- PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN –
1) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” de Baquero y Terigi.
Los autores proponen desnaturalizar: la escuela, las infancias y adolescencia y los saberes de la Psico.
de la educación. Para desnaturalizar la mirada de la escuela y de los niños, es necesario considerarla más
que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político.
La escuela se orienta a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista como dócil. El llamado
“sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto. Sin embargo, los niños de la calle
son capaces de no depender de los adultos en lo más mínimo, lo que demuestra que esta concepción resulta ser
impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la escolarización es una manera de dar
tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los
sujetos.
Los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas, nos arriban a la concepción
erróneamente de la escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño. En cambio los aprendizajes
escolares descontextualizados que proponen los autores, promueven el uso de instrumentos semióticos
específicos, como la escritura y de lenguajes formales como el matemático, alejados del mundo cotidiano vital.
ARTIFIACILIDAD DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES
Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las
prácticas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera ser que
no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones
complejas del pensamiento humano.
MAESTRO-ALUMNO: dos sujetos con posiciones diferenciadas. Luego se complejizó el enfoque, se pasó del al
enfoque tríadico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.
En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego,
instrumentos de apropiación de otros saberes. Serán las modalidades de apropiación y uso que se propongan
las que definirán las características que guarden los procesos de apropiación de conocimientos en la escuela. Ser
alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de enuncian. Ser alumno
además, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas. La comunidad, es la
población que regula la actividad a partir de reglas.
2) Configurando la Psicología de la Educación
La psicología de la educación puede mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada de los
conocimientos psicológicos a la educación y la enseñanza.
La psicología educativa surge de la aplicación de los principios y explicaciones de la psicología a la teoría y la
practica educativa, las divergencias resultantes de ciertos puntos. No hay una definición clara y precisa que sea
ampliamente aceptada y compartida.
Existen dos posturas frente a la psicología de la educación:
- La que entiende a la psicología de la educación como una simple etiqueta que sirve para designar la
amalgama de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la educación y la
enseñanza.
- Otra postura en la que la Psicología de la educación se relaciona con la aplicación de los principios
psicológicos a los fenómenos educativos, es mucho más que una pura y simple aplicación.
Cesar Coll distingue a la psicología de la educación con una entidad propia, como una disciplina que ocupa un
espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas.
La diversidad en la psicología de la educación está marcada por tres factores:
- Reconsiderar las funciones y los fines de la educación en general, y de la educación escolar en particular,
también es necesario reflexionar sobre la crítica de la vieja aspiración de construir una teoría y una práctica
educativa sobre bases científicas.
- Los nuevos conceptos y enfoques teóricos en psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, y muy
especialmente en psicología de la educación y de la instrucción.
- Cambio de perspectiva respecto a la naturaleza de las relaciones entre psicología y educación y al tipo de
contribuciones o aportaciones que la primera puede hacer legítimamente a la segunda.
Si bien existen varias concepciones, es importante destacar la importancia relativa atribuida a los
componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenómenos educativos.
Las concepciones actuales de la psicología de la educación son:
- La psicología de la educación como un campo de aplicación del conocimiento psicológico, como una
psicología aplicada a la educación.
- La psicología de la educación como una “Alternativa epistemológica” a la psicología de la educación.
- La psicología de la educación como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto
de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios.
Existen diferencias entre las distintas concepciones, dentro de la concepción que plantea una
alternativa epistemológica se integran los contenidos tradicionales de la psicología de la educación en una
disciplina más amplia que tendría como objetivo la aprehensión global de los fenómenos educativos.
En cambio la que se inclina por un ámbito de aplicación de la psicología, hace referencia a que el conocimiento
psicológico es el único que permite abordar y resolver de manera científica las cuestiones y los problemas
educativos. Su principal tarea consiste en seleccionar entre los conocimientos que aporta la psicología científica
para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los
mismos. No tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos nuevos-, sino simplemente un
campo de aplicación de la psicología.
La psicología de la educación entendida como una disciplina puente entre la psicología y la educación aborda
cuestiones y problemas educativos que requieren una aproximación multidisciplinar, se distingue de las otras
especialidades de la psicología en que aporta conocimientos específicos sobre el comportamiento humano en
situaciones educativas. Se la considera una en sentido estricto, que se encuentra a medio de un camino entre
los ámbitos disciplinares de la psicología y las ciencias de la educación.
3) CONDUCTISMO
¿Cuál es la definición de conducta?
- Manera con que las personas se comportan en su vida y acciones
- Conjunto de las acciones conque un ser vivo responde a una situación.
Las conductas observables se pueden definir como manifestaciones que podrían ser observadas y
recordadas por otras personas, además de quien las lleva a cabo. Las conductas son adaptativas o no en relación
al contexto en el que se llevan a cabo,
Para el conductismo la conducta es un fenómeno observable e identificable, se le puede definir como el
aprendizaje de aquellos cambios que se producen en la conducta de las personas en respuesta al ambiente. Las
respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada.
La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales, las desadaptativas son adquiridas a
través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. El aprendizaje es visualizado
como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que se adquiere a través de la experiencia.
Estos cambios deben poder ser medidos, excluyéndose cualquier cambio obtenido por simple maduración.
Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico, de Iván Pavlov (1926), parte de una postura en la que el papel de la persona es
pasivo en relación con el entorno que le rodea, ya que se limita a responder a los estímulos que se le presentan.
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento -respuesta- que
antes ocurría tras un evento determinado - estímulo- ocurra tras otro evento distinto.
Watson negaba cualquier otra característica humana innata, salvo el cuerpo y ciertas conexiones estímulo
respuesta llamadas reflejos; considerando las diferencias individuales, el resultado de las conductas aprendidas
defendiendo el concepto de la importancia del medio ambiente con respecto a la herencia. Mediante el proceso
de condicionamiento se pueden crear una multiplicidad de nuevas conexiones estímulo-respuesta
El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar la existencia de ciertas actitudes, así como para
modificarlas
Ejemplo: es fácil encontrarnos con niños y niñas de muy corta edad que, tras varias visitas no muy agradables al
pediatra (estímulo condicionado), terminan por coger una cierta fobia (respuesta condicionada) a las batas
blancas (estímulo neutro que pasa a ser condicionado). La misma respuesta se podría provocar si la bata blanca
se asocia con los análisis de sangre, tal y como se refleja en el cuadro
Teoría Conductual: El Conexionismo
Edward Thorndike plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como
en hombres, se produce por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Sus
principales experimentos fueron con gatos.
A partir de sus observaciones, llevadas a cabo con experimentos con gatos, formuló las leyes del aprendizaje: ley
del efecto, del ejercicio y de la disposición.
- Ley de la asociación: para que se produzca aprendizaje o asociación entre estímulo y respuesta es necesario
que en la persona se den una serie de condiciones que le predispongan a ello. Por ejemplo, si a un alumno
no le gusta dibujar, de nada nos servirá recompensarle con tiempo para ello una vez hechas las tareas.
- Ley del efecto: la asociación estímulo-respuesta se fortalece cuando se produce una consecuencia
satisfactoria. Esta es la ley más importante de las enunciadas por Thorndike y la que más peso ha tenido en
el condicionamiento operante.
- Ley del ejercicio: cuantas más veces se dé una conexión entre estímulo y respuesta seguida de una
recompensa, más se fortalecerá esa unión y viceversa, es decir, las conexiones entre estímulos y respuestas
se debilitan con el desuso.
Condicionamiento operante: Se trata de la mayor parte de las conductas que las personas emitimos, las cuales
no son producidas como respuestas a determinados estímulos, sino que son emitidas intencionalmente por la
persona. Las personas aprendemos que una determinada conducta se acompaña de una determinada
consecuencia. Así, cuando una persona emite una conducta determinada y ésta es seguida de algo agradable, es
probable que esa conducta se repita.
Skinner asegura que las consecuencias que siguen a una conducta pueden aumentar la probabilidad de que ésta
se repita o bien disminuirla. Nos podemos referir a reforzadores o castigos en función de si la respuesta que
sigue a una conducta es agradable o no y, por tanto, aumenta o disminuye la posibilidad de que ésta se repita.
Un reforzador es una consecuencia que favorece la emisión de una conducta. Se entiende por reforzador
positivo cuando la respuesta que sigue a una conducta es vivida por la persona que la ha emitido como una
recompensa, pues recibe algo que para ella es agradable. Cuando una profesora elogia a sus alumnos por el
buen comportamiento que han tenido en clase está haciendo uso de este tipo de reforzador. Si, por el contrario,
reforzamos la emisión de una conducta, eliminando un estímulo aversivo o desagradable para la persona,
estamos haciendo uso de un reforzador negativo.
4)
5) ROL DE PSICOPEDAGOGO
Según Mirella Crema la psicopedagogía institucional recurre a un conjunto de operaciones que combina saberes
que provienen de la psicología, la pedagogía y el análisis institucional. Es necesario concebir al grupo escolar, a
la dinámica grupal e incluso al docente, y la incidencia del contexto. Se debe entender al alumno como participe
de varios contextos y vínculos, iniciando por su familia en el cual ocupa un determinado rol, a partir del cual irá
constituyendo una imagen de sí mismo. Todos estos factores van a incidir en su conducta y su rendimiento
escolar. Por ende el eoe, debe comprender el proceso en el que se da el aprendizaje de los alumnos en el
ámbito escolar, incluyendo las características educativas e institucionales, para poder contribuir a la formación
del niño/a.
El psicopedagogo escolar lleva a cabo de una tarea compleja que puede estar dirigida a todos los actores de la
comunidad educativa, se orientan a docentes, familias. Algunas de sus tareas pueden incluir la capacitación del
personal docente, seguimiento de algunos niños que presenten alguna dificultad, atención y orientación a las
familias y alumnos, orientación en los problemas de dinámica grupal, asesoramiento a docentes y directivos.
Es necesario contar con un lugar físico para poder desarrollar dicho rol de manera adecuada.
A veces dicho rol se desvirtúa, algunos docentes lo pueden ver de manera positiva capitalizando sus
intervenciones, mientras que otros pueden tomarlo como alguien que viene a juzgar, por tal motivo es
necesario definir su rol, teniendo en cuenta la formación del profesional y valorar los aportes e intervenciones
que puede brindar, sin invadir otros terrenos, para ello será necesario en encuadre de trabajo claro. Por tal
motivo se tendrán en cuenta ciertas estrategias y modalidades de trabajo posible, como por ejemplo acordar
momentos libres para conversar con los docentes, etc.
Para Marina Müller el psicopedagogo debe implicarse con los seres humanos, su mundo psíquico individual y
grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y procesos educativos. Por ende dicho profesional se va a
enfocar en las características del aprendizaje humano. Centrándose en cómo es qué aprende ese sujeto, como
varia o evolucionan dichos aprendizajes, cuáles son los factores intervinientes; cómo y porqué se producen las
alteraciones del aprendizaje, cómo reconocerlas y tratarlas, qué hacer para prevenirlas y para promover
procesos de aprendizaje que tengan sentido para los participantes.
Posee un amplio campo de acción, por un lado encontramos la clínica, la cual se encarga de reconocer y atender
las alteraciones del aprendizaje sistemático como asistemático, el profesional orienta a quienes estén
implicados en estos problemas. Otra área en la ; la sistemática, relacionada con el planeamiento educacional y
el asesoramiento pedagógico; la institucional, que colabora con los planes educacionales y sanitarios en el
ámbito de las organizaciones, mediante el diagnóstico y las propuestas metodológicas pertinentes, la
preventiva, que contribuye a evitar los fracasos educacionales y a mejorar los resultados del aprendizaje
sistemático y asistemático que se da a través de la comunicación, en tareas de asesoramiento a docentes y
padres, en la orientación vocacional incluida en el sistema educativo desde niveles tempranos, en planes para la
recreación y el uso del tiempo libre, en la educación permanente y de adultos, etc.
Objetivos de los EOE:
Colaborar en la elaboración de encuentros de reflexión, análisis de situaciones y/o análisis de casos respecto a
situaciones problemáticas en la unidad escolar, que impiden que los objetivos institucionales y escolares se
cumplan, implementando estrategias para la superación de estas.
Los EOE realizan tareas de prevención, detección, orientación asesoramiento, relacionadas con la problemática
escolar, implementando intervenciones directas e indirectas, a nivel institucional a través de acciones grupales e
individuales.
Tienen a su cargo el enlace con la Dirección de Educación Especial, solicitando los recursos necesarios para la
inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y elaborar la estrategia institucional para
favorecer y sostener el proceso de integración.
También realizan el seguimiento de casos de alumnos que demandan la intervención de otros organismos
(Consejo de los Niños, Niñas y Adolescentes, Ministerio de Desarrollo Social, Ministerio de Salud, Juzgados, etc.).
6) LAS TUTORIAS EN LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA
Los tutores/as se presentan como figuras clave para el acompañamiento de las trayectorias escolares,
emprende el desafío de abordar múltiples dimensiones de la escolaridad de los estudiantes (sociales,
convivenciales, académicas y afectivas) en pos de su continuidad escolar.
La Resolución No 4.184/06 del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dispone el cargo de profesor-
tutor de las escuelas secundarias garantizando las tutorías en todas las secciones de primer y segundo año. El
profesor-tutor dispone de tres horas cátedra: una frente al curso y otras dos destinadas a reuniones con equipos
pedagógicos y familias, así como el seguimiento individual y la documentación de las trayectorias escolares.
Según la resolución algunas de las funciones del tutor/a son los siguientes: el seguimiento de los alumnos y los
grupos en las diversas asignaturas, el apoyo a los estudiantes en la adquisición de estrategias de aprendizaje, la
orientación y recomendación para la concurrencia a instancias o espacios de fortalecimiento de su desempeño
académico, así como la facilitación de los procesos vinculados con el estudio y la inserción social de los
estudiantes en el grupo-clase y en la institución. Esto debe llevarse a cabo con la cooperación y vinculación del
profesor-tutor con otros actores escolares, en donde se debe elaborar un plan de acción tutorial, organizar el
trabajo en equipo de los tutores y promover la articulación entre el proyecto de tutoría y otros proyectos
escolares. Se proponen dos propone dos espacios tutoriales: un Taller de apoyo y acompañamiento en el primer
año y un Taller de estudio y orientación en el segundo.
Los equipos de conducción tienen un papel importante en el momento del planeamiento y desarrollo de la
tutoría, debe llevarse a cabo un trabajo colaborativo entre tutores y el resto de los actores institucionales para
la elaboración y sostenimiento de un Proyecto Institucional de Tutoría como parte del Proyecto Escuela,
involucrando a la comunidad educativa en su conjunto. De este modo, se estimula un entramado colaborativo
para miradas y acciones integrales sobre las trayectorias escolares, previniendo la existencia de proyectos de
tutoría de carácter aislado.
Es necesario establecer un buena vinculación con los estudiantes, tener en cuenta su interés específico en la
función tutorial (necesario para una tarea que exige gran compromiso emocional y supone una intensificación
laboral).
Como profesionales debemos valorar la importancia de la figura del tutor para el seguimiento y
acompañamiento de las trayectorias escolares y el abordaje de la convivencia escolar y resaltan las
características de una labor que requiere de un entramado con otros actores al interior y exterior de la
institución.
7) ESI
¿Qué pueden hacer los equipos de orientación escolar para implementar la ESI?
Habilitar espacios de consulta para los estudiantes estos espacios puede ser individuales o grupales y su
objetivo principal es facilitar el involucramiento activo de los estudiantes en las propuestas de la escuela,
acompañando las situaciones de vulneración de derechos que puedan aparecer. Para que esto suceda, es
necesario que los equipos construyan vínculos de confianza con los estudiantes y se presenten como adultos
referentes, con el fin de acompañarlos y orientarlos en aquellas situaciones que los exponen al riesgo o a una
vulneración de sus derechos.
La Ley de ESI incorporó la Educación Sexual Integral en los lineamientos de la política educativa, también se
apunta a la prevención de los problemas de salud, -en particular de la salud sexual y reproductiva-,
reconociendo a los estudiantes como sujetos de derecho. Asegurar la transmisión de conocimientos
pertinentes, precisos y confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral, otra objetivo implica promover actitudes responsables ante la sexualidad. Esta norma prevé la
incorporación de la complejidad de la temática en los lineamientos curriculares, llevando este enfoque a los
distintos niveles del sistema educativo, mediante pautas y propuestas didácticas de acuerdo a la diversidad
sociocultural local.
Construir un espacio de aprendizaje y abordar la sexualidad desde una mirada integral, se relaciona con las
oportunidades que este espacio puede presentar para que niños, niñas y adolescentes sientan confianza, y
puedan involucrarse en el proceso.
Esto significa que los/as actores de la institución deberán estar dispuestos a tener en cuenta los propósitos
formativos de la ESI como así también a constituirse, cuando la ocasión lo requiera, en receptores de las
inquietudes y preocupaciones de los alumnos y alumnas en relación con la sexualidad.
Propuesta para el Nivel Inicial
En este nivel los niños y niñas transitan un procesos de intenso desarrollo y aprendizaje, conocen a través de
experiencias directas que viven, exploración e interacción son sus pares y adultos, experiencias de vínculo con
otros diferentes a sus grupos familiares, con el objetivo de ampliar horizonte social y cultural para el desarrollo
pleno de sus subjetividades.
En este nivel, la ESI promueve ciertos contenidos especialmente vinculada a la etapa de desarrollo de los niños.
Hábitos de cuidado del cuerpo, el reconocimiento de la intimidad propia y ajena, la expresión de los afectos y el
respeto por los sentimientos y necesidades de los/las otros/as, el desarrollo de las competencias y habilidades
psicosociales y el desarrollo de comportamientos de autoprotección (p.ej., no guardar un secreto que hace daño
como en los casos de abuso a niños y niñas).
La propuesta para el nivel inicial también incluye nuevas formas de pensar la organización de los espacios
escolares, las relaciones tanto entre niñas y niños, como entre adultos y niños/as, el vínculo entre la escuela y
las familias. En este sentido, la ESI propicia un uso igualitario del aula y del patio entre varones y mujeres, como
así también de los juegos y juguetes en la medida en que considera que éstos no son “exclusivamente de
varones” o “exclusivamente de mujeres”. Es importante que la acción educativa en el nivel inicial, esté
orientada a la familia y en particular a los padres y/o cuidadores con orientaciones e información que permitan
ayudar a reconocer las necesidades e intereses de los niños y de las niñas, para ayudarlos a desarrollar su
autonomía y socialización.
Propuesta para el Nivel Primario
En este nivel los niños los principales actores de su proceso de aprendizaje, desde sus características específicas,
valores, actitudes, aptitudes y habilidades que lo convierten en un ser único e irrepetible. Principalmente,
aprenden por medio del afecto, del amor, la paciencia, la comprensión, la posibilidad de hacer y de ser. La ESI
introduce el conocimiento de diferentes modos de organizar la vida social en distintos contextos y tiempos,
problematizando los roles de género y las relaciones entre mujeres y varones en la organización familiar.
Promueve además el reconocimiento del cuerpo como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y
valoración, y la relación con el propio cuerpo como dimensión significativa en la construcción de la identidad
personal. En el nivel primario, se sistematizan los conocimientos y prácticas que hacen al cuidado de la salud
personal y colectiva, incluyendo la salud sexual y reproductiva desde una mirada integral.
La propuesta también recupera y desarrolla a través de diferentes lenguajes artísticos, la experiencia sensible y
emocional de las/los niñas/os, posibilitando el ejercicio de las diversas formas de expresión y comunicación de
ideas, sentimientos, emociones y sensaciones.
La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las distintas áreas curriculares:
ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias naturales, lengua y literatura, educación física y
educación artística. Pero también es necesario considerar las distintas situaciones de la vida cotidiana escolar
como oportunidades para trabajar actitudes, prácticas y conocimientos vinculados al marco de los derechos
humanos como orientación para la convivencia social y el desarrollo de competencias vinculadas con la
prevención del maltrato infantil, abuso sexual y trata de niños/as.
Propuesta para el Nivel Secundario
En este nivel, la ESI requiere ser trabajada preferentemente desde un espacio específico, atendiendo a las
inquietudes e intereses propios de la edad, y posibilitando así la participación activa de los y las adolescentes. La
comprensión e interpretación de los problemas de la sociedad relacionados con la sexualidad requieren de
actitudes críticas, flexibles y creativas.
Las y los adolescentes requieren acceder a información sobre los marcos normativo y jurídico que garantizan sus
derechos en general y sus derechos sexuales y reproductivos en particular. También adónde concurrir para
proteger sus derechos y para poder obtener los recursos que necesitan a fin de ejercer su sexualidad con
responsabilidad, para prevenir infecciones de transmisión sexual VIH/Sida y decidir cuál es el mejor método
anticonceptivo.
En este nivel, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral considera necesario el fortalecimiento de los
procesos de construcción de autonomía, que posibilitan el respeto por la diversidad de identidades sin
prejuicios derivados de la orientación sexual, la identidad de género, la apariencia física, las diferencias étnicas,
culturales, etcétera. Asimismo, el enfoque integral de la Educación Sexual incorpora una mirada crítica hacia los
mensajes de los medios de comunicación, los ideales de belleza que imponen, y los modelos de varones y
mujeres que transmiten. Para abordar la complejidad de estos contenidos, el Programa publicó un segundo
cuadernillo para docentes.
