, organizada por el Instituto Estatal de la Mujeres NL; y en la
exposición “Desde mis profundidades”, de la pintora Marcia Salcedo.
 Actividades estudiantiles. Para incentivar la participación de los estudiantes
de la FAE en actividades culturales y artísticas de formación extracurricular,
con el fin de promover en ellos el sentido de pertenencia a la comunidad
universitaria, durante seis años consecutivos, la FAE ha participado en
actividades propias de la institución: festejos por el Día Mundial del Teatro,
el Día Internacional de la Danza y el Día de Muertos; y participación en
actividades organizadas por la Universidad, como UniCanta, Exprésate y
Concurso de altares de muertos, entre otras.
 Brigadas culturales. Este programa, de gran trascendencia en materia de
responsabilidad social ha realizado, a lo largo de seis años, un total de 71
eventos, presentaciones artísticas y espectáculos escénicos de pequeño
y mediano formato, en diferentes instancias universitarias y diversas
instituciones públicas, con el objetivo de acercar las artes escénicas a niños,
jóvenes y adultos.
 Teatro espacio Rogelio Villarreal Elizondo. Infraestructura de extraordinaria
calidad, gestiones pertinentes, difusión cultural, práctica escénica,
producciones creativas y esfuerzo incansable del equipo técnico y
administrativo, el Teatro Espacio Rogelio Villarreal Elizondo ha mantenido
una constante actividad, un total de 296 eventos, durante los últimos seis
años, consolidándose como un recinto cultural y artístico de gran importancia
en Nuevo León, el cual, además de producir y realizar temporadas de teatro
universitario, es sede frecuente de importantes encuentros y festivales de
trascendencia nacional e internacional.

347
  Aula 8. Con el propósito de crear nuevos espacios de experimentación
escénica y para proyectar el trabajo creativo de nuestros estudiantes y
demás profesionales del arte teatral, en septiembre de 2018 se estrena el
Aula 8, espacio escénico o sala alternativa, con equipamiento tecnológico de
primer nivel.

VINCULACIÓN, INTERCAMBIO Y COLABORACIÓN

La FAE pone especial cuidado en promover y fortalecer los procesos de colaboración,
intercambio y vinculación académica y profesional de la institución y los sectores
público, social, educativo y productivo, con el objetivo de fortalecer la formación
profesional de los estudiantes y el intercambio académico de los docentes. De esta
forma, durante los últimos seis años se han desarrollado actividades de vinculación
con instituciones educativas e instancias públicas y privadas, relacionadas con la
cultura y el arte, mediante diversas alianzas estratégicas:

„„ Presencia en muestras y festivales. Teniendo como propósito proyectar

más allá de los recintos de la FAE el trabajo artístico y académico de los
estudiantes, egresados y docentes que conforman la FAE, durante el último
sexenio se han realizado las acciones necesarias para posicionar a nuestra
facultad como una de las principales fuentes universitarias generadoras y
transmisoras del arte escénico y referente de creación artística, tanto a nivel
de educación superior de arte, como de desempeño profesional. De este
modo, la FAE ha realizado 65 actividades de trascendencia local, nacional e
internacional, entre muestras, encuentros, congresos y festivales. Ejemplo de
ello es el Encuentro creativo escénico FAE UANL y Escuela de arte escénico
de la Universidad de Costa Rica, que, por segunda ocasión con sede en Costa
Rica, se realizó durante febrero y marzo de 2019, con la participación de
estudiantes y docentes de ambas universidades, creando un espacio para
el intercambio de procesos de enseñanza-aprendizaje del arte escénico,
mediante talleres, charlas y un Workshop de Actualización en el Arte Escénico
„„ Seguimiento de egresados. Pendiente siempre del desarrollo y el desempeño
profesional de nuestros egresados, la FAE postula a un egresado de cada
Licenciatura, como candidato al Reconocimiento a la Excelencia en el
Desarrollo Profesional, que otorga la UANL, a quienes se distingan por su
trayectoria profesional. El año más reciente, los dos candidatos para obtener
ese importante galardón fueron: Juan Carlos Moctezuma Maldonado,
egresado de la licenciatura en arte teatral, y Lucero Shadasvia López Chacón,
de la licenciatura en danza contemporánea. Existe un Comité de egresados
que se renueva periódicamente y que se encarga de dar continuidad a las
iniciativas de la Coordinación de Seguimiento de Egresados de la FAE, misma

348
 que en los seis años recientes ha llevado a cabo 6 encuentros escénicos de
egresados FAE, en los que se presentó un total de 80 puestas en escena de
teatro y danza.

FORTALECIMIENTO DOCENTE Y CUERPO ACADÉMICO

Con una planta docente de calidad, con profesores que al mismo tiempo son
evaluadores de Programas educativos de arte escénico a nivel nacional, la FAE
procura sumar profesores de tiempo completo a su planta docente y, de esa manera,
enriquecer la especialización académica en las distintas áreas del conocimiento, e
impulsar su actualización y capacitación tanto en el ámbito intelectual y educativo
como en aras de enriquecer su formación disciplinar y su quehacer artístico.
Una de las acciones más importantes en este sentido, es la creación del Cuerpo
Académico Discursos Escénicos Contemporáneos, que a lo largo de estos años ha
significado una fortaleza para la FAE y que solo en el último año ha sido determinante
para la realización de: La primera edición de la Cátedra Universitaria Sergio García.
El proyecto “Alpha: Una mirada múltiple e indiscreta al universo creativo”, sobre el
análisis del proceso de montaje y puesta en escena de Alpha, de Enrique Mijares
y dirección de Richard Viqueira, que se propone concluir en la publicación de un
libro. La transcripción —en proceso— de las memorias del V Festival Internacional
Universitario de las Artes Escénicas UANL 2018. La edición de los libros: Una
reflexión sobre la enseñanza de la danza contemporánea: La técnica Graham, de
Jaime Blanc y El lenguaje hipertextual de los jóvenes, compilado por Enrique Mijares.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Por último y no menos importante, luego de un arduo proceso en los últimos seis
años en materia de calidad educativa y cultura de la evaluación, la FAE cuenta hoy
con las Acreditaciones Nacionales de ambas licenciaturas y la satisfacción de ser
la única institución de educación superior de artes escénicas en el país que cuenta
con la Acreditación Internacional de sus dos programas educativos: Arte Teatral y
Danza Contemporánea.
De esta manera, concluye el recuento de un camino recorrido durante seis años,
en el cual, por supuesto, tienen primordial importancia los programas de estudios a
desarrollar en las aulas, y resulta crucial la proyección que de esos aprendizajes se
hace hacia el escenario, es decir hacia la práctica, por medio de las estrategias de
extensión en la creación y en el encuentro entre el artista escénico y el espectador,
por ello, este ejercicio de análisis representa el mayor de los aprendizajes en mi
paso por la FAE, el maravilloso lugar que vengo pisando desde que tenía cuatro años
de edad.

349
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

17 Escenarios compartidos y hacer metodológico: la forma-

ción de investigadores de teatro.
22 La Materia de Artes Escénicas del Equipo Interdisciplina-
rio, IEMS - CDMX.
30 Notas sobre el taller de teatro CBI de la UAM-Azcapotzalco
37 La enseñanza interdisciplinaria de las artes INBA/Ceni-
di-Danza José Limón.
46 Investigación, aprendizaje y teatrología CITRU - UNAM
62 La actividad teatral forma y transforma al adolescente
66 Propuesta curricular para el área de docencia teatral
CLDyT - UNAM.
73 Profesionales de las artes escénicas en procesos
educativos.
79 Cuatro pilares de la licenciatura en Literatura dramática y
teatro.
95 CUT: 57 años de transformaciones.
106 Formación internacional para la investigación en artes.
Universidad de Quebec.
112 Crear desde la duda: profesionalización del joven investiga-
dor. Universidad de Salzburgo.
119 Ser o no ser: una reflexión sobre la formación actoral.
135 La figura del Docente-Investigador en el Centro Morelen-
se de las Artes.
146 La investigación artística y el docente investigador.
153 La Educación teatral en el Centro Morelense de las Artes.
161 La relación interdisciplinaria de las artes escénicas
UAEM.
171 Método de acciones físicas y Bioenergética: actuación y
psicología.
179 Iluminación escénica y academia.
185 La transgresión en la enseñanza-aprendizaje de las artes
escénicas UAEH
208 El trabajo de campo, proceso formativo socio-artístico
217 Valencia y Feldenkrais en la Universidad de Guanajuato
228 Enseñanza y praxis del teatro en Aguascalientes
244 La investigación, metodología en la formación actoral
252 La formación teatral en las universidades mexicanas
264 Rodolfo Valencia formador de creadores escénicos
272 De lo disciplinar a lo transdisciplinar en la formación
escénica
281 El control de los cuerpos: una mirada deconstructiva
288 Discrepancias en la enseñanza de las artes escénicas
295 Especialización de públicos en Ciudad Juárez
305 Enseñanza del teatro regional: un plan de clase
315 El ángel, de Selfa Chew: aprendizaje del entorno
322 De la investigación a la creación: talleres de dramaturgia
330 La persistencia de la visión: la formación teatral en
Monterrey
333 El teatro en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita
339 Los procesos de formación en teatro y danza, FAE
Investigación, aprendizaje y creación en artes escénicas,
se terminó de editar en enero del 2021