DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Proyecto 2019

C Menos es más
omo cada comienzo de año, hemos re- En el marco del Diseño Universal de la Enseñan-
cabado ideas y reflexiones sobre nues- za, que en este número desarrolla María Eugenia Ya-
tra tarea, comentarios que los maestros, darola, buscamos una planificación abierta e inclusi-
destinatarios de nuestro trabajo, nos han va que a cada niño y a cada niña le dé la oportunidad
hecho llegar. de aprender.
En 2018 se trabajó en profundidad el tema Plani- No se nos escapa la singularidad de algunos tra-
ficación con énfasis en las diferentes formas de orga-
nización de los contenidos a enseñar. Se incluyeron
artículos teóricos y se abarcaron especialmente Unida-
mos de edad y contextos de vida, por lo que busca-
remos continuar con aportes destinados a Educación
Inicial y Educación Rural.
La comprensión profunda como
des, Secuencias y Proyectos de enseñanza, con apor-
tes para las distintas áreas. Varios compañeros nos
han comentado que los materiales publicados les re-
También continuaremos con la realización de
encuentros en distintas filiales de FUM-TEP, que ya
hemos comenzado en el mes de enero con aportes
objetivo educativo
sultaron valiosos y útiles para organizar la enseñanza. para los maestros concursantes.
En 2019, a partir del número de abril, se conti- Continuarán además las actividades de los Melina Furman | Bióloga por la Universidad de Buenos Aires. Doctora en Educación por Columbia University
nuará trabajando sobre Secuencias de Enseñanza. equipos que desarrollan Investigación, Innovación (EE. UU.). Profesora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e Investigadora del CONICET
Queremos profundizar sobre todo en la selección de y Formación. Esperamos formar nuevos equipos y (Argentina).
los temas, sus aspectos disciplinares, las propuestas acrecentar los existentes con participación de todos
de enseñanza adecuadas y los obstáculos que pre- los maestros y profesores de primaria que deseen
sentan. Y, a la vez, aportar reflexiones sobre cómo ir integrarse. Hoy más que nunca, la pregunta por el sentido seguramente coincidamos también en que esos co-
retomando los temas en los distintos grados, avan- Invitamos a nuestros lectores a compartir sus de la escuela aparece en todos los debates edu- nocimientos (al menos hoy) están estipulados por
zando en cantidad y complejidad del conocimiento. prácticas de enseñanza, participando del Concurso cativos. ¿Cuáles son los grandes propósitos de la los programas de las distintas asignaturas y áreas
Cada revista presentará dos áreas del conoci- 2019 de Trabajos pedagógico- didácticos. educación? ¿Qué tipo de niños, niñas y jóvenes nos curriculares. Sin embargo, las investigaciones nos
miento, y propondrá un artículo general sobre el tema Es nuestra intención que también este año proponemos formar? ¿Qué grandes aprendizajes muestran que, en la práctica, los alumnos egresan
y dos o tres secuencias para los distintos niveles. QUEHACER EDUCATIVO constituya un aporte al esperamos que los estudiantes logren en los años de la escuela como portadores de un saber su-
Paralelamente se irá trabajando sobre la integra- trabajo diario de los docentes, trabajo del que, a su que transitan la escuela? perficial, fragmentado y poco relevante (Fiszbein,
ción de las distintas disciplinas dentro de cada área vez, siempre se nutre. La respuesta no es única, y mucho menos sen- Cosentino y Cumsille, 2016); como conocedores de
y entre áreas diferentes, analizando la pertinencia de cilla. Pero en este artículo espero aportar una visión datos, hechos y procedimientos que logran repetir,
los enfoques transdisciplinarios y multidisciplinarios que ayude a mirar con una lupa potente nuestra pero sin entender del todo ni utilizar para resolver
para los distintos temas propuestos. práctica cotidiana y, a partir de ahí, empezar a reco- problemas o tomar decisiones en la vida real.
rrer el camino de la transformación pedagógica en Pero hay algo peor; año a año, los estudiantes se
cada aula y cada institución. van acostumbrando a que aprender es eso: entender
Elbia Pereira Teresita Rey Ma. Alicia Xavier de Mello Seguramente estemos todos de acuerdo en la de forma parcial, o recitar “como loros” cosas que no
Secretaria General de FUM-TEP Codirectora de QUEHACER EDUCATIVO Editora de QUEHACER EDUCATIVO necesidad de que la escuela asegure cierto cuerpo les terminan de cerrar. Al hacerlo, van construyendo
de conocimientos clave para la vida, que forman un hábito de la no comprensión, que luego es difícil
parte de nuestro acervo cultural compartido. Y de desaprender.

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La comprensión profunda como objetivo educativo

Por eso, si tuviera que postular uno de los gran- Personalmente creo que aprender de manera Si buscamos que los niños y jóvenes aprendan a comprender, un primer paso es que en cada año esco-
des enemigos de la buena enseñanza, como candi- superficial es especialmente grave, porque hace lar podamos trabajar con pocos temas en profundidad, a lo largo de varias semanas, y abordar cada tema
data elegiría a la cobertura superficial de contenidos. que nos perdamos la poderosa (y hermosa) sen- con distintas estrategias de enseñanza. Esto es algo que todos los docentes sabemos, pero en la práctica
Allí está, amenazante, con su listado –que parece sación de comprender, esa confianza que hace que hacemos menos de lo necesario. En una investigación que realizamos recientemente observamos que los
casi infinito– de temas a “dar” en el año. Como una nos sintamos “como en casa” con el conocimiento. alumnos pasan la mayor parte del tiempo de clase en actividades de baja demanda cognitiva: escuchando
advertencia a los docentes de que, si no los “damos”, Porque ser expertos en algo (o, al menos, com- explicaciones del docente y copiando del pizarrón largos textos, o respondiendo preguntas que implican lo-
estaremos dejando a los estudiantes sin las piezas prenderlo bastante bien) nos produce una sensa- calizar información en un texto (Furman et al., 2018). La balanza del trabajo de clase está inclinada hacia la
fundamentales de un conocimiento que la escuela ción de autoconfianza que nos ayuda a disfrutar del cobertura de temas, pero no hacia su comprensión.
debe garantizar. saber y que nos aporta bases firmes para seguir Una herramienta que me ha dado muy buenos resultados en mi trabajo con docentes y formadores es
Claramente, este problema no es nuevo. Está en aprendiendo. la de los “círculos de la comprensión”, propuesta por los educadores Wiggins y McTighe (2005), referentes
la raíz misma de la crítica a la educación tradicional. de la corriente de la enseñanza para la comprensión. Esta herramienta es útil para hacer un ejercicio de
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Priorizar lo importante

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Hacia finales de la década de los veinte, el filósofo priorización curricular.
y matemático Alfred North Whitehead bautizó como Creo que una metáfora que puede ayudar en ► En el centro identificaremos aquellos contenidos (conceptos o habilidades) esenciales, es decir, aquellos
“conocimiento inerte” a ese saber que está ahí, sin este proceso es la de pensar en el currículo como que queremos que los alumnos aprendan de manera profunda y perdurable.
vida, sin que podamos usarlo para entender o actuar una buena “partitura”, que nos lleva en un deter- ► En el segundo círculo ubicaremos aquellos contenidos que esperamos que los alumnos conozcan, pero
sobre el mundo. ¿Cuántas horas hemos dedicado a minado recorrido pero que tenemos que poder que no son tan fundamentales como los primeros.
estudiar cosas que nunca terminamos de compren- interpretar como buenos músicos que toman deci- ► En el tercero pondremos aquellos con los cuales queremos que los estudiantes simplemente se
der bien y que hoy, muchos años después, solo nos siones. Y la gran decisión que tenemos que tomar familiaricen.
suenan de oído o recordamos “con alfileres”? Para es simple: a qué temas del currículo vale la pena
hacer esta cuestión visible les propongo que haga- dedicarles más tiempo y ofrecer mayor cantidad
mos una prueba 1: de actividades y puertas de entrada para que los
estudiantes los comprendan en profundidad (¡y a
cuáles no!). Familiarizarse
La siguiente es una lista de temas que sin Posicionarnos como intérpretes reflexivos de esa
dudas han estudiado alguna vez en la es- “partitura” nos da mejores chances de que los alum-
cuela, porque forman parte de los programas nos generen conocimiento profundo y capacidades
oficiales de casi todos los países. ¿Cuáles para el pensamiento y para la acción, que los van a Conocer
de estos temas dirían que comprenden bien? acompañar toda la vida y van a servir de plataforma
¿Cuáles comprenden a medias?
para seguir aprendiendo.
Las fracciones. Las funciones. Los logarit-
Por eso, una premisa importante que vale la
mos. El sistema excretor. El sistema ner-
vioso. La tabla periódica. Las fuerzas. La pena que los educadores de cualquier nivel y con- Comprender
Segunda Guerra Mundial. La historia del Im- texto tengamos siempre presente es la de “menos
de manera profunda
perio Romano. La relación entre la geografía, es más”. ¿A qué me refiero con esto? ¿Menos qué
el clima y la diversidad de organismos que y más qué? y perdurable
viven en un lugar. La estructura de un cuento. ► Menos cobertura y más profundidad.
Los tipos de textos y sus funciones. ► Menos temas, y más tiempo para trabajar cada
tema.
► Menos conocimiento declarativo (aquello que po-
Al hacer este ejercicio tal vez sientan, como demos enunciar) y más comprensión.
yo, que las horas dedicadas a estudiar estos te-
mas podrían haber sido mucho más fructíferas. Y
que hoy ese paso por la escuela podría habernos
ayudado a construir saberes y herramientas más
profundas.
Círculos de la comprensión

1
Estos ejemplos y otros fragmentos de este artículo están adaptados de mi
libro Guía para criar hijos curiosos (Siglo XXI editores, 2018).

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La comprensión profunda como objetivo educativo

Podemos realizar este ejercicio eligiendo un todas las áreas, planificar experimentos en cien- El segundo ejemplo fue elaborado por profesores de Educación Física del nivel primario sobre otro tema
área curricular y un año (por ejemplo, Matemática cias naturales, la de interpretar fuentes en cien- central, el juego, pensando en el perfil de egresado del nivel medio.
de segundo año), o bien un ciclo (Ciencias Natu- cias sociales, o la de resolver problemas numéri-
rales para el primer ciclo de la escuela primaria), cos decidiendo qué datos son relevantes y cuáles
o incluso para pensar en el perfil de egresados no en matemática. Se trata de aprendizajes que, Reglamento de algunos juegos.
de toda nuestra escuela (¿cuáles son los saberes si no son logrados en profundidad, no nos permi-
fundamentales que esperamos que los egresados ten seguir avanzando con bases firmes.
Tipos de juegos:
“se lleven” de manera profunda y perdurable de su ► Relevancia. En el centro también ubicaremos fútbol, ajedrez, volley, juegos
paso por nuestra institución?). aquellos contenidos que identificamos son más colaborativos y de competencia.
¿Cómo decidimos cuáles son los contenidos pertinentes para dar sentido al contexto propio
esenciales, es decir, aquellos que van en el centro? de nuestros alumnos y que tienen chances de
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Aquí valdrá la pena tomar en cuenta dos grandes importar en su vida presente y futura. Este crite- El concepto de juego
como actividad con reglas,
criterios. rio dependerá de nuestro grupo de alumnos en que tiene fines sociales,
► Importancia disciplinar. En el centro del círculo particular, incluyendo su edad y contexto, y tiene recreativos y de promoción
pondremos las grandes ideas de las disciplinas, que acompañar al primer criterio de importancia de la salud.
Saber jugar.
es decir, los grandes bloques conceptuales que disciplinar.
permiten dar sentido a un gran rango de fenóme-
nos y situaciones, y seguir aprendiendo nuevos A continuación expondré tres ejemplos elabora-
contenidos. Por ejemplo, el concepto de suma en dos por colegas docentes, que pueden servir para
matemática, o el modelo de ser vivo en ciencias ilustrar mejor el ejercicio.
naturales. También pondremos aquellas capaci- El primer ejemplo fue elaborado por profesores
dades o habilidades que son constitutivas de la de Matemática del nivel secundario sobre un tema
disciplina, que hacen a sus modos de conocer el central, las funciones, pensando en el perfil de egre-
mundo. Por ejemplo, la comprensión lectora en sado del nivel medio.
Círculos de la comprensión

El tercer ejemplo fue elaborado por profesores de Ciencias Naturales para el segundo ciclo del nivel pri-
Fórmulas de las
diferentes funciones. mario sobre un tema curricular puntual: el sistema digestivo.
Tipos de funciones: logarítmica y polinómica.

“Los nombres de otros

órganos o partes de ellos (glándulas
Tipos de funciones: lineal, anexas, partes del intestino,
cuadrática, exponencial. microvellosidades intestinales, etc.).”

El concepto “Los nombres y funciones

de función como de los principales órganos del tubo
relación entre variables, digestivo: boca, esófago, estómago,
que permite explicar intestino delgado, intestino grueso y ano.”
fenómenos reales. “Que la digestión es un proceso químico y físico.”
Resolver problemas y “Digerir
analizar situaciones que implica romper los
involucren alimentos en partes más
funciones. pequeñas.”
“El cuerpo usa los nutrientes
que ingresaron al organismo
para obtener energía y tener
materiales para crecer
y reparar las partes
dañadas.”

Círculos de la comprensión

Círculos de la comprensión

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La comprensión profunda como objetivo educativo

Como ilustran estos ejemplos, los contenidos Enseñar a comprender

esenciales son fundamentales para aprender todo lo ¿Qué es comprender algo? La pregunta podría
demás. En el primer caso, si los estudiantes no com- parecer trivial, pero creo que se trata de un interro-
prenden el concepto mismo de función, podrán even- gante clave para todos los que nos dedicamos a en-
tualmente resolver problemas aplicando fórmulas de señar. Para comenzar a responderla, les propongo
manera mecánica, pero no utilizar ese concepto para hacer otro pequeño ejercicio sobre su propia historia
interpretar situaciones reales fuera del contenido es- como aprendices.
colar. En el segundo, si no comprenden el concepto
de juego (jugando muchas veces, reflexionando so-
bre sus reglas y propósitos, elaborando reglas pro- Piensen en algo que comprendan bien. Des-
pias o creando juegos nuevos), poco sentido tendrá críbanlo. ¿Cómo saben que lo entienden?
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¿Cómo podrían mostrarle a otro que real-

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que conozcan muchos tipos de juegos o sepan sus
reglamentos. En el tercer caso, si los alumnos no mente lo comprenden?
comprenden que la función de la digestión es que
aquello que el organismo puede aprovechar para
obtener energía y materiales para repararse y crecer En palabras de Perkins (1999), investigador que
ingresa al cuerpo, entonces conocer otros conceptos ha dedicado su carrera a estudiar estos temas, la
como la función de la vesícula biliar o el nombre de comprensión es la capacidad de actuar con el co-
las partes del intestino delgado (por si no las recuer- nocimiento de manera flexible. Sentirlo como propio.
dan: ¡yeyuno, duodeno e íleon!) pierde sentido. Transferirlo a situaciones nuevas. Ser capaces de
Parece evidente cuando lo plasmamos de este ponerlo en juego en múltiples contextos.
modo, pero en la práctica a menudo dedicamos mu- Por ejemplo, cuando comprendemos algo po-
cho tiempo y esfuerzo a que los alumnos recuerden demos explicarlo, podemos identificar sus aspec-
datos y términos que se ubican en el tercer círculo de tos más importantes, hacer visibles los procesos y
prioridades, y “pasamos rápido” los conceptos esen- mecanismos involucrados, y mencionar las eviden-
ciales que requieren que ofrezcamos múltiples activi- cias detrás de ese conocimiento. Somos capaces
dades y puertas de entrada para su real comprensión. de interpretarlo, de contar historias propias o de Y lo mismo vale al revés, cuando un aprendiz desde múltiples puntos de vista, aplicarla en otras
Y lo mismo sucede en la evaluación. ¿Cuánto peso otros que se relacionen con lo que sabemos, de no puede ir más allá del pensamiento y la acción situaciones, reflexionar sobre ella y otros etcéteras,
tienen en nuestras evaluaciones los contenidos que traducir esas ideas a nuestra vida o a otros con- memorística y rígida, eso nos muestra una falta de entonces, para aprenderla, hay que también hacer
pusimos en tercer orden de prioridad, aquellos con los textos, de buscar imágenes, anécdotas, analogías comprensión. Por ejemplo, si los chicos pueden de- ese mismo montón de cosas. Cuantas más, mejor.
que los alumnos deberían solamente familiarizarse? que nos ayuden a darle sentido personal a eso que finir un concepto (¡sin repetir y sin soplar!) pero no Algunas posibles son:
sabemos. Podemos aplicar ese conocimiento, usar son capaces de usarlo en ninguna situación, o no ► pensar qué significa ese tema para mí, y cómo se
En este sentido, una regla que ayuda a pensar lo que sabemos en otros contextos, resolviendo pueden explicarlo con sus palabras, o relacionarlo vincula con mi vida;
qué contenidos ubicar en el tercer círculo (el de problemas y adaptándolo a situaciones novedosas. con otras ideas, será señal de que no lo entendieron ► identificar qué es lo más importante del tema;
“familiarizarse”) es preguntarnos: ¿lo puedo “goo- Tenemos perspectiva, es decir, consideramos va- del todo. No importa la nota que se hayan sacado en ► representar el concepto con imágenes, o esque-
glear”? Si la respuesta es sí, es decir, si ese dato rios puntos de vista sobre un tema, identificando una prueba sobre el tema. mas, o de modos artísticos;
está al alcance de un clic, entonces se trata de un en qué medida puede afectar a distintas personas, Por tanto, aprender a comprender implica ir mu- ► buscar metáforas que me ayuden a comunicar la
contenido (usualmente un dato o término específico) y entendiendo cómo se vincula eso que sabemos cho más allá de poder enunciar las ideas. Es poder idea;
al que no vale la pena dedicarle tanto tiempo de en- con cuestiones más amplias. Tenemos autocono- organizar esas ideas en un marco que les dé senti- ► recordar alguna historia propia o de otra persona
señanza ni darle mucho peso en la evaluación. cimiento, es decir, somos conscientes de qué sa- do. Es conectarlas con lo que ya sabemos. Es poder que se relacione con el tema;
bemos sobre ese tema y qué nos falta aprender, decidir qué es lo importante de cada tema y por qué. ► analizar lo que leo o escucho: ¿estoy de acuer-
entendemos qué cuestiones nos resultan más difí- Es saber qué se sabe y qué no se conoce aún sobre do?, ¿hay algo que no me cierra?, ¿hay algo que
Los invito ahora a que hagan el ejercicio de los ciles y por qué, y qué podemos hacer para seguir una cuestión. Es explicar cómo se conecta un saber no entendí?, ¿qué es y por qué?;
círculos de la comprensión con los temas que avanzando en nuestro aprendizaje. con otros temas. Es poder activar ese conocimiento ► contarle qué aprendí a otra persona;
están enseñando este año. ¿Qué ubicarían en en distintos contextos. Pero ¿cómo se hace? ► escribirlo con mis palabras, o resumir lo que me
cada círculo? ¿Cómo planificarían el tiempo ¿Cómo fomentar, por consiguiente, la compren- pareció más importante;
de enseñanza teniendo en cuenta la impor- sión profunda y perdurable de los alumnos sobre ► buscar una situación en la que pueda aplicar esa
tancia de cada contenido? ¿Cuánto tiempo y
esos contenidos esenciales que identificamos? idea;
actividades le dedicarían a lo más importante?
Si comprender una idea implica poder enunciar- ► formular preguntas sobre el tema;
la, explicarla, representarla de diversas maneras, ► actuarlo, representarlo con el cuerpo;
argumentar a favor y en contra, comunicarla, mirarla ► enseñárselo a otro.

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La comprensión profunda como objetivo educativo

En otras palabras, si buscamos que los alum- no conoce el tema? ¿Cómo podrían representarlo
nos comprendan en profundidad un cierto tema, no con un dibujo o con una imagen? ¿En qué situacio-
alcanza con explicarlo claramente. Tendremos que nes se puede usar eso que aprendieron? ¿Pueden
combinar nuestras exposiciones y explicaciones relacionarlo con algo que les haya pasado en sus
con actividades que promuevan un trabajo intelec- vidas? ¿Qué cosas sobre el tema ya sabían desde
tualmente activo por parte de los alumnos, como las antes y qué cosas de las que aprendieron fueron
experiencias vivenciales, lecturas guiadas por pre- nuevas? ¿Qué preguntas nuevas se les ocurren
guntas “para pensar”, debates en los que se pongan hacer sobre ese tema? ¿Qué nuevas cosas les dan
en juego diferentes posturas y argumentos respecto ganas de saber?
de un tema, resolución colaborativa de problemas, Todo esto lleva tiempo, claro. Pero es un tiempo
investigaciones guiadas sobre preguntas escritas y bien invertido. Porque comprender amplía nuestra
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oportunidades para la reflexión sobre el aprendizaje mirada, nos ayuda a ver más lejos y a sentirnos par-
y la autoevaluación. te de algo más grande, que nos trasciende. Nos da
Algunas consignas que nos pueden ayudar a un nuevo par de lentes para entender el mundo. Nos
pensar actividades en este sentido son: ¿cómo po- permite construir una plataforma de despegue para
drían explicarle con palabras propias lo que apren- seguir aprendiendo siempre y, así, prepararnos lo
dieron a un nene más chiquito o a la abuela que mejor posible para la vida que elijamos tener.

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FURMAN, Melina; LUZURIAGA, Mariana; TAYLOR, Inés; ANAUATI, María Victoria; PODESTÁ, María Eugenia (2018): “Abriendo la «caja negra» del aula
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WIGGINS, Grant; McTIGHE, Jay (2005): Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

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