UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

Escuela Profesional de Psicología

TESIS

Estrés académico y estrategias de afrontamiento en estudiantes de 1. ° y 5. ° grado de

secundaria de una institución educativa estatal de Lima Este, 2015.

Tesis para obtener el título profesional de Psicóloga

Autora
Elizabeth Gonzales Mueras

Asesora
Psic. Flor Victoria Leiva Colos

Lima, 2016
Dedicatoria

A la memoria de mi madre: Aldegunda

Mueras Zárate. Su ejemplo de

dedicación y lucha me alienta a seguir

adelante.

i
 Agradecimientos

Quisiera agradecer en primer lugar a Dios, por brindarme todo lo necesario para el desarrollo

de las actividades que significaron este proyecto.

A mi familia: Victor, Dahis, Ruth, Jasmin y Lita por siempre apoyarme y alentarme cada vez

que lo necesitaba. Además, su ejemplo de lucha constante en el logro de los objetivos me impulsa

a seguir avanzando en el logro de los míos.

A Flor Leiva, Jania Jaimes y Wildman Vilva, por su paciencia, consejos y valiosa supervisión.

Finalmente a los directivos, profesores, tutores y alumnos que participaron gentilmente en este

proyecto.

ii
 Índice de contenido

Capítulo I: El problema ………………………………………………………………………….1

1. Planteamiento del problema ..................................................................................................... 1

2. Formulación del problema ....................................................................................................... 4

2.1. Problema general………………………………………………………………………...4

2.2. Problemas específicos…………………………………………………………………....4

3. Justificación…………………………………………………………………………………...5

4. Objetivos de la investigación ................................................................................................... 6

4.1. Objetivo general………………………………………………………………………….6

4.2. Objetivos específicos……………………………………………………………………..6

Capítulo II: Marco teórico ………………………………………………………………...……..7

1. Marco bíblico filosófico........................................................................................................... 7

2. Antecedentes ............................................................................................................................ 9

2.1. Investigaciones internacionales…………………………………………………………..9

2.2. Investigaciones nacionales………………………………………………………………12

3. Marco teórico ......................................................................................................................... 14

3.1. Estrés académico……………………………………………………………………......14

3.2. Estrategias de afrontamiento……………………………………………………………22

3.3. Marco referente a la población de estudio……………………………………………...26

4. Definición de términos........................................................................................................... 28

5. Hipótesis de la investigación ................................................................................................. 29

5.1. Hipótesis general………………………………………………………………………..29

5.2. Hipótesis específicas …………………………………………………………………...29

Capítulo III: Materiales y métodos…………………………………………………………......30

1. Diseño y tipo de investigación. .............................................................................................. 30

iii
2. Variables de la investigación ................................................................................................. 30

2.1. Estrés Académico……………………………………………………………………….30

2.2. Estrategias de afrontamiento……………………………………………………………30

2.3. Operacionalización de las variables…………………………………………………….31

3. Delimitación geográfica y temporal ...................................................................................... 32

4. Participantes ........................................................................................................................... 32

4.1. Criterios de inclusión……………………………………………………………………32

4.2. Criterios de exclusión…………………………………………………………………...32

4.3. Características de la muestra……………………………………………………………32

5. Técnica e instrumentos de recolección de datos ............................................................... ….33

5.1. Instrumentos…………………………………………………………………………….33

6. Proceso de recolección de datos ............................................................................................ 36

Capítulo IV…………………………………………………………………………………......38

1. Resultados .............................................................................................................................. 38

1.1. Análisis descriptivo……………………………………………………………………..38

1.2. Prueba de normalidad…………………………………………………………………..43

1.3. Correlación entre estrategias de afrontamiento y estrés académico……………………44

2. Discusión ............................................................................................................................... 45

Capítulo V………………………………………………………………………………………48

1. Conclusiones .......................................................................................................................... 48

2. Recomendaciones .................................................................................................................. 49

Referencias………………………………………………………………………………….......51

iv
 Índice de tablas

Tabla 1: Resumen de modelos explicativos del estrés…………………………………………21

Tabla 2: Matriz de operacionalización del estrés académico…………………………………..31

Tabla 3: Matriz de operacionalización de estrategias de afrontamiento……………………….31

Tabla 4: Intensidad de estrés en escolares de 1.° y 5.° de secundaria.........................................38

Tabla 5: Puntuaciones de demandas del entorno que son percibidas como estresantes………..39

Tabla 6: Intensidad de estrés según grado de estudios…………………………………………41

Tabla 7: Puntuación obtenida según estrategias de afrontamiento……………………………..42

Tabla 8: Prueba de bondad de ajuste a la curva normal para variables de estudio…………….43

Tabla 9: Coeficiente de correlación entre síntomas e intensidad de estrés académico

y estrategias de afrontamiento ............................................................................................... …45

v
 Índice de figuras

Figura 1. Representación gráfica del modelo Sistémico Congnoscitivista del Estrés Académico.

(Barraza 2006. Modelo Conceptual para el estudio del estrés Académico)………………………19

Figura 2. Reacciones físicas frente a los estresores……………………………………………… 39

Figura 3. Reacciones psicológicas al estrés académico………………………………………….. 40

Figura 4. Reacciones comportamentales frente al estrés académico…………………………….. 41

Figura 5. Estilos de afrontamiento utilizados por adolescentes de 1° y 5° grado de secundaria… 42

vi
 Índice de anexos

Anexo 1: Fiabilidad y validez del Inventario SISCO de Estrés Académico…………………….59

Anexo 2: Fiabilidad y validez de la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS)……….. 61

Anexo: Inventario SISCO de Estrés Académico……………………………………………….....63

Anexo 4: Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS)………………………………….... 1

Anexo 5: Carta de autorización de la institución…………………………………………………..4

vii
 Resumen

La presente investigación busca encontrar la relación entre el estrés académico y las estrategias

de afrontamiento en los alumnos de 1. ° y 5.° grado de secundaria. El estudio tiene un diseño no

experimental, de alcance correlacional. Se aplicó el Inventario SISCO de estrés académico y la

Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS) a 180 estudiantes de una Institución Educativa

Estatal de Lima Este. Se halló que el estrés académico se vincula positivamente con los estilos

“centrado en los demás” e “improductivo”, también se encontró que el 75% de los estudiantes

experimenta una intensidad de estrés medio-alto, siendo las estrategias: distracción física (56.1%),

invertir en amigos íntimos (51.2%) y preocuparse (48.3%) las más utilizadas por los estudiantes.

Palabras claves: estrés, estrés académico, afrontamiento, estrategias de afrontamiento,

adolescencia, contexto escolar.

viii
 Abstract

This research seeks to find the relationship between the academic stress and coping strategies in

1st and 5th grade high school students. The study has a non-experimental design, correlation

scope. The Inventory SISCO of academic stress was applied and the coping scale for adolescents

(ACS) to 180 students of a Public educational institution in East Lima. We found that academic

stress is linked positively with the styles centered in others and unproductive, also it was found

that 75% of the students experience medium-high stress intensity, being physical distraction

strategies (56.1%), investing in intimate friends (51.2%) and worry (48.3%) the most used by

students.

Key words: stress, academic stress, coping strategies, coping, teens, school context.

ix
 Introducción

El estrés se ha tornado en uno de los padecimientos más comunes en nuestros tiempos,

perjudicando a todo individuo, siendo los jóvenes los más afectados debido a su inexperiencia y

características propias de su edad, condicionándolos a utilizar con mayor frecuencia estrategias

ineficaces, que no ayudan en la resolución de sus problemas.

Esta experiencia de estrés también es vivida en las instituciones educativas donde las

actividades escolares pueden resultar muy demandantes para los estudiantes, es así que la

presencia de estrés académico en todos los niveles educativos es una realidad permanente.

Por tal motivo, en la presente investigación se buscó encontrar relación significativa entre el

estrés académico y las estrategias de afrontamiento en los alumnos de 1.° y 5.° grado de

secundaria de una institución educativa estatal de Lima Este; con este objetivo se recolectó

información usando el Inventario SISCO de Estrés Académico y la Escala de Afrontamiento para

Adolescentes (ACS), encontrando relación positiva entre el estrés académico y los estilos

“improductivo” y “centrado en los demás”.

x
 Capítulo I

El problema

1. Planteamiento del problema

El estrés es parte de la vida diaria y cierto nivel del mismo puede alentarnos a

cumplir diferentes demandas del quehacer diario propios de un ambiente competitivo;

pero una experimentación continua del estrés puede generar dificultades en nuestra

salud física aumentando el riesgo de presentar enfermedades cardiovasculares,

digestivas, inmunológicas y mentales como depresión y ansiedad (Gómez-González y

Escobar, 2006)

En el mundo, uno de cada cuatro individuos sufre de algún problema grave de estrés

(Caldera, Pulido y Martínez, 2007) y en las ciudades se estima que el 50% de las

personas tienen algún problema de salud mental de este tipo (Berrío y Mazo, 2011).

De manera similar, en un estudio desarrollado por la Asociación Americana de

Psicología (2007) se afirma que el 39% de las personas entre 18 y 33 años se declaran

estresadas, e informa el portal web de noticias Perú.com (2013) que entre los países con

más altos índices de estrés se encuentran China (76%), México (74%), Turquía (72%),

Vietnam (72%) y Grecia (68%); de la misma manera la tercera parte de la población de

los Estados Unidos vive en un estado de estrés extremo y cerca del 48% considera que

su estrés ha aumentado en los últimos 5 años.

En nuestro país, 6 de cada 10 peruanos señalan que su vida ha sido estresante en el

último año; así mismo se indica que son las mujeres las que reportan mayores niveles de

estrés (63%) a diferencia de los hombres (52%), refiriendo la situación económica como

1
la mayor fuente de estrés (68%), seguido de los problemas de pareja (17%) y los

problemas con los hijos (17%) (RPP Noticias, 2015).

Con respecto a la población adolescente, es difícil dar información específica ya que

no se encuentran muchos estudios publicados al respecto. Canessa (2002) indica

diferentes fuentes de estrés en esta población, señalando que los adolescentes tempranos

(alrededor de los 14 años) consideran que es la familia la fuente de preocupación

intensa; para los adolescentes entre 15 y 17 años es el grupo social y para los

adolescentes tardíos de 17 años a más son las preocupaciones académicas las que les

generan mayor malestar. Estos eventos estresantes pueden afectar su autoconfianza y

generar ansiedad en el desarrollo de estrategias de afrontamiento (Frydenberg y Lewis,

1996), y originar problemas como depresión (Gómez-Maquet, 2007), rebeldía

(Zimmerman, Ramírez-Vallez, Zapert y Maton, 2000), abuso de sustancias (Younga,

Russelb y Powersa, 2004) e incluso el suicidio (Serrano y Flores, 2005).

Para Lazarus y Folkman (1986) el estrés puede definirse como la percepción

personal que tiene el individuo de su entorno, calificándolo como amenazante y que

excede sus propios recursos poniendo en peligro su bienestar personal. Esta percepción

amenazante del entorno puede experimentarse en cualquier etapa de la vida, siendo los

factores estresantes diferentes en cada una de ellas. Pero no serían los estímulos los

estresores en sí mismos, sino la percepción que tiene el individuo acerca del estímulo,

quién a su vez tiene la posibilidad de decidir qué hacer frente a lo que percibe.

Figueroa et al. (citado por Verdugo et al., 2013) refieren que las personas más

satisfechas con su vida son aquellas que tienen una mejor percepción personal, mejores

habilidades y mejor dominio de su entorno y que el adecuado control de la tensión

frente a los estresores determina un afrontamiento exitoso.

2
 Las estrategias de afrontamiento pueden ser definidas como todo esfuerzo cognitivo

y conductual que hace el individuo para manejar las demandas externas y/o internas,

jugando las emociones positivas un papel importante en la construcción de mejores

recursos de afrontamiento del individuo (Lazarus y Folkman 1991).

En ese sentido, el afrontamiento al estrés, al ser positivo pudiera ser un factor

protector de la salud (Orlandini, 1999), lo cual implica que un adecuado afrontamiento

de las demandas puede evitar experiencias intensas de estrés, protegiéndonos de padecer

enfermedades tanto físicas como mentales (Barraza, 2007)

Con respecto a las estrategias de afrontamiento en los adolescentes Gonzales et al.

(2002) refiere que los adolescentes entre 15 y 18 años poseen un repertorio más amplio

de respuestas de afrontamiento comparados con los de menor edad, debido al

surgimiento del pensamiento de operaciones formales, haciéndoles capaces de pensar de

manera abstracta, considerando varios puntos de vista y visualizando posibles

consecuencias (Gaeta y Martín, 2009).

Así también es importante considerar que la adolescencia está acompañada de

diversos cambios físicos, psicológicos y sociales y que a su vez el adolescente cuenta

con escasa experiencia de vida, teniendo que enfrentar demandas académicas y sociales

que sobrepasan su capacidad de afrontamiento ya que no solo son presionados por sus

profesores y autoridades sino también por su grupo social (Barraza, 2006), colocándolo

en una situación de riesgo y vulnerabilidad frente a los retos y demandas que su entorno

le exige. Es de considerar que, uno de los espacios donde más situaciones de estrés

podrían experimentar los adolescentes es el lugar de estudio, trayendo como

consecuencia adicional bajo rendimiento académico y/o ausentismo escolar (Barraza,

2006).

3
 En este sentido, autoridades y profesores de la Institución Educativa Mariscal Ramón

Castilla ubicada en la localidad de Ñaña, Lurigancho, Chosica, han reportado casos de

ausentismo escolar, alumnos con conducta inadecuada y bajo rendimiento académico

durante el año escolar 2015, siendo estas, posibles evidencias de estrés académico en la

población estudiantil; es por eso que se consideró necesaria la evaluación del estrés

académico y las estrategias de afrontamiento en los estudiantes.

Frente a este panorama la presente investigación pretende determinar si existe

relación significativa entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento de los

alumnos de 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución educativa estatal de Lima

Este.

2. Formulación del problema

2.1. Problema general.

¿Existe relación significativa entre estrategias de afrontamiento y estrés académico

en los alumnos de 1.° y 5.° grado de secundaria de una institución educativa estatal de

Lima Este?

2.2. Problemas específicos.

¿Existe relación significativa entre reacciones físicas y estrategias de afrontamiento

en los alumnos de 1. ° y 5. ° grado de secundaria de una institución educativa estatal de

Lima Este?

¿Existe relación significativa entre reacciones psicológicas y estrategias de

afrontamiento en los alumnos de 1° y 5. ° grado de secundaria de una institución

educativa estatal de Lima Este?

4
 ¿Existe relación significativa entre reacciones comportamentales y las estrategias

de afrontamiento en los alumnos de 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución

educativa estatal de Lima Este?

3. Justificación

Si bien es cierto, existen numerosas investigaciones acerca del estrés y las estrategias

de afrontamiento, cabe resaltar que estas han sido estudiadas más constantemente solo

en grupos que se encontraban en edades a partir de los 17 años en adelante, en

estudiantes de pregrado de diferentes universidades públicas y privadas dentro y fuera

de Perú.

En Lima, no se encontraron reportes de estudios realizados en adolescentes, solo se

encuentra el llevado a cabo por Puescas-Sánchez, et al. (2010) en la ciudad de Chiclayo.

En tal sentido, la presente investigación se justifica a nivel teórico porque pretende

brindar información actualizada acerca del estrés académico y afrontamiento en una

población adolescente que cursan el 1.° y 5.° año de secundaria, posibilitando la

confirmación de la propuesta teórica que asocia estas dos variables.

En cuanto al aporte social, esta investigación pretende beneficiar en primer lugar a

los alumnos de una institución educativa estatal de Lima Este, los cuales participaron

como muestra de estudio, ya que se pretende brindar información útil para la

elaboración de programas de intervención para la enseñanza de nuevas y mejores

estrategias de afrontamiento, así los alumnos al poner en práctica estas nuevas

estrategias podrán mejorar su percepción y relación con su entorno, contribuyendo de

esta manera en la mejora de la calidad de vida de la población estudiada. Asimismo, los

padres y profesores tendrán nuevos datos para orientar a los estudiantes a un manejo

más saludable del estrés y mejorar el rendimiento académico y conductual, evitando

consecuencias negativas en el desempeño escolar.

5
 El aporte metodológico consistirá en la confirmación de las propiedades

psicométricas de los dos instrumentos utilizados en la presente investigación en la

población estudiantil sirviendo como referencia para posteriores estudios.

4. Objetivos de la investigación

4.1. Objetivo general.

Determinar la relación entre estrategias de afrontamiento y estrés académico en los

alumnos del 1. ° y 5.° grado de educación secundaria de una institución educativa de

Lima Este.

4.2. Objetivos específicos.

Determinar la relación entre reacciones físicas y estrategias de afrontamiento en los

estudiantes de 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución educativa estatal de

Lima Este

Determinar la relación entre reacciones psicológicas y estrategias de afrontamiento

en los estudiantes de 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución educativa estatal

de Lima Este.

Determinar la relación entre reacciones comportamentales y estrategias de

afrontamiento en los estudiantes de 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución

educativa estatal de Lima Este.

6
 Capítulo II

Marco teórico

1. Marco bíblico filosófico

La Biblia nos presenta diversos casos de personas que pasaron por momentos

sumamente estresantes, por ejemplo tenemos a Pablo, quien refirió:

“Poco después se nos vino encima un viento huracanado, llamado Nordeste, que

venía desde la isla. El barco quedó atrapado por la tempestad y no podía hacerle frente

al viento, así que nos dejamos llevar a la deriva. Mientras pasábamos al abrigo de un

islote llamado Cauda, a duras penas pudimos sujetar el bote salvavidas. Después de

subirlo a bordo, amarraron con sogas todo el casco del barco para reforzarlo. Temiendo

que fueran a encallar en los bancos de arena de la Sirte, echaron el ancla flotante y

dejaron el barco a la deriva. Al día siguiente, dado que la tempestad seguía

arremetiendo con mucha fuerza contra nosotros, comenzaron a arrojar la carga por la

borda. Al tercer día, con sus propias manos arrojaron al mar los aparejos del barco.

Como pasaron muchos días sin que aparecieran ni el sol ni las estrellas, y la tempestad

seguía arreciando, perdimos al fin toda esperanza de salvarnos” (Hechos 27: 14 – 20)

En este relato bíblico encontramos a Pablo, también llamado “el apóstol a los

gentiles” en medio de una tempestad, estando cara a cara con la muerte; esta es una de

las tantas dificultades que pasó a lo largo de su vida como ministro y predicador.

Pero Pablo no fue el único personaje que encontramos en los relatos bíblicos que

vivió experiencias estresantes en su vida. Representando al género femenino podemos

hablar de Ester, una hermosa joven judía que vivió en el tiempo del rey Asuero quien,

7
siendo adoptada por su tío Mardoqueo se convirtió en reina en el séptimo año del

reinado de Asuero, rey de Persia y de Media, tras la revocación de Vasti a raíz de las

demandas no correspondidas por una sociedad machista.

Aunque el proceso para convertirse en reina en el tiempo que Ester vivió debió ser

una experiencia muy demandante por motivos socioculturales obvios de la época,

ciertamente no fue la más estresante, ya que tiempo después tuvo que afrontar la

inminente destrucción de su pueblo a manos de Amán, primer ministro de Asuero.

Ester, en representación de los judíos y para interceder por ellos se presentó delante

del rey sin ser llamada, lo cual significaba una grave falta de respeto que era castigada

con la muerte a menos que el mismo rey condescendiera, extendiera su cetro y

perdonara la vida a tal persona. Como lo expresara Ester con sus propias palabras,

sabiendo el riesgo que corría: “Y si perezco que perezca” (Ester 2: 4)

Asimismo podemos nombrar a Daniel y recordar su experiencia como alumno en la

escuela de Babilonia, su nivel de estrés académico debió haber sido muy alto dadas las

circunstancias en las que se encontraba. Tuvo que aprender en corto tiempo la cultura,

costumbres e idioma del nuevo país al que había sido llevado como esclavo (Daniel 1)

Pero en las sagradas escrituras no solo encontramos a hombres y mujeres que

padecieron en medio de diferentes situaciones estresantes, sino también nos señala

diferentes estrategias para afrontar las dificultades cualesquiera que sean. En tal sentido

nos anima a enfrentarlos directamente, sin ningún temor, como lo dice 2 Timoteo 1:7:

“porque no nos ha dado Dios espíritu de cobardía, sino de poder, de amor y de dominio

propio”.

El mismo apóstol Pablo fue un hombre extraordinario, pero como sabemos enfrentó

muchos problemas y salió victorioso de cada uno de ellos, aun cuando se encontraba

emocionalmente débil.

8
 ¿Cuál fue su estrategia de afrontamiento? Podemos leerlo en Filipenses 4: 6 - 7. “No

se aflijan por nada, sino presénteselo todo a Dios en oración; pídanle, y denle gracias

también. Así Dios les dará su paz, que es más grande de lo que el hombre puede

entender; y esta paz cuidará sus corazones y sus pensamientos por medio de Cristo

Jesús”. En este texto encontramos la estrategia de contar a otro, en este caso a Dios,

nuestros problemas y dificultades y como resultado traemos tranquilidad a nuestra vida.

De la misma forma Jesús nos recomienda no preocuparnos por el futuro, porque no

sabemos lo que sucederá, sino concentrarnos en el presente recordando que cada día

tiene su propio afán (Mateo 6:34).

Por su lado White (1892) señala la relación íntima que existe entre la mente y el

cuerpo y la importancia que debemos tener en el cuidado de ambos ya que si uno es

afectado el otro también lo será. Asimismo nos exhorta también a poner en práctica la

estrategia de afrontamiento de contar a Dios nuestras dificultades cuando dice: “El

Padre celestial vigila tiernamente a todos. No se derraman lágrimas sin que él lo note,

no hay sonrisa que para él pase inadvertida. Si creyéramos plenamente esto, toda

ansiedad indebida desaparecería. Nuestras vidas no estarían tan llenas de desengaños

como ahora; porque cada cosa, grande o pequeña, debe dejarse en las manos de Dios,

quien no se confunde por la multiplicidad de los cuidados, ni se abruma por su peso” (p.

60).

2. Antecedentes

2.1. Investigaciones internacionales.

Barraza (2008) en México, realizó una investigación con la finalidad de medir el

estrés académico de 152 estudiantes de maestría en educación y determinar la relación

entre el estrés académico y las variables sociodemográficas y situacionales de estos. Las

9
variables sociodemográficas analizadas fueron: género, edad, estado civil, número de

hijos, religión que profesa, ámbito laboral (primaria/secundaria) donde labora y

antigüedad laboral. Las variables situacionales analizadas fueron: maestría que cursa,

sostenimiento (financiero) institucional de la maestría que cursa, semestre que cursa y

modalidad de estudio en que cursa la maestría. El estudio fue no experimental, de

alcance correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Inventario SISCO del

Estrés Académico y una ficha de llenado personal solicitando información demográfica

y situacional. Se concluyó que el 95% de los alumnos de maestría presentaron estrés

académico solo algunas veces, pero en una intensidad medianamente alta y que las

variables sociodemográficas y situacionales antes mencionadas sí ejercen un efecto

regulador en el estrés académico.

Piemontesi et al. (2012) en la ciudad de Córdova (Argentina) llevaron a cabo una

investigación con el fin de establecer las diferencias entre los estilos de afrontamiento,

considerando 5 estrategias de acuerdo al modelo transaccional (Autoayuda,

aproximación, acomodación, autoculpa y rumiación autofocalizada) y la ansiedad ante

exámenes en estudiantes universitarios entre 17 y 35 años con baja, media y alta

ansiedad ante exámenes, además buscaron investigar la relación entre estrategias de

afrontamiento y las cuatro dimensiones de la ansiedad (emocionalidad, preocupación,

falta de confianza, e interferencia). En el estudio participaron 816 estudiantes (365

varones y 426 mujeres); los instrumentos utilizados fueron: la adaptación argentina del

Inventario Alemán de Ansiedad frente a los Exámenes (GTAI – A, Hereia, Piemontesi,

Furlán y Hodapp, 2008) y la adaptación del R .COPE (Zuckerman y Gagne, 2003) a la

lengua española. Los resultados indicaron diferencias significativas en cuanto a los

estilos de afrontamiento entre los grupos de personas con baja, media y alta ansiedad

ante exámenes. Los estudiantes con menor ansiedad ante los exámenes utilizan

10
frecuentemente estrategias de aproximación y acomodación que consisten en planificar

y concentrarse en buscar soluciones al problema manteniendo una actitud positiva frente

a la situación; contrariamente los que presentaron mayor ansiedad ante los exámenes

utilizan estilos de afrontamiento de autoculpa y rumiación autofocalizada, que se

caracterizan por la autocrítica y tener una visión pesimista de la situación.

Ortíz, Tafoya, Farfán y Jaimes (2013) en Bogotá (Colombia) llevaron a cabo una

investigación con la finalidad de describir las causas de estrés, el afrontamiento y el

desempeño académico en estudiantes universitarios, para lo cual se llevó a cabo un

estudio longitudinal donde participaron 93 estudiantes de la carrera de Medicina en el

primer año y 80 estudiantes en el segundo año de seguimiento. Los instrumentos

utilizados fueron el Cuestionario de Fuentes de Estrés en Estudiantes de Medicina y el

Cuestionario de Estrategias de Afrontamiento, los cuales fueron aplicados en cuatro

momentos (al inicio y al final del primer y segundo año). En cuanto a los resultados, el

nivel de estrés se mantuvo sin cambios significativos tanto en la primera como en la

segunda evaluación. En cuanto a las situaciones que más estrés generan, se observó las

siguientes: proximidad de exámenes, temor a obtener malas calificaciones y no poder

definir cuáles eran los conocimientos más relevantes. Asimismo se determinó que la

estrategia más predominante en ambos años fue “solución de problemas” y la menos

utilizada fue el “distanciamiento”.

Berra et al. (2014) realizaron una investigación en México con la finalidad de

identificar la relación entre emociones, nivel de estrés y estrategias de afrontamiento en

eventos estresantes y placenteros en adolescentes. La muestra estuvo compuesta por 81

adolescentes entre 11 y 15 años. El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Estrés,

Emociones y Afrontamiento (CEEA). Los resultados muestran que los adolescentes

reportan frecuentemente situaciones escolares y familiares como estresantes. Asimismo,

11
el nivel de estrés experimentado es más alto en mujeres que en varones, la estrategia de

afrontamiento más frecuente es la centrada en la emoción y existe relación entre el nivel

de estrés y la estrategia utilizada.

2.2. Investigaciones nacionales.

Celis et al. (2001) desarrollaron una investigación en Lima para determinar los

niveles de ansiedad y situaciones generadoras de estrés en una población de 98

estudiantes del primero y sexto semestre de Medicina de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos. Los investigadores realizaron un estudio de tipo transversal,

utilizando el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo y el Inventario de Estrés Académico

(IEA). Los resultados señalaron mayores niveles de ansiedad en alumnos del primer

semestre que en alumnos de sexto semestre, siendo estos resultados significativos. Así

también, las principales situaciones generadoras de estrés fueron la sobrecarga

académica, la falta de tiempo para cumplir tareas académicas y la realización de un

examen.

Ticona, Paucar y Llerena (2006), en Arequipa, llevaron a cabo una investigación con

la finalidad de determinar la relación entre el nivel de estrés y las estrategias de

afrontamiento en estudiantes universitarios. El estudio fue correlacional y de corte

transversal, teniendo una muestra de 234 estudiantes de 1. ° a 4.° año de pregrado. Los

instrumentos utilizados fueron: Escala de estrés de Holmes y Rahe, y el Cuestionario de

estimación de Afrontamiento de COPE. Los resultados de la investigación concluyen

que existe relación entre el nivel de estrés y las estrategias de afrontamiento.

Puescas-Sánchez, et al. (2010), en Chiclayo, realizaron una investigación con el

objetivo de determinar los niveles de estrés previo a un examen. El diseño fue no

experimental de corte transversal, la muestra fue de 668 estudiantes de nivel secundario

pertenecientes a diversas instituciones educativas públicas y privadas. El instrumento

12
utilizado fue el Inventario SISCO del Estrés Académico. Los investigadores llegaron a

los siguientes resultados: Los alumnos de instituciones educativas públicas están

sometidos a mayores niveles de estrés, la presencia de estrés según sexo y tipo de

instituciones educativas fue de predominio para el sexo femenino, como también las

reacciones psicológicas del estrés fueron asociadas con el mismo género. Por otro lado,

las estrategias de afrontamiento que utilizan con mayor frecuencia los alumnos fueron:

volver a repasar los apuntes, platicar con compañeros, elogios a sí mismos y la

religiosidad.

Bedoya, Matos y Zelaya (2012) en Lima realizaron una investigación con el

propósito de determinar los niveles de estrés, manifestaciones psicosomáticas y

estrategias de afrontamiento en estudiantes de Medicina de primero, cuarto y séptimo

año de una universidad privada. El estudio fue descriptivo, de corte transversal y la

muestra estuvo conformada por 187 alumnos, de los cuales 52.9% eran varones y 47.1%

mujeres. El instrumento utilizado fue el Inventario SISCO de estrés académico. Los

resultados obtenidos por los investigadores muestran que los estudiantes de séptimo año

alcanzaron mayores niveles de estrés, presentando los varones niveles más bajos de

estrés respecto a las mujeres. Asimismo los estudiantes señalaron como estresor más

frecuente la sobrecarga de trabajos y evaluaciones de los profesores, y la habilidad

asertiva e implementación de un plan fueron las estrategias de afrontamiento más

frecuentemente usadas.

13
3. Marco Teórico

3.1. Estrés académico.

3.1.1. Origen histórico.

El término “estrés” se remonta a la década de 1930 cuando un joven austriaco de 20

años y estudiante del segundo año de Medicina de la Universidad de Praga, Hans Selye,

se percata que todos sus pacientes, indistintamente de la enfermedad que padecían

tienen síntomas en común: agotamiento, pérdida de apetito, baja de peso, desánimo, etc.

a este fenómeno Selye denominó Síndrome General de Adaptación. Luego Selye,

encontrándose en Canadá, en la Escuela de Medicina de la Universidad de McGill

desarrolla diferentes experimentos de ejercicio físico extenuante con ratas de laboratorio

comprobando síntomas como úlceras gástricas, atrofia del sistema linfático y elevación

de las hormonas suprarrenales, a lo que denominó “estrés biológico” y luego

simplemente “estrés” (Berrío y Mazo, 2011).

3.1.2. Definiciones.

Sandín (2003) explica que según el modelo biológico basado en la respuesta, el

estrés se define como: “la respuesta inespecífica del organismo a toda exigencia hecha

sobre él”. Para Selye (citado por Alonso et al. 2015), el estrés es “el estado que se

manifiesta por un síndrome específico, consistente en todos los cambios inespecíficos

inducidos dentro de un sistema biológico” (p. 5). Es importante notar que Selye usa el

término estrés para designar la respuesta, y no al estímulo causante de la misma.

Por otro lado, el enfoque del estrés centrado en el estímulo, lo asocia con los

estímulos ambientales, consideran que estos pueden alterar las funciones del organismo.

En este sentido, Holmes y Rahe (1967) proponen que los acontecimientos importantes

como el matrimonio, el nacimiento de un hijo, la jubilación, la muerte de un ser querido,

el embarazo, entre otros, son una fuente de estrés porque producen grandes cambios y

14
exigen la adaptación del individuo (Papalia y Wendkos, 1993). Por lo expuesto, es

importante indicar que este modelo considera al ser humano incapaz de resolver

situaciones que exijan rompimiento de equilibrio.

De otro lado, encontramos el enfoque centrado en la interacción, representado por

Lazarus y Folkman (1986) las cuales refieren que la evaluación que hace el individuo de

su entorno determina lo que es o no estresante y la forma de lidiar con él. De esta

manera conciben el estrés como la percepción personal que tiene el individuo de su

entorno, calificándolo como amenazante y que excede sus propios recursos poniendo en

peligro su bienestar personal.

Finalmente, Barraza (2006) define el estrés académico como un proceso sistémico,

de carácter adaptativo y esencialmente psicológico que se presenta en tres momentos: a)

cuando el alumno, en un contexto escolar, se ve sometido a una serie de demandas que

bajo su propia valoración son consideradas estresores (input), b) esos estresores

provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una

serie de síntomas (físicos, psicológicos y comportamentales), c) ése desequilibrio

obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento(output) con la finalidad de

restaurar el equilibrio sistémico.

3.1.3. Síntomas del estrés.

Los síntomas del estrés pueden ser físicos, psicológicos y comportamentales, entre

los síntomas físicos destacan: insomnio, cansancio, dolor de cabeza, problemas de

digestión, morderse las uñas, temblores, etc. Los síntomas psicológicos, por otro lado,

se observan a través de la inquietud, tristeza, angustia, problemas de concentración,

bloqueo mental, olvidos, etc. Y finalmente encontramos los síntomas comportamentales

como: conflictos, aislamiento, desgano, ingestión de bebidas alcohólicas u otras

sustancias (Barraza 2006).

15
 3.1.4. Tipos de estrés.

Una de las clasificaciones mayormente usadas es la que brinda la Asociación

Americana de Psicología (APA, 2015) que lo clasifica en tres: Estrés agudo, aquel que

es el más común entre las personas, debido a una vida agitada y que se origina por

situaciones cotidianas del día a día y que dentro de sus síntomas encontramos: agonía

emocional, irritabilidad, sobreexcitación, problemas estomacales, entre otros. Así

mismo, encontramos al estrés agudo episódico como resultado de un estilo de vida

acelerado y con muchas responsabilidades demandantes, donde el sujeto mantiene una

preocupación incesante, entre sus principales síntomas resaltamos: sobreagitación,

dolores de cabeza persistentes, migrañas, dolor de pecho, hipertensión, entre otros. Y

finalmente el estrés crónico, que se origina por la exposición al estrés tras periodos

largos, desgastando el cuerpo y la mente.

Desde otro enfoque podemos distinguir el estrés negativo denominado distrés, y el

positivo denominado eustrés. Se produce distrés cuando las respuestas no han sido

suficientes en relación a las demandas físicas, psicológicas y/o biológicas y no se

consume la energía dispuesta por el sistema de adaptación, y eustrés cuando de manera

armoniosa se responde a las demandas respetando los parámetros fisiológicos y

psicológicos del sujeto (Román y Hernández 2011).

Por otro lado, teniendo en cuenta el espacio donde se produce el estrés, a partir del

siglo XX se empezó a realizar diferentes investigaciones sobre este fenómeno aplicados

a los ámbitos donde se presenta, así Barraza (2005) menciona varios tipos de estrés,

tomando como base la fuente del mismo; en ese sentido habla del estrés amoroso y

marital, del estrés sexual, del estrés familiar, del estrés por duelo, del estrés médico, del

estrés ocupacional, del estrés militar y del estrés por tortura y encarcelamiento.

16
 Siguiendo este lineamiento podemos señalar que el estrés generado en un contexto

educativo, se denomina estrés académico.

3.1.5. Modelo Sistémico Cognoscitivista del estrés académico.

Modelo elaborado por Barraza (2006) a partir de la teoría general de sistemas de

Colle y el modelo transaccional del estrés de Lazarus. Este modelo conceptúa al estrés

académico como un estado psicológico de la persona y precisa para su estudio tres

componentes sistémicos: los estresores, los indicadores de desequilibrio o situación

estresante y las estrategias de afrontamiento.

El modelo cognoscitivista parte de dos supuestos: el que corresponde a la perspectiva

sistémica y el que corresponde a la perspectiva cognoscitiva.

Barraza concibe al ser humano como un sistema abierto, que se relaciona con su

entorno en un continuo flujo de entradas (input) y salidas (output) para alcanzar un

equilibrio sistémico. Por otro lado, agrega la perspectiva cognoscitivista a través del

siguiente postulado: la relación de la persona con su entorno se ve determinada por un

proceso cognoscitivo de valoración de las demandas del entorno (entrada) y de los

recursos internos necesarios para enfrentar esas demandas, que conduce a la definición

de la forma como se enfrentará esa demanda (salida).

Barraza presenta este postulado en tres momentos:

 La relación persona-entorno se da a través de tres componentes principales:

acontecimiento estresante (entrada), interpretación del acontecimiento y

activación del organismo (salida).

 La valoración que hace el individuo de los acontecimientos estresantes puede

ser de tres tipos:

1. Neutra: los acontecimientos no requieren una acción.

17
2. Positiva: los acontecimientos son valorados como favorables para mantener el

equilibrio y además se cuenta con los recursos para afrontarlo.

3. Negativa: en relación a los propios recursos los acontecimientos son

valorados como una amenaza, como un desafío o pueden ser asociados a

emociones negativas (miedo, ira, resentimiento, etc.).

 Cuando no existe un equilibrio entre los acontecimientos que la persona

evalúa como estresantes y los recursos que posee para enfrentarlos no son

suficientes sobreviene el estrés que obliga al sujeto a utilizar diferentes

estrategias de afrontamiento.

A continuación se presenta la figura 1 donde las demandas del entorno son

valoradas como estresantes por el individuo, esta valoración genera un

desequilibrio expresado a través de síntomas (físicos, psicológicos y

comportamentales); por su parte el sujeto hace uso de sus propios recursos para

afrontar la situación estresante con la finalidad de restaurar el equilibrio

perdido.

18
Figura 1. Representación gráfica del Modelo Sistémico Cognoscitivista del Estrés
Académico. (Barraza 2006. Modelo conceptual para el estudio del estrés académico)

Este proceso adaptativo y psicológico se da en los ambientes escolares, cuando se

está bajo la presión de diferentes demandas que el sujeto considera como estresantes,

definiendo al estrés académico como aquél que se da específicamente en el ámbito

educativo (Barraza, 2006).

Estas situaciones consideradas como estresores propios del estrés académico son los

siguientes: Sobrecarga de tareas, competitividad grupal, exceso de responsabilidad,

interrupciones del trabajo, ambiente físico desagradable, falta de incentivos, tiempo

limitado para hacer el trabajo, la personalidad del profesor, participación en clase, no

entender los temas abordados en clase, las evaluaciones, conflictos con los asesores o

compañeros (Barraza, 2006).

3.1.6. Otros modelos explicativos del estrés.

3.1.6.1. Teorías basadas en la respuesta.

Como ya se mencionó anteriormente Selye concebía el estrés como la respuesta

inespecífica del organismo frente a las presiones que se ejercen sobre él,

desencadenando en un síndrome específico que consiste en los cambios inespecíficos

provocados dentro de un sistema biológico (Berrío y Mazo, 2011).

El estímulo estresor afecta el equilibrio del organismo, esta afección puede tener

manifestaciones físicas, psicológicas, y/o conductuales, de esta manera se entiende que

el estrés no tiene una causa particular.

El estrés es una reacción adaptativa del organismo siempre y cuando no exceda sus

niveles y lo afecte negativamente (Sandín, 2003)

Esta respuesta del organismo frente al estrés según Selye (citado por Canessa, 2002)

está compuesta por un mecanismo tripartito, que es el ya mencionado síndrome general

19
de adaptación, el mismo que se desarrolla en tres etapas: reacción de alarma, resistencia

y agotamiento.

Esta teoría nos brinda un concepto operacional del estrés, teniendo como base el

estresor y la respuesta biológica frente al mismo.

3.1.6.2. Teorías basadas en el estímulo.

Estas teorías ponen su interés en el exterior y no en el individuo, a diferencia de las

teorías basadas en la respuesta, comprenden el estrés de acuerdo con las características

que se asocian con los estímulos, pues consideran que estos pueden alterar las funciones

del organismo. De esta manera, según Holmes y Rahe, los acontecimientos vitales de la

vida de un individuo tales como el casamiento, el nacimiento de un hijo, el embarazo, la

muerte de un ser querido, entre otros son una fuente de estrés ya que produce grandes

cambios y demanda la adaptación del sujeto (Papalia y Wendkos ,1993).

De otro lado, Weitz (1970) clasificó las situaciones generadoras de estrés en:

estímulos ambientales nocivos, percepción de amenaza, procesar información

velozmente, funciones fisiológicas alteradas, aislamiento y encierro, bloqueos y

obstáculos para llegar a una meta, presión grupal y frustración. Es importante agregar

que estas situaciones generadoras de estrés no tienen el mismo efecto en las personas

debido a las características personales de cada sujeto.

De acuerdo a lo mencionado se puede decir que esta teoría se ajusta a la perspectiva

psicosocial del estrés, debido a la gran importancia que le dan al ambiente y al contexto

social.

3.1.6.3. Teorías basadas en la interacción

Lazarus (1986) establece la relación entre las estrategias de afrontamiento y las

emociones que se experimentan tras la valoración del evento estresante.

20
 De esta manera Lazarus le da al individuo un rol protagónico, poniendo énfasis en

los factores cognitivos que median entre los estímulos estresantes y las respuestas al

estrés.

Precisamente para Lazarus y Folkman (1986) el estrés se origina en la relación que

tiene el individuo con su entorno, quien califica a este como amenazante y que

sobrepasa su capacidad de afrontamiento. Y es en última instancia que el individuo, a

través de un proceso evaluativo, quien determina qué y cuáles relaciones establecidas

con su entorno son estresantes. En tal sentido presenta tres tipos de evaluación:

Evaluación primaria: primera mediación psicológica que se da en cualquier tipo de

demanda (externa o interna).

Evaluación psicológica: sucede luego de la primaria, donde el sujeto evalúa sus

propios recursos para afrontar la situación estresante.

Reevaluación: permite corregir las primeras evaluaciones luego de un proceso de

feedback.

Presentamos a continuación la siguiente tabla como resumen de los modelos

explicativos.

Tabla 1

Resumen de modelos explicativos del estrés.

Programas Modelos Definición de Enfoque
Estrés centrado en

Estímulo Psicosocial Estímulo Los estresores

Respuesta Biológico Respuesta Los síntomas

Persona Psicológico Consecuencia Interacción/transac-

Efecto o ción.
Derivación Entre la persona y
su entorno.

21
 3.2. Estrategias de afrontamiento.

3.2.1. Definiciones.

Las estrategias de afrontamiento pueden definirse desde diferentes perspectivas de

los autores, por ejemplo Lazarus y Folkman (1986) afirman que son los esfuerzos

cognitivos y conductuales que hace el individuo para manejar las demandas específicas

externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de sus propios

recursos.

Por su lado Frydenberg y Lewis afirman que es un conjunto de acciones cognitivas y

afectivas que realiza el individuo en respuesta a una preocupación en particular con la

finalidad de restaurar su propio equilibrio (citado por Canessa, 2002).

3.2.2. Clasificación.

Lazarus (2000) propone una clasificación general de los estilos de afrontamiento y

los clasifica en grupos: por una parte las estrategias centradas en la acción, que llevan a

identificar el problema y evaluar posibles soluciones (Ejemplo: esforzarse,

preocuparse), y de otra parte las estrategias centradas en la emoción, donde el sujeto

debe enfrentar el problema y al mismo tiempo controlar las emociones y angustia que la

situación le provoca. De esta manera formulan ocho estrategias de afrontamiento:

confrontación, distanciamiento, autocontrol, búsqueda de apoyo social, aceptación de la

responsabilidad, escape – evitación, planificación de soluciones y reevaluación positiva.

Por su parte, Barraza (2005) propone 6 tipos de estrategias de afrontamiento:

 Habilidad asertiva: se trata de defender nuestras ideas, preferencias o

sentimientos sin dañar a otros.

 Elaboración de un plan y ejecución de tareas: a partir de la evaluación de la

situación estresante se elabora un plan y se lleva a cabo las tareas asignadas

de acuerdo al plan.

22
  Elogios a sí mismo: auto-aprobar las propias acciones.

 Religiosidad: oraciones o asistencia a misa o a la iglesia.

 Búsqueda de información sobre la situación: consultar sobre la situación

estresante.

 Contar lo que me pasa a otros: verbalización de la situación preocupante.

De otro lado, Frydenberg y Lewis identifican 18 estrategias de afrontamiento que

pueden ser agrupadas en tres estilos básicos; el primero tiene que ver con la resolución

del problema, el segundo es el afrontamiento en relación con los demás y el tercero un

estilo de afrontamiento improductivo.

3.2.3. Modelos Teóricos

3.2.3.1. Modelo teórico de Frydenberg y Lewis.

Frydenberg fundamenta sus estudios sobre estrategias de afrontamiento utilizando

el modelo del estrés y afrontamiento desarrollado por Lazarus y en las investigaciones

realizadas con el instrumento Adolescent Coping Scale, elaborado por los mismos

autores del modelo, quienes consideran el afrontamiento como un proceso y asumen los

siguientes principios:

El afrontamiento depende del contexto, pudiendo cambiar durante una situación

determinada.

La teoría del afrontamiento como proceso enfatiza dos funciones principales, una

orientada al problema y la otra orientada a la emoción, cuya utilización depende del

grado de control que tenga el individuo de la situación.

Algunas estrategias de afrontamiento son más estables y consistentes en situaciones

estresantes que otras.

El afrontamiento interviene en el estado emocional, siendo capaz de modificarlo

durante la situación estresante.

23
 Frydenberg y Lewis distinguen 18 estrategias de afrontamiento, las cuales están

agrupadas en tres estilos de afrontamiento, dos de esos estilos considerados como

funcionales o adaptativos, uno de ellos denominado “resolver el problema, que refleja la

tendencia a abordar las dificultades y resolver las demandas, el otro llamado “referencia

hacia los otros”, que implica compartir las preocupaciones con los demás y buscar

soporte en ellos y el último designado como: “afrontamiento no-productivo,

considerado como disfuncional, ya que las estrategias utilizadas para enfrentar la

situación estresante no permiten encontrar una solución a los problemas y como

consecuencia tienden a alinearse más bien a la evitación (Frydenberg y Lewis, 2000).

Las 18 estrategias de afrontamiento que distinguen Frydenberg y Lewis son:

Buscar apoyo social (As).- Esta estrategia consiste en la inclinación de compartir el

problema con otros, y buscar apoyo para su resolución. Ejemplo: “Hablar con otros

sobre mi problema para que me ayuden a salir de él”.

Concentrarse en resolver el problema (Rp): Estrategia dirigida a resolver el

problema, estudiándolo sistemáticamente y analizando los diferentes puntos de vista u

opciones. Ejemplo: “Dedicarme a resolver el problema poniendo en juego todas mis

capacidades”.

Esforzarme y tener éxito (Es). Es la estrategia que describe compromiso, ambición y

dedicación. Ejemplo: “Trabajar intensamente”.

Preocuparse (Pr). Se caracteriza por elementos que indican temor por el futuro en

términos generales o, más bien en concreto, preocupación por la felicidad futura.

Ejemplo: “Preocuparse por lo que está pasando.

Invertir en amigos íntimos (Ai). Se refiere a la búsqueda de relaciones íntimas.

Ejemplo: “Pasar más tiempo con el chico o chica con el que suelo salir”.

24
 Buscar pertenencia (Pe). Indica la preocupación e interés del sujeto por sus

relaciones con los demás en general y, más concretamente por lo que otros piensan.

Ejemplo: “Mejorar mi relación personal con los demás”.

Hacerse ilusiones (Hi). Es la estrategia expresada por elementos basados en la

esperanza, en la anticipación de una salida positiva y en la expectativa de que todo

tendrá un final feliz. Ejemplo: “Esperar a que ocurra algo mejor.

Falta de afrontamiento (Na). Consiste en elementos que reflejan la incapacidad

personal para enfrentar el problema y su tendencia al desarrollo de síntomas

psicosomáticos. Ejemplo: “No tengo forma de afrontar la situación”.

Reducción de la tensión (Rt). Se caracteriza por elementos que reflejan un intento de

sentirse mejor y de relajar la tensión. Ejemplo: “Intentar sentirse mejor bebiendo

alcohol o fumando drogas”.

Acción social (So). Se refiere al hecho de dejar que otros conozcan el problema y

tratar de conseguir ayuda escribiendo peticiones u organizando reuniones grupales.

Ejemplo: “Unirse a gente que tiene el mismo problema”.

Ignorar el problema (Ip). Es la estrategia de rechazar y/o negar conscientemente el

problema o desentenderse de él. Ejemplo: “Ignorar el problema”.

Autoinculparse (Cu). Incluye conductas que indican que el sujeto se ve como

responsable de los problemas o preocupaciones que tiene. Ejemplo: “Sentirse culpable”.

Reservarlo para sí (Re). Es la estrategia expresada por elementos que reflejan que el

sujeto huye de los demás y no desea que conozcan sus problemas. Ejemplo: “Guardar

mis sentimientos para mí solo”.

Buscar apoyo espiritual (Ae). Está compuesta por ítems que reflejan una tendencia a

rezar, a emplear la oración y a creer en la ayuda de un líder espiritual o Dios. Ejemplo:

“Dejar que Dios se ocupe de mi problema”.

25
 Fijarse en lo positivo (Po). Se caracteriza por ítems que indican una visión optimista

y positiva de la situación presente y una tendencia a ver el lado bueno de las cosas y

considerarse afortunado. Ejemplo: “Fijarse en el lado positivo de las cosas y pensar en

las cosas buenas”.

Buscar ayuda profesional (Ap). Esta estrategia consiste en buscar la opinión de

profesionales, como maestros u otros consejeros. Ejemplo: “Pedir consejo a una persona

competente”.

Buscar diversiones relajantes (Dr.). Se caracteriza por ítems que describen

actividades de ocio y relajantes, como leer o pintar. Ejemplo: “Oír música, leer un libro,

tocar un instrumento, ver la televisión”.

Distracción física (Fi). Consta de ítems que se refieren a la dedicación del deporte, el

esfuerzo físico y a mantenerse en forma. Ejemplo: “Mantenerse en forma y con buena

salud”.

3.3. Marco referente a la población de estudio.

3.3.1. La adolescencia.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015), la adolescencia es una

etapa del desarrollo humano que se caracteriza por una gran variedad de cambios

biológicos, psicológicos y sociales. Asimismo se la considera como un periodo de

tránsito entre la infancia y la edad adulta, iniciándose en la pubertad, momento en el

cual se desencadenan todos los cambios antes mencionados. Además, es el periodo que

se caracteriza por la búsqueda de identidad y la formación de la personalidad

(Frydenberg y Lewis, 2000).

Las primeras investigaciones que se hicieron sobre la adolescencia, la describían

como una época de la vida tormentosa y llena de dificultades. Esta época difícil hacía

referencia a cambios en el estado de ánimo, expresiones de conducta negativa,

26
generalmente de episodios cortos, y mal genio. Así Stanley Hall describe a la

adolescencia como un período de rebeldía contra la autoridad (citado por De la Espriela,

1995).

La causa de esta rebeldía, explica Rodríguez (2003), podría ser entendida

considerando los cambios psicológicos que el adolescente experimenta en esta etapa y

que se caracteriza por la búsqueda incesante de independencia considerando relevante la

opinión de su entorno social.

Asimismo debemos señalar los cambios físicos que se dan en esta etapa, entre los

cuales sobresalen, en las mujeres la aparición de la menarquia o primera menstruación

que regularmente se presenta alrededor de los 11 años, crecimiento del vello púbico y

axilar, ensanchamiento de las caderas, desarrollo de los senos o mamas, entre otros. En

el caso de los varones encontramos el crecimiento de los testículos, aparición del vello

en el cuerpo, sobre todo en la zona axilar y genital la cual se extiende hasta el pubis y

para algunos también en el labio superior (Casas y Ceñal, 2005)

De otro lado es también importante indicar que la adolescencia es también un

periodo que se caracteriza por el aumento de las necesidades nutricionales debido a los

cambios físicos que se experimenta, como también y no menos importante, la

adolescencia es el periodo que señala el ingreso de los individuos en el mundo adulto,

debiendo enfrentar nuevas situaciones como posibilidades de embarazo o paternidad,

decisiones educativas, responsabilidades sociales, etc., causándole muchas veces

confusión, lo que puede repercutir en su conducta y su salud (OMS, 2015).

3.3.2 Desafíos que debe afrontar el adolescente de educación básica regular.

García-Pujadas, Pérez-Almaguer y Hernández-Batista (2013) proponen el estudio del

conflicto en el adolescente desde tres grandes perspectivas: la primera a nivel

psicológico, que tiene que ver con las motivaciones y reacciones personales del

27
adolescente, el segundo a nivel sociológico el cual se relaciona con las estructuras

sociales como las escuelas y finalmente a nivel psicosocial que considera la interacción

de los individuos entre sí y con su grupo social.

Desde este enfoque se sintetizan los principales desafíos que enfrentan los

adolescentes y los conflictos que ocurren en el ambiente escolar y que requieren de la

orientación del profesor, entre los que se encuentra: la aceptación de sí mismo, la

aceptación del grupo social, la orientación vocacional, el establecimiento de relaciones

adecuadas con la familia, la comprensión de una sexualidad responsable, el establecer

metas de acuerdo a sus posibilidades, la identificación de estilos de afrontamiento para

la solución de sus dificultades, la adquisición de mayor responsabilidad social e

individual.

Asimismo indican estos autores que la orientación impartida por los tutores en las

aulas escolares se limitan únicamente a superar las situaciones que puede tener el

adolescente, limitando de esta manera la orientación de su personalidad que repercute

en la convivencia de la comunidad estudiantil, esto debido a que los profesores de

secundaria no están preparados adecuadamente para orientar a los adolescentes y sus

familias.

4. Definición de términos

Estrés: Percepción personal que tiene el individuo de su entorno, calificándolo como

amenazante y que excede sus propios recursos poniendo en peligro su bienestar personal

(Lazarus y Folkman, 1986).

Estrés académico: Estrés generado en un ambiente educativo (Barraza, 2006).

Afrontamiento: Proceso a través del cual el individuo maneja las demandas de su

entorno al mismo tiempo que las evalúa y controla las emociones que ello le genera.

(Lazarus y Folkman, 1986).

28
 Estrategias de afrontamiento: conjunto de acciones tanto cognitivas como afectivas

que surgen en respuesta a una preocupación en particular, con la finalidad de restaurar

el equilibrio en el individuo (Frydenberg y Lewis, 1993).

Adolescencia: etapa del desarrollo humano que se caracteriza por una gran variedad

de cambios físicos, psicológicos y sociales (OMS, 2015).

Contexto escolar: marco en el que se desenvuelven los actores educativos, dentro del

cual se considera dos aspectos importantes: la primera, las características de la escuela

(identificación oficial, historia, infraestructura, equipamiento, programas de apoyo) y la

segunda, las características de la comunidad escolar (plana docente y administrativa,

padres de familia y alumnos).

5. Hipótesis de la investigación

5.1. Hipótesis general.

Existe relación significativa entre estrés académico y estrategias de afrontamiento en

los estudiantes de 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución educativa estatal de

Lima Este.

5.2. Hipótesis específicas .

Existe relación significativa entre reacciones físicas y estrategias de afrontamiento

en los alumnos de 1. ° y 5.° año de secundaria de una institución educativa estatal de

Lima Este.

Existe relación significativa entre reacciones psicológicas y estrategias de

afrontamiento en los alumnos de 1. ° y 5.° año de secundaria de una institución

educativa estatal de Lima Este.

Existe relación significativa entre reacciones comportamentales y estrategias de

afrontamiento en los alumnos de 1. ° y 5.° año de secundaria de una institución

educativa estatal de Lima Este.

29
 Capítulo III

Materiales y métodos

1. Diseño y tipo de investigación.

El enfoque de la presente investigación es cuantitativo, el tipo de investigación que

se siguió corresponde a un diseño no experimental, ya que no se pretende manipular

deliberadamente ninguno de los elementos de las variables a estudiar, las cuales son

consideradas como interdependientes. Asimismo la investigación es de corte transversal

ya que los datos a recolectar serán tomados en un solo momento (estrés académico –

estrategias de afrontamiento) con el objetivo de revisar su interrelación en ese momento.

En cuanto al tipo de estudio es correlacional, porque se evaluará la relación que existe

entre las variables (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

2. Variables de la investigación

2.1. Estrés Académico.

Proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico que se origina

en el ambiente educativo. Es una variable cuantitativa, recoge información sobre el

nivel de estrés de acuerdo a la percepción individual y sus manifestaciones o síntomas

en el individuo (Barraza, 2006).

2.2. Estrategias de afrontamiento.

Conjunto de acciones cognitivas y afectivas que surgen como respuesta a una

preocupación en particular, con la finalidad de restaurar el equilibrio del individuo. Es

30
una variable cuantitativa que revela el tipo de estrategia que usa un individuo frente a

una situación estresante ( Frydenberg y Lewis, 1993).

2.3. Operacionalización de las variables.

A continuación se presenta la operacionalización de las variables.

Tabla 2

Matriz de operacionalización del estrés académico

Definicón operacional Dimensiones Ítem Categoría de respuesta

El nivel de estrés se Percepción del estrés 3 - 10 1 = Nunca

mide a través del Reacciones frente al
Inventario SISCO de estrés 11 - 25 2 = Rara vez
estrés académico y se
obtiene de la sumatoria 3 = Algunas veces
Frecuencia de uso de 26 – 31
de las respuestas
dividido por el número estrategias 4 = Casi siempre
de ítem
5 = siempre

Tabla 3

Matriz de operacionalización de estrategias de afrontamiento

Definicón operacional Dimensiones Ítems Categoría de respuesta

La frecuencia de uso de 2, 20, 38, 71,3, 21, 1 = Nunca lo hago

estrategias se mide a través de 39, 57, 73, 5, 23,
la escala de afrontamiento para Resolver el problema 41, 59, 75, 6, 24, 2 = Lo hago rara vez
adolescentes ACS y el puntaje 42, 60, 76, 13, 31,
se obtiene al sumar los puntos 49, 67, 17, 35, 53,
obtenidos en cada uno de los 5, 18, 36, 54, 15, 33, 3 = Lo hago algunas veces
4 o 3 elementos de la escala, 51, 69
los cuales serán anotados en
"puntuación total", esta 1, 19, 37, 55, 71, 4 = Lo hago a menudo
puntuación total se multiplicará Referencia a otros 10, 28, 46, 64, 14,
por 4, 5 o 7 de acuerdo a lo 32, 50, 68, 16, 34, 5 = Lo hago con mucha
establecido para obtener la 52, 70 frecuencia
puntuación ajustada, que se
medirá de la siguiente manera:
20 - 29 Estrategia no utilizada 6, 24, 42, 60, 76, 4,
30 - 49 Se utiliza raras veces Afrontamiento improductivo 22, 40, 58, 74, 7,
50 –69 Se utiliza algunas veces 25, 43, 61, 77, 8,
70 – 89 Se utiliza a menudo 26, 44, 62, 78, 9,
90 – 100 Se utiliza con 27, 45, 63, 79, 11,
frecuencia. 29, 47, 65, 12, 30,
48, 66, 13, 31, 49,
67

31
3. Delimitación geográfica y temporal

La investigación se inició en el mes de octubre concluyendo en febrero del 2016,

llevándose a cabo en estudiantes del 1. ° y 5.° grado de secundaria de una institución

educativa nacional de la localidad de Ñaña del distrito de Lurigancho Chosica.

4. Participantes

La población de estudio está conformada por los estudiantes de 1. ° y 5.° grado de

secundaria de una institución educativa nacional de Lima, los cuales fueron

seleccionados de manera no probabilística a conveniencia de la investigación.

4.1. Criterios de inclusión.

Estudiantes matriculados en el año escolar 2015.

Estudiantes que cursen el 1. ° y 5.° grado de secundaria.

Estudiantes que asistan regularmente al centro de estudio y se encuentren en clase al

momento de la aplicación de los instrumentos.

Estudiantes que no presenten signos de alteración mental al momento de la

aplicación de los instrumentos.

4.2. Criterios de exclusión.

Estudiantes no matriculados en el año escolar 2015.

Estudiantes que no estén cursando en el año 2015 el 1. ° y/o 5. ° grado de secundaria.

Estudiantes que invaliden los instrumentos.

4.3. Características de la muestra.

Adolescentes que cursan el 1. ° y/o 5. ° grado de educación secundaria durante el año

escolar 2015, provenientes de la localidad de Ñaña, perteneciente al distrito de

Lurigancho - Chosica.

32
5. Técnica e instrumentos de recolección de datos

5.1. Instrumentos.

5.1.1. Inventarios SISCO del Estrés Académico.

El Inventario SISCO del estrés académico fue creado y validado por Arturo Barraza

Masías en México en el año 2007, es un inventario de tipo autoinforme que a través de

su autoobservación el sujeto puede brindar información sobre su funcionamiento.

El instrumento cuenta con 3 dimensiones: Primero la denominada “Situaciones que

son percibidas como estresantes”, que busca determinar qué situaciones son percibidas

con mayor frecuencia como estresantes por los evaluados. La segunda dimensión es:

“Reacciones frente al estímulo estresor”, a través del cual se indaga en los adolescentes

la presencia de síntomas (físico, psicológico y comportamental) del estrés académico. Y

finalmente su tercera dimensión es “frecuencia de uso de estrategias de afrontamiento”,

con lo cual se busca identificar qué estrategias son las más usadas frente a una situación

estresante.

Asimismo el instrumento cuenta con cinco apartados y está configurado por 31

ítemes distribuidos del siguiente modo: un ítem de filtro que en términos dicotómicos

(si – no) permite determinar si el encuestado es o no candidato para contestar el

inventario. Un ítem que, en un escalonamiento tipo Lickert de cinco valores numéricos

(donde uno es poco y cinco es mucho) permite identificar el nivel de intensidad del

estrés académico (bajo, medianamente bajo, medio, medianamente alto y alto). Ocho

ítemes que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara

vez, algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia en que las

demandas del entorno son valoradas por el sujeto como estímulos estresores. Quince

Ítemes que en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara

vez, algunas veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia con que se

33
presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor. Estos síntomas pueden estar

agrupados en reacciones físicas, psicológicas y comportamentales y, seis ítemes que, en

un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas

veces, casi siempre y siempre) permiten identificar la frecuencia de uso de las

estrategias de afrontamiento.

En cuanto a la puntuación, se obtiene sumando los valores alcanzados en cada

apartado, a excepción del segundo ítem que consta de una sola pregunta. La puntuación

se considera alta o baja de acuerdo al número de ítem o afirmaciones.

Para la validez se recolectó evidencia basada en la estructura interna a través de tres

procedimientos: Análisis factorial, análisis de consistencia interna y análisis de grupos

contrastados. El análisis factorial usado fue de tipo exploratorio, mediante el método de

componentes principales de rotación varimax, con el cual los componentes explicaron el

46% de la varianza total. Para el análisis de consistencia interna se aplicó el estadístico r

de Pearson, tras lo cual se hallaron 10 ítemes que no presentaban una correlación

significativa. Y finalmente, para el análisis de grupos contrastados se utilizó el

estadístico t-Student para evaluar la diferencia de medias entre los que presentaban

mayor y menor presencia de estrés académico, encontrando ítemes que no presentaban

discriminación significativa. Obtenidas las correlaciones, Barraza eliminó aquellos

ítemes que presentaban problemas de correlación en, por lo menos, dos de estas; así se

estableció la versión definitiva del instrumento compuesto por 31 ítemes (Barraza,

2007).

Para la confiabilidad, Barraza aplicó el instrumento a una muestra de 152 alumnos de

post grado. La confiabilidad la realizó en dos etapas, utilizando la confiabilidad por mitades

y el índice de consistencia interna alfa de Cronbach: la primera, tomando como base la

totalidad de ítemes (41), y la segunda, eliminados los ítemes que reportaban problemas en

las evidencias de validez (10). La confiabilidad por mitades arrojó un índice de 0.83 para el
34
instrumento completo, 0.82 para estresores, 0.88, para síntomas y 0.71 para afrontamiento.

El alfa de Cronbach para la prueba total fue 0.90; para la dimensión estresores, 0.85, para

síntomas, 0.91 y para el afrontamiento 0.69 (Barraza, 2007).

Para el uso del instrumento en la presente investigación y teniendo en cuenta que no está

validado en nuestro país, se solicitó la colaboración de 5 jueces, todos psicólogos de

profesión a quienes se les solicitó su opinión experta con la finalidad de validar el

contenido del instrumento.

5.1.2. Escala de afrontamiento para adolescentes ACS.

El ACS es un inventario de autoinforme diseñado por Frydenberg y Lewis (1997),

adaptado en Lima por Beatriz Canessa en el año 2002, para esta investigación se usó la

adaptación de este inventario. El instrumento está compuesto por 80 elementos o

ítemes, que permiten evaluar con fiabilidad 18 diferentes estrategias de afrontamiento

que se han identificado conceptual y empíricamente.

Estas 18 estrategias están agrupadas en tres dimensiones o estilos básicos de

afrontamiento: La primera llamada “resolución del problema”, que como su nombre

bien lo dice está orientada a identificar con cuánta frecuencia el evaluado aborda la

situación estresante con la finalidad de buscar una solución. La segunda orientada a la

“búsqueda de ayuda en los demás”; esta dimensión investiga si es frecuente entre los

evaluados compartir sus preocupaciones y buscar soporte en terceras personas como

amigos y familiares. Y la tercera dimensión denominada “afrontamiento improductivo”,

donde el individuo no encuentra una solución a pesar de las estrategias usadas.

Los 80 elementos cerrados se puntúan mediante una escala de tipo Lickert de cinco

puntos: (nunca lo hago, lo hago raras veces, lo hago algunas veces, lo hago a menudo y

lo hago con mucha frecuencia).

Está diseñado para jóvenes entre 12 y 18 años, sin embargo también puede ser usado

con personas mayores de edad (Frydenberg y Lewis, 2008).

35
 Asimismo es de fácil y breve aplicación y se puede administrar de forma individual o

grupal (Frydenberg y Lewis, 2008).

La puntuación se obtiene mediante la suma total de los puntos obtenidos en cada uno

de los 5, 4 o 3 elementos que consigna una escala o estrategia de afrontamiento, luego el

puntaje se multiplica por 4, 5 o 7 ítemes de acuerdo al número de elementos de cada

escala.

Referente a la validez, se realizaron 3 análisis factoriales, encontrando que las 18 escalas

eran válidas (Frydenberg y Lewis, 1997), luego se estudiaron las propiedades estadísticas de

cada escala. En cuanto a la confiabilidad, se encontró que las respuestas tenían suficiente

estabilidad. Alcanzó coeficientes de consistencia interna que oscilan entre 0.62 y 0.87, con

un promedio de 0.73 para la forma específica y entre 0.54 y 0.84 con un promedio de 0.71

para la forma general, solo en 2 escalas de la forma específica y tres de la general, los

coeficientes fueron menores a 0.65. Se encontró suficiente estabilidad de los ítemes,

reportándose coeficientes test-re-test mayores a 0.32, estos coeficientes para las sub escalas

obtuvieron entre 0.49 y 0.82 para la forma específica y entre 0.44 y 0.84 para la forma

general (Frydenberg y Lewis, 1997).

Para la confiabilidad, se calcularon las correlaciones test-re-test (producto momento de

Pearson) y se consideró un elemento como fiable si el coeficiente de correlación era 0.32 o

mayor. Cuando la correlación fue menor, se tomó en cuenta que por lo menos el 70% de los

sujetos hayan dado respuestas en las dos ocasiones que no se alejen más de un punto entre sí

(Frydenberg y Lewis, 1997).

6. Proceso de recolección de datos

Para la recolección de datos se gestionó anticipadamente con los directivos de la

institución educativa seleccionada, a quienes se les explicó la naturaleza y objetivos de

la investigación con la finalidad de obtener los permisos necesarios.

36
 Una vez obtenido el permiso se procedió a la aplicación de los instrumentos, los

cuales fueron administrados de manera grupal, en una sola sesión y en las mismas aulas

de los alumnos de 1.° y 5.° grado de secundaria de la institución educativa durante los

días 14, 15, 16 y 17 de diciembre. El tiempo de duración promedio por salón fue de 30

minutos.

Al inicio de la aplicación de los instrumentos, se informó a los participantes acerca

del estudio, de sus objetivos, y se solicitó su consentimiento y participación en la

investigación de manera verbal, los cuales aceptaron gustosamente; luego se pasó a

orientarlos en cuanto al adecuado desarrollo de los instrumentos absolviendo las dudas

que tenían.

Concluida esta etapa se procedió al recojo y cuantificación de las pruebas, las

mismas que fueron guardadas en sobres teniendo cuidado en su identificación, fecha,

lugar de aplicación, grado y sección.

6.1.1.1. Procesamiento y análisis de datos

Para el análisis de datos se utilizó el software estadístico SPSS versión 22; Con la

finalidad de constatar la fiabilidad de ambos instrumentos se obtuvieron los coeficientes

alfa de Crombach y ambos demostraron ser confiables. Posteriormente se realizó el

análisis de normalidad mediante la prueba Kolmogorov – Smirnov para precisar si las

variables presentan una distribución normal y determinar el estadístico a usar, y como

estas no arrojaron distribución normal se utilizó el estadístico de Spearman para

investigar la relación entre las variables de estudio.

37
 Capítulo IV

Resultados y discusión

1. Resultados

1.1. Análisis descriptivo

1.1.1. Nivel de estrés

En la tabla 4 se aprecia que el 48.9% presenta un nivel de estrés moderado, es decir

que las actividades escolares resultan moderadamente estresantes para estos alumnos.

Así también se observa que un puntaje considerable del 26.1% de estudiantes

experimenta un nivel de estrés académico medianamente alto y alto, lo cual significa

que este grupo presenta mayor malestar y preocupación frente a las demandas del

entorno académico.

Tabla 4

Intensidad de estrés en escolares de 1.° y 5.° de secundaria.

Intensidad de estrés académico n %
Bajo 15 8.3%
Medianamente bajo 30 16.7%
Medio 88 48.9%
Medianamente alto 33 18.3%
Alto 14 7.8%

Demandas del entorno percibidas como estresantes

Se aprecia en la tabla 5 que las áreas que más le preocupan a los estudiantes son

evaluaciones de los profesores (37.2%), sobrecarga de tareas y trabajos (36.1%) y tipo

de trabajos (exámenes, exposiciones, trabajos de investigación, etc.) (31.1%) que se les

solicita realizar en el aula. Así también se observa que la competencia con los

38
compañeros (20.6 %) y participar en clase (14.4%) son las actividades menos

demandantes.

Tabla 5

Puntuaciones de demandas del entorno que son percibidas como estresantes

Algunas
Demandas del entorno percibidas como Nunca Rara vez veces Casi siempre Siempre
estresantes
n % n % n % N % n %
Competencia de los compañeros 37 20.6% 73 40.6% 49 27.2% 17 9.4% 4 2.2%
Sobrecarga de tareas y trabajos 10 5.6% 42 23.3% 63 35.0% 48 26.7% 17 9.4%
Personalidad y carácter del profesor 28 15.6% 48 26.7% 67 37.2% 25 13.9% 12 6.7%
Evaluaciones de los profesores 10 5.6% 37 20.6% 66 36.7% 42 23.3% 25 13.9%
Tipo de trabajo (Exam, expo, trab. invest. etc) 15 8.3% 38 21.1% 71 39.4% 42 23.3% 14 7.8%
No entender los temas en clase 22 12.2% 79 43.9% 54 30.0% 18 10.0% 7 3.9%
Participar en clase (responder, exposiciones, etc.) 26 14.4% 51 28.3% 65 31.1% 24 13.3% 14 7.8%
Tiempo limitado para hacer trabajos 20 11.1% 44 24.4% 63 35.0% 38 21.1% 15 8.3%

Reacciones frente a las demandas percibidas como estresantes

Reacciones Físicas

En la figura 2 se puede observar que las reacciones físicas más experimentadas por los

alumnos de 1. ° y 5.° grado de secundaria son somnolencia (18.4%), rascarse, morderse

las uñas y/o frotarse (17.2%) y dolores de cabeza o migraña (16.1%). De otro lado, los

síntomas menos experimentados son trastornos del sueño (insomnio o pesadilla)

(40.6%) y problemas de digestión (35.6%).

Nunca Rara vez Algunas veces Casi siempre siempre

40.6% 40.0%
35.0% 35.0% 35.6% 34.4% 34.4%
31.1% 27.8% 24.4%
25.6% 23.3% 26.7% 24.4%
19.40% 21.7% 22.8%
16.1% 13.3%
10.0% 11.1% 10.6%
0.0% 3.3% 2.80% 5.0% 5.6% 3.9% 7.8%
2.8%

Trastornos del Fatiga crónica Dolores de Problemas de Rascarse, Somnolencia

sueño (cansancio cabeza o digestión, dolor morderse las
(insomnio o permanente) migrañas de estómago o uñas, frotarse,
pesadilla) diarrea etc

Figura 2. Reacciones físicas frente a los estresores

39
Reacciones Psicológicas

Las reacciones psicológicas al estrés académico que los alumnos encuestados

frecuentemente experimentan como se observa en la figura 3 son dificultades para

concentrarse (17.2%) y sentimientos de depresión y tristeza (14.4%) y los menos

frecuentes son inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo) (43.4%),

dificultades para concentrarse (37.8%) y ansiedad, angustia o desesperación (37.8%).

Nunca Rara vez Algunas veces Casi siempre siempre

43.3% 43.9%
37.8% 37.8%
34.4% 28.9%
30.6% 28.9%
26.70%
20.6% 24.4% 27.2%
18.9% 13.9% 17.8%
10.0% 16.1%
6.7% 4.4% 8.3% 6.7%
4.4% 2.2% 3.3% 2.8%

Inquietud sentimientos de Ansiedad, angustia Dificultades para Sentimientos de

(incapacidad de depresión y tristeza o desesperación concentrarse agresividad o
relajarse y estar (decaído) aumento de
tranquilo irritabilidad

Figura 3. Reacciones psicológicas al estrés académico

Reacciones comportamentales

Los síntomas comportamentales más frecuentes frente al estrés académico entre los

estudiantes son comer más o comer menos (16.1%) y desánimo para realizar las labores

escolares (14.4%), esto explicaría las bajas calificaciones y el ausentismo escolar.

Asimismo el síntoma menos frecuentes es conflicto o tendencia a discutir o polemizar

(38.3%). Ver figura 4.

40
 40.0% 37.8%
35.0% 38.3% 36.7% 32.8%
24.4% 22.8% 28.3%
20.60% 23.3%
15.0%
9.4% 8.3% 7.8%
4.4% 1.7% 4.4%3.9% 5.0%

Conflicto o tendencia a Aislamiento de los Desánimo para realizar Comer más o comer
polemizar, discutir o demás las labores escolares menos alimentos
pelear

Nunca Rara vez Algunas veces Casi siempre siempre

Figura 4. Reacciones comportamentales frente al estrés académico

1.1.2. Nivel de estrés académico según grado de estudio

Como se observa en la tabla 6 los alumnos de 5. ° grado de secundaria experimentan

mayor intensidad de estrés académico (34.8%) mientras que el grupo de 1. ° de

secundaria solo reporta un 16.5% en relación a la intensidad de estrés que experimentan.

Tabla 6

Intensidad de estrés según grado de estudios.

Grado
Intensidad 1.° 5.°
N % n %
Bajo 13 15.3% 2 2.10%
Medianamente bajo 16 18.8% 14 14.7%
Medio 42 49.4% 46 48.4%
Medianamente alto 12 14.1% 21 22.2%
Alto 2 2.4% 12 12.6%

1.1.3. Estilos de afrontamiento

Es importante señalar que solo el 25% de estudiantes utiliza de manera frecuente un

estilo de afrontamiento centrado en la resolución del problema, frente a un buen número

de escolares (49.4%) que tiene un estilo improductivo al momento de hacer frente a sus

41
dificultades y un 46.7% prefiere referir a otros las situaciones que perciben como

estresantes. Ver figura 5.

Resolución del problema Referencia a otros No productivo

48.9% 46.7% 49.4%

26.10% 28.3% 25.6% 25.0% 25.0% 25.0%

Bajo Moderado Alto

Figura 5. Estilos de afrontamiento utilizados por adolescentes de 1. ° y 5.° grado de

secundaria.

1.1.4. Estrategias de afrontamiento

Las estrategias de afrontamiento más usadas por los estudiantes como se aprecia en

la tabla 7 son distracción física (56.1%), es decir, que los alumnos suelen realizar algún

tipo de deporte cuando atraviesan por alguna situación que les genera malestar, invertir

en amigos íntimos (51.2%) que se refiere a pasar más tiempo con personas cercanas de

su misma edad y preocuparse (48.3%), que se relaciona con sentimientos de temor por

el futuro. Por otro lado las estrategias menos utilizadas son acción social (63.3%),

ignorar el problema (46.1%), autoinculparse (46.1%) y reducción de la tensión (46.1%).

42
Tabla 7

Puntuación obtenida según estrategias de afrontamiento

Algunas
Estrategias de No utiliza Rara vez A menudo Siempre
veces
afrontamiento
n % n % n % n % n %
Buscar apoyo social 6 3.30% 39 21.70% 87 48.30% 45 25.00% 3 1.70%
Resolver el problema 4 2.20% 57 31.70% 72 40.00% 39 21.70% 8 4.40%
Esforzarse y tener éxito 3 1.70% 30 16.70% 90 50.00% 49 27.20% 8 4.40%
Preocuparse 0 0 18 10.00% 75 41.70% 78 43.30% 9 5.00%
Invertir en amigos
2 1.10% 26 14.40% 76 42.20% 62 43.40% 14 7.80%
íntimos
Buscar pertenencia 11 6.10% 40 22.20% 91 50.60% 29 16.10% 9 5.00%
2.8%
Hacerse ilusiones 5 45 25.00% 81 45.00% 45 25.00% 4 2.20%
Falta de afrontamiento 5 2.80% 79 43.90% 81 45.00% 15 8.30% 0 0.00%
Reducción de la tensión 22 12.20% 83 46.10% 65 36.10% 10 5.60% 0 0.00%
Acción social 19 10.60% 114 63.30% 36 20.00% 11 6.10% 0 0.00%
Ignorar el problema 29 16.10% 83 46.10% 56 31.10% 12 6.70% 0 0.00%
Autoinculparse 11 6.10% 83 46.10% 70 38.90% 16 8.90% 0 0.00%
Reservarlo para sí 15 8.30% 64 35.60% 78 43.30% 22 12.20% 0 .6
Buscar apoyo espiritual 6 3.30% 54 30.00% 83 46.10% 30 16.70% 7 3.90%
Fijarse en lo positivo 4 2.20% 42 23.30% 65 36.10% 62 34.40% 7 3.90%
Buscar ayuda
2 1.10% 27 15.00% 83 46.10% 49 27.20% 19 10.60%
profesional
Buscar diversiones
20 11.10% 56 31.10% 39 21.70% 48 26.70% 17 9.40%
relajantes
Distracción física 2 1.10% 36 20.00% 41 22.80% 76 42.20% 25 13.90%

1.2. Prueba de normalidad

Con el propósito de realizar los análisis comparativos y contrastar las hipótesis

planteadas, se procedió a realizar primero la prueba de bondad de ajuste para precisar si

las variables presentan una distribución normal. En ese sentido la tabla 8 presenta los

resultados de la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirmov (K-S). Como se

observa en la tabla, alguno de los datos correspondientes a las variables no presenta una

distribución normal dado que el coeficiente obtenido (K-S) es significativo (p<0.05).

Por tanto para los análisis estadísticos correspondientes se empleará estadística no

paramétrica.

Tabla 8
43
Prueba de bondad de ajuste a la curva normal para variables de estudio
Instrumentos Variables Media D.E. K.S. P
Intensidad de estrés 3.01 1.00 .248 .000
Estrés académico
Reacciones frente al estrés 33.62 9.66 0.78 .009
Resolución del problema 99.48 18.79 0.59 .200
Estrategias de
afrontamiento Referencia a otros 47.15 7.99 0.67 .047
Estrategias no productivas 99.71 16.3 0.61 .200

1.3. Correlación entre estrategias de afrontamiento y estrés académico

En la tabla 9 se logra identificar qué estrategias están vinculadas con la intensidad

del estrés percibidas por los estudiantes, y se aprecia que ninguna estrategia de

afrontamiento centrado en el problema está vinculada con el estrés académico. Esto no

sucede con los estilos de afrontamiento centrado en otros donde existe relación

significativa entre acción social y estrés académico (rho=.152, p<.01), es decir, esta

estrategia es utilizada en mayor medida cuando el estudiante experimenta niveles altos

de estrés. De manera similar ocurre con buscar apoyo espiritual (rho=.157, p<.01),

buscar pertenencia (rho=.189, p<.01), reducción de la tensión (rho=.254, p<.01) y

reservarlo para sí (rho=.208, p<.01).

Las estrategias acción social (rho=.267, p<.000), y buscar apoyo espiritual (rho=.280,

p<.000), del estilo de afrontamiento referencia a otros están relacionadas con los

síntomas físicos, psicológicos y comportamentales del estrés académico, es decir que

los estudiantes que experimentan los síntomas mencionados tienden a utilizar más

frecuentemente estas estrategias.

Las estrategias reducción de la tensión, autoinculparse y reservarlo para sí están

vinculadas también con los síntomas físicos, psicológicos y comportamentales, además

falta de afrontamiento (rho=.207, p<.005) e ignorar el problema (rho=.236, p<.001)

están moderadamente relacionados con los síntomas comportamentales, es decir que los

44
alumnos con mayor presencia de síntomas comportamentales utilizan a menudo estas

estrategias.

Tabla 9

Coeficiente de correlación entre síntomas e intensidad de estrés académico y

estrategias de afrontamiento
Síntomas
Estrategias de Intensidad
Comportamentales
afrontamiento Físicos Psicológicos
rho P Rho P rho P Rho P
Resolución del problema
Resolver el problema -.063 -.399 -.094 .211 -.039 .599 -.018 .808
Esforzarse y tener éxito -.057 .449 -.051 .495 -.097 .194 -.083 .267
Invertir en amigos íntimos -.009 .901 -.075 .319 -.137 .066 .035 .642
Fijarse en lo positivo -.105 .160 -.086 .249 .118 .115 .036 .634
Buscar diversiones
relajantes -.060 .424 -.077 .305 -.038 .609 .112 .134
Distracción física -.036 .635 -.065 .389 -.076 .313 -.026 .729
Referencia a otros
Buscar apoyo social -.056 .455 -.056 .452 -.023 .761 -.008 .916
Acción social .264 .000 .188 .012 .272 .000 .152 .042
Buscar apoyo espiritual .280 .000 .221 .003 .315 .000 .157 .035
Buscar ayuda profesional -.011 .882 -.067 .369 -.121 .105 .008 .913
No productivo
Preocuparse .041 .586 .015 .838 -.066 .380 .073 .330
Buscar pertenencia .025 .741 -.075 .319 .090 .231 .189 .011
Hacerse ilusiones -.066 .380 .004 .962 -.083 .269 .015 .846
Falta de afrontamiento .083 .267 .087 .244 .207 .005 .021 .783
Reducción de la tensión .435 .000 .374 .000 .420 .000 .254 .001
Ignorar el problema .082 .272 .112 .136 .236 .001 .056 .458
Autoinculparse .152 .042 .203 .006 .334 .000 -.026 .729
Reservarlo para sí .345 .000 .384 .000 .400 .000 .208 .005

2. Discusión

La hipótesis general de la investigación aborda la relación entre estrés académico y

estrategias de afrontamiento. En este sentido, no se encuentra relación entre el estrés

académico (intensidad, síntomas físicos, psicológicos y comportamentales) y las

estrategias que conforman el estilo enfocado en la resolución del problema. Entendiendo

que el estrés es producto de la relación dinámica entre el individuo y su entorno, donde

45
juega un rol importante la percepción personal del individuo (Lazarus, 1986), y siendo

un fenómeno multivariable (Díaz, 2010), los recursos de afrontamiento con los que

cuenta el estudiante no garantizan que tenga un menor nivel de estrés ya que en este

proceso intervienen diferentes factores como los valores, principios (Monat y Lazarus,

1991), la edad (Williams y McGillicuddy-De Lissi, 2000) y las labores escolares

(Barraza, 2006). Además el estilo de afrontamiento centrado en el problema es utilizado

frecuentemente por jóvenes y adultos (Boullosa, 2013; Ortiz, 2013). Entonces se hace

evidente que no existe relación entre ambas variables.

Por otro lado, se encontró relación significativa y positiva entre el estrés académico,

sus manifestaciones (físicas, psicológicas y comportamentales) y las estrategias: acción

social y búsqueda de apoyo espiritual. Es decir, a mayor intensidad de estrés y presencia

de los síntomas en los estudiantes mayor frecuencia de uso de estas estrategias.

Considerando la etapa formativa en la que se encuentran los estudiantes, donde la

interacción con los demás, especialmente con los de su misma edad cobra especial

interés no es de extrañar la relación entre ambas variables, ya que las características

propias de la adolescencia contribuyen en el uso de estas estrategias; de esta manera el

estudiante sintiéndose seguro (Fantin, Florentino y Correché, 2005) e identificado

prefiera contar a otros sus problemas. En cuanto al vínculo del apoyo espiritual y el

estrés académico y teniendo en cuenta que el uso de estrategias también está en función

de nuestras creencias (Monat y Lazarus 1991), se deduce que los estudiantes profesan

alguna religión que contribuye en la práctica de este tipo de estrategia.

En cuanto al estrés académico y el estilo no productivo de afrontamiento

encontramos vínculo positivo con las estrategias: buscar pertenencia (rho = .189,

p<.05), reducción de la tensión (rho = .254, p<.01) y reservarlo para sí (rho = .208,

p<.05) lo que se interpreta como: a mayor intensidad de estrés académico mayor uso de

46
estas estrategias por parte de los estudiantes. Los profundos cambios, la inestabilidad

que caracterizan al adolescente (Garaigordobil, 2009) y la falta de experiencia llevan al

estudiante al uso frecuente de estas estrategias que se relacionan con formas menos

eficaces de afrontar un problema. Además, la preocupación por demostrar a otros que

son competentes y encontrándose en un contexto de logro puede ocasionar que los

estudiantes utilicen estrategias de auto-sabotaje (Nicolls ,1989), tratando de ocultar su

falta de habilidad. Así también se entiende que los estudiantes que utilizan un estilo

improductivo se caracterizan por ser más inseguros y desconfiar de sus capacidades

(Fantin, Florencito y Correché, 2005), lo cual explica por qué algunos de ellos reservan

sus problemas para sí mismos. Se espera, además, que los estudiantes incorporen nuevas

y mejores estrategias de afrontamiento a medida que avanzan en edad (Williams y

McGillicuddy-De Lissi, 2000).

47
 Capítulo V

Conclusiones y recomendaciones

1. Conclusiones

De acuerdo a los datos y resultados presentados en este estudio sobre la relación

entre el estrés académico y las estrategias de afrontamiento en los estudiantes de 1.° y

5.° grado de secundaria de una institución educativa estatal de Lima Este, presentamos

las conclusiones obtenidas tras el proceso de investigación:

1. En relación al objetivo general, se halló que el estrés académico se vincula

positivamente con dos de las dimensiones de estrategias de afrontamiento en

los estudiantes de una institución educativa estatal de Lima Este. Estas

dimensiones tienen que ver con los estilos centrado en los demás e

improductivo. De modo que a mayor intensidad de estrés académico mayor

uso de estos estilos de parte de los estudiantes.

2. No se encontró relación entre el estrés académico y ninguna de las estrategias

que corresponden al estilo enfocado en resolver el problema, esto debido

principalmente a las características propias de la adolescencia (inestabilidad,

inmadurez, cambios psicológicos, entre otros) que condicionan al estudiante

al uso de estrategias menos eficaces.

3. Solo se encontró vínculo entre el estrés académico y las estrategias acción

social (r = .152, p<.05) y búsqueda de apoyo espiritual (r = .157, p < .05), los

cuales pertenecen al estilo centrado en los demás, esto significa que los

48
 estudiantes usan con más frecuencia ambas estrategias al momento de

enfrentar una situación demandante.

4. Así también se halló relación significativa entre el estrés académico y sus

reacciones (físicas, psicológicas y comportamentales) y seis de las estrategias

que conforman el estilo improductivo, entre las que se observan buscar

pertenencia (r = .189, p < .05), reducción de la tensión (r = .254, p < .05) ,

reservarlo para sí (r = .189, p < .05), autoinculparse, falta de afrontamiento e

ignorar el problema.

2. Recomendaciones

Al finalizar la presente investigación se hacen las siguientes recomendaciones:

Para futuras investigaciones:

1. Para resultados más amplios se recomienda considerar para estudios posteriores

datos sociodemográficos como sexo, lugar de procedencia, religión entre otros.

2. Ampliar la muestra de estudio para averiguar cómo se comportan las variables

estudiadas en grandes poblaciones y poder generalizar los resultados.

Para la institución educativa:

3. Capacitar a los docentes y tutores para un mejor abordaje de los diferentes

problemas que los alumnos refieren durante el año, lo cual contribuirá en el

bienestar del estudiante y la relación con los docentes.

4. Promover actividades como escuela para padres, talleres y seminarios donde el

padre de familia pueda aprender la importancia de la forma adecuada de

enfrentar los problemas, de esta manera transmitir estilos más eficaces de

afrontamiento a los estudiantes.

49
5. Fomentar actividades que ayuden en la mejora de las habilidades sociales de los

estudiantes y profesores.

6. Motivar a los docentes para generar espacios de interacción con los alumnos,

que faciliten la consejería y la expresión de las demandas escolares.

50
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58
 Anexo 1

Fiabilidad y validez del Inventario SISCO de Estrés Académico

La fiabilidad del Inventario SISCO de estrés académico se evaluó calculando el

índice de la consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de Crombach. La tabla 1

permite apreciar que la consistencia interna global del instrumento (31 ítems) en la

muestra estudiada es de ,85 que puede ser interpretado como indicador de una elevada

fiabilidad ya que supera el puntaje mínimo de ,70 considerado como indicador de una

buena fiabilidad para los instrumentos de medición psicológica. De la misma manera,

los puntajes de fiabilidad de las dimensiones son aceptables.

Tabla 1

Estimaciones de consistencia interna del Inventario SISCO de estrés académico

Sub Dimensiones N° de ítems Alpha
Estrés percibido 8 ,752
Reacciones frente al estrés 15 ,874
Frecuencia de uso de estrategias 6 ,664
Estrés Académico 31 ,852

Validez de constructo - Inventario SISCO de estrés académico

Como se observa en la tabla 2 los coeficientes de correlación Producto – Momento

de Pearson (r) son significativos, lo cual confirma que la escala presenta validez de

constructo. Así mismo los coeficientes que resultan de la correlación entre cada una de

las dimensiones y el constructo en su globalidad son moderados en su mayoría, además

de ser altamente significativos.

59
Tabla 2

Correlaciones sub test – test del inventario SISCO del estrés académico
Reacciones frente al estrés
Dimensiones
R p r P

Percepción del estrés 1 0.466 0.000

60
 Anexo 2

Fiabilidad y validez de la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS)

La escala para la evaluación de las estrategias de afrontamiento (80) ítems alcanza un

coeficiente Alpha de Crombach de ,913 que puede ser interpretado como indicador de

una alta confiabilidad. Así mismo, en la tabla 3 se aprecia que los valores de Alpha

muestran que cada uno los ítems del instrumento contribuyen en la consistencia en la

consistencia global de la escala. Por tanto la alta homogeneidad del instrumento indica

una muy buena consistencia interna del mismo.

Tabla 3

Estimaciones de consistencia interna de la Escala de Afrontamiento para Adolescentes

Dimensiones N° de ítems Alpha
Resolver el problema 33 ,874
Referencia a otros 17 ,623
Afrontamiento no productivo 30 ,803
Estrés Académico 80 ,913

Validez de constructo - Inventario SISCO de estrés académico

Los coeficientes de correlación Producto – Momento de Pearson son significativos,

confirmando de esta manera la validez de constructo. De la misma manera los

coeficientes resultantes de la correlación entre cada una de las dimensiones y el

constructo en general indican una alta significancia.

61
Tabla 4

Correlaciones sub test – test de la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS)

1 2 3
Dimensiones
R p r p r P
Resolución del problema (1) 1 0.763 0.000 0.757 0.000
Referencia a otros (2) 0.763 0.000 1 0.639 0.000
Afrontamiento no productivo (3) 0.757 0.000 1

62
 Anexo3

Inventario SISCO de estrés académico

El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las características del estrés que suele
acompañar a los estudiantes durante sus estudios. La sinceridad con que respondas será de gran utilidad
para la investigación.

. 1. Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido momentos de preocupación o nerviosismo?

___ Sí ___ No
En caso de seleccionar la alternativa “no”, el cuestionario se da por concluido, en caso de seleccionar
la alternativa “sí”, pasar a la pregunta número dos y continuar con el resto de las preguntas.

2. Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5, señala tu nivel de
preocupación o nerviosismo, donde (1) es poco y (5) es mucho .

1 2 3 4 5

3. En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es
casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia te inquietaron las siguientes
situaciones:

(1) (2) (3) (4) (5)

Nunc Rara Alguna Casi Siempr
a vez s veces siempr e
e
La competencia con los compañeros del
grupo
Sobrecarga de tareas y trabajos escolares.
La personalidad y el carácter del profesor
Las evaluaciones de los profesores
(exámenes, exposiciones, trabajos de
investigación, etc.)
El tipo de trabajo que te piden los profesores
(exámenes, exposiciones, trabajos de
investigación, etc.)
No entender los temas que se abordan en
clase.
Participación en clase (responder preguntas,
exposiciones, etc.)
Tiempo limitado para hacer el trabajo
Otra (especifique)

4. En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es
casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia tuviste las siguientes reacciones físicas,
psicológicas y comportamentales cuando estabas preocupado o nervioso:

63
 (1) (2) (3) (4) (5)
Reacciones Físicas Nunc Rara Alguna Casi Siempr
a vez s veces siempr e
e
Trastornos en el sueño (insomnio o
pesadillas)
Fatiga crónica (cansancio permanente)
Dolores de cabeza o migrañas.
Problemas de digestión, dolor de estómago o
diarrea.
Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.
Somnolencia o mayor necesidad de dormir.

(1) (2) (3) (4) (5)

Reacciones Psicológicas Nunc Rara Alguna Casi Siempr
a vez s veces siempr e
e
Inquietud (incapacidad de relajarse y estar
tranquilo)
Sentimientos de depresión y tristeza
(decaído)

Ansiedad, angustia o desesperación.

Dificultades para concentrarse.

Sentimientos de agresividad o aumento de
irritabilidad.

(1) (2) (3) (4) (5)

Reacciones Comportamentales Nunc Rara Alguna Casi Siempr
a vez s veces siempr e
e
Conflicto o tendencia a polemizar, discutir o
pelear.
Aislamiento de los demás.
Desánimo para realizar las labores
escolares.
Comer más o comer menos alimentos.

(1) (2) (3) (4) (5)

Otras (especifique) Nunca Rara vez Algunas Casi Siempre
veces siempre

64
5. En una escala del (1) al (5), donde (1) es nunca, (2) es rara vez, (3) es algunas veces, (4) es
casi siempre y (5) es siempre, señala con qué frecuencia utilizaste las siguientes estrategias
para enfrentar la situación que te causaba la preocupación o el nerviosismo:

(1) (2) (3) (4) (5)

Nun Rara Algu Casi Siem
ca vez nas siem pre
veces pre
Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias,
ideas o sentimientos sin dañar a otros).

Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas.

Elogios a sí mismo.

La religiosidad (oraciones o asistencia a la iglesia,

misa o culto)
Búsqueda de información sobre la situación.

Contar lo que me pasa a otros. (verbalización de la

situación que preocupa

Otra:___________________________
Especifique.

65
 INSTRUMENTO PARA LA VALIDEZ DE CONTENIDO
(JUICIO DE EXPERTOS)

Instrucciones

El presente instrumento tiene como finalidad evaluar el estrés académico en poblaciones

estudiantiles tanto de educación básica regular, pre-grado y post-grado.

La evaluación requiere de la lectura detallada y completa de cada uno de los ítems

propuestos a fin de cotejarlos de manera cualitativa con los criterios propuestos relativos
a: congruencia con el contenido, claridad en la redacción, uso de palabras en el
contexto y dominio del constructo. Para ello deberá asignar una valoración si el ítem
presenta o no los criterios propuestos, y en caso necesario se ofrece un espacio para las
observaciones que hubiera.

Juez Nº:__________________________ Fecha actual:__________________________

Nombres y Apellidos del Juez: _____________________________________________

Institución donde labora: __________________________________________________

Años de experiencia profesional o científica: __________________________________

66
 CRITERIOS GENERALES PARA VALIDEZ DE CONTENIDO DEL
INSTRUMENTO
DICTAMINADO POR EL JUEZ

1) ¿Está de acuerdo con las características, forma de aplicación (instrucciones para

el examinado) y estructura del instrumento?

SI ( ) NO ( )

Observaciones y/o sugerencias:

2) A su parecer ¿el orden de las preguntas es el adecuado?

SI ( ) NO ( )

Observaciones y/o sugerencias:

3) ¿Existe dificultad para entender las preguntas del instrumento?

SI ( ) NO ( )

Observaciones y/o sugerencias:

4) ¿Existen palabras difíciles de entender en los ítems o reactivos del instrumento?

67
 SI ( ) NO ( )

Observaciones y/o sugerencias:

5) ¿Las opciones de respuesta están suficientemente graduados y pertinentes para

cada ítem o reactivo del instrumento?

SI ( ) NO ( )

Observaciones y/o sugerencias:

6) Los ítems del instrumento ¿tienen correspondencia con la dimensión al que

pertenece en el constructo?

SI ( ) NO ( )

Observaciones y/o sugerencias:

OPERACIONALIZACIÓN DEL CONSTRUCTO “CONOCIMIENTO

FONOLOGICO”

68
INVENTARIO SISCO DE ESTRÉS ACADÉMICO

Objetivo General: Evaluar el nivel de estrés académico en estudiantes de educación

básica superior, superior y de post-grado.

Objetivos específicos Dimensiones del constructo Ítems

 Determinar la
percepción de los
evaluados frente Situaciones que son 3 - 10
al estrés percibidas como estresantes
académico.

 Determinar los
síntomas
Síntomas o reacciones frente 11 - 25
(físico, al estímulo estresor.
psicológico y
comportamental)
del estrés
académico

 Identificar las
estrategias usadas Frecuencia de uso de las 26 - 31
por los estrategias de afrontamiento.
adolescentes
frente a la
situación
estresante.

69
 PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL INVENTARIO SISCO DE ESTRÉS
ACADÉMICO EN ADOLESCENTES DE 11 – 17 AÑOS.

DEFINICION CONCEPTUAL DEL CONSTRUCTO

Estrés académico:
El estrés académico es aquél que padecen los alumnos de educación media superior y
superior y que tiene como fuente exclusiva a estresores relacionados con las actividades
a desarrollar en el ámbito escolar. (Barraza, 2005).

DIMENSIONES DEL CONSTRUCTO:

1) Situaciones que son percibidas como estresantes: Demandas del entorno que son
valoradas como estímulos estresores (Barraza, 2007).

2) Síntomas o reacciones al estímulo estresor: Serie de reacciones frente al estímulo

estresor, que se clasificadas como físicas, psicológicas y comportamentales (Barraza,
2007).

3) Frecuencia de uso de las Estrategias de afrontamiento: Acciones que se llevan a

cabo con la finalidad de restaurar el equilibrio sistémico. (Barraza, 2007).

70
 Anexo 4

Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS)

Instrucciones

Los estudiantes suelen tener ciertas preocupaciones o problemas sobre temas diferentes, como la escuela,
el trabajo, la familia, los amigos, el mundo en general, etc. En este cuestionario encontrarás una lista de
formas diferentes con las que la gente de tu edad suele encarar una gama amplia de problemas o
preocupaciones. Deberás indicar, marcando la letra correspondiente, las cosas que tú sueles hacer para
enfrentarte a esos problemas o dificultades. En cada afirmación debes marcar con una “X” la letra A, B, C, D
o E según creas que es tu manera de reaccionar o de actuar frente a los problemas.

No hay respuestas correctas o erróneas. No dedique mucho tiempo a cada frase; simplemente responde lo
que creas que se ajusta mejor a tu forma de actuar.

Nunca lo hago A
Lo hago raras veces B
Lo hago algunas veces C
Lo hago a menudo D
Lo hago con mucha frecuencia E
Por ejemplo, si algunas veces te enfrentas a tus problemas mediante la acción “Hablo con otros para saber
lo que ellos harían si tuvieran el mismo problema”, deberás marcar la letra C como se indica a continuación.

1. Hablo con otros para saber lo que ellos harías si tuvieran el mismo problema. A B C D E

1 Hablo con otros para saber lo que ellos harías si tuvieran el mismo problema. A B C D E
2 Me dedico a resolver el problema utilizando todas mis capacidades. A B C D E
3 Sigo con mis tareas como es debido. A B C D E
4 Me preocupo por mi futuro. A B C D E
5 Me reúno con mis amigos más cercanos. A B C D E
6 Trato de dar una buena impresión a las personas que me importan. A B C D E
7 Espero que me ocurra lo mejor. A B C D E
8 Como no puedo hacer nada para resolver el problema, no hago nada. A B C D E
9 Me pongo a llorar y/o grito. A B C D E
10 Organizo una acción en relación con mi problema. A B C D E
11 Escribo una carta a una persona que siento que me puede ayudar con mi problemas. A B C D E
12 Ignoro el problema. A B C D E
13 Ante los problemas, tiendo a criticarme. A B C D E
14 Guardo mis sentimientos para mí solo. A B C D E
15 Dejo que Dios me ayude con mis problemas. A B C D E
16 Pienso en aquellos que tienen peores problemas, para que los míos no parezcan tan graves A B C D E
17 Pido consejo a una persona que tenga más conocimiento que yo. A B C D E
18 Encuentro una forma de relajarme, como oír música, leer. A B C D E
19 Practico un deporte. A B C D E
20 Hablo con otros para apoyarnos mutuamente. A B C D E

1
21 Me dedico a resolver el problema utilizando todas mis capacidades. A B C D E
22 Sigo asistiendo a clases. A B C D E
23 Me preocupo por buscar mi felicidad. A B C D E
24 Llamo a un(a) amigo(a) íntimo (a). A B C D E
25 Me preocupo por mis relaciones con los demás. A B C D E
26 Espero que un milagro resuelva mis problemas. A B C D E
27 Frente a los problemas simplemente me doy por vencido. A B C D E
28 Intento sentirme mejor bebiendo alcohol, fumando o tomando drogas. A B C D E
29 Organizo un grupo que se ocupe del problema. A B C D E
30 Decido ignorar conscientemente el problema. A B C D E
31 Me doy cuenta que yo mismo (a) me complico la vida frente a los problemas. A B C D E
32 Evito estar con la gente. A B C D E
33 Pido ayuda y consejo para que se resuelvan mis problemas. A B C D E
34 Me fijo en el aspecto positivo de las cosas y trato de pensar en las cosas buenas. A B C D E
35 Busco ayuda o consejo de un profesional para resolver los problemas. A B C D E
36 Salgo y me divierto para olvidar mis dificultades. A B C D E
37 Realizo ejercicios para mantenerme en forma y con buena salud. A B C D E
38 Busco ánimo en otras personas. A B C D E
39 Considero otros puntos de vista y trato de tenerlos en cuesta. A B C D E
40 Trabajo intensamente (trabajo duro). A B C D E
41 Me preocupo por lo que está pasando. A B C D E
42 Empiezo, o si ya existe, mejoro la relación con mi enamorado(a). A B C D E
43 Trato de adaptarme a mis amigos. A B C D E
44 Espero que el problema se resuelva por sí solo. A B C D E
45 Me pongo mal (me enfermo). A B C D E
46 Culpo a los demás de mis problemas. A B C D E
47 Me reúno con otras personas para analizar el problema. A B C D E
48 Saco el problema de mi mente. A B C D E
49 Me siento culpable por los problemas que me ocurren. A B C D E
50 Evito que otros se enteren de lo que me preocupa. A B C D E
51 Leo la Biblia o un libro sagrado. A B C D E
52 Trato de tener una visión positiva de la vida. A B C D E
53 Pido ayuda a un profesional. A B C D E
54 Me doy tiempo para hacer las cosas que me gustan. A B C D E
55 Hago ejercicios físicos para distraerme. A B C D E
56 Hablo con otras personas para sobre mi problema para que ayuden a salir de él. A B C D E
57 Pienso en lo que estoy haciendo y por qué lo hago. A B C D E
58 Busco tener éxito en las cosas que estoy haciendo. A B C D E
59 Me preocupo por las cosas que me pueden pasar. A B C D E
60 Trato de hacerme amigo(a) íntimo(a) de un chico o de una chica. A B C D E
61 Trato de mejorar mi relación personal con los demás. A B C D E
62 Sueño despierto que las cosas van a mejorar. A B C D E
63 Cuando tengo problemas, no sé cómo enfrentarlos. A B C D E
64 Ante los problemas, cambios mis cantidades de lo que como, bebo o duermo. A B C D E
65 Me reúno con las personas que tienen el mismo problema que yo. A B C D E
66 Cuando tengo problemas, me aíslo para poder evitarlos. A B C D E

2
67 Me considero culpable de los problemas que me afectan. A B C D E
68 Ante los problemas, evito que otros sepan cómo me siento. A B C D E
69 Pido a Dios que cuide de mí. A B C D E
70 Me siento contento(a) de cómo van las cosas. A B C D E
71 Hablo acerca del problema con personas que tengan más experiencia que yo. A B C D E
72 Consigo apoyo de otros, como de mis padres o amigos, para solucionar mis problemas A B C D E
73 Pienso en distintas formas de enfrentarme al problema. A B C D E
74 Me dedico a mis tareas en vez de salir. A B C D E
75 Me preocupo por el futuro del mundo. A B C D E
76 Procuro pasar más tiempo con la persona con quien me gusta salir. A B C D E
77 Hago lo que quieren mis amigos. A B C D E
78 Me imagino que las cosas van a ir mejor. A B C D E
79 Sufro dolores de cabeza o de estómago. A B C D E
80 Encuentro una forma de aliviar la tensión; por ejemplo, llorar o gritar, beber o tomar drogas. A B C D E

3
 Anexo 5

Carta de autorización de la institución

Año de la Integración Nacional y el Reconocimiento de Nuestra Diversidad

Villa Unión, 09 de Diciembre de 2015

LICENCIADO
Percy Giner Casas Munive
Director de la I.E. N° 1199, Chosica.
Presente.-

Apreciado licenciado Casas:

Es grato dirigirnos a usted para hacerle llegar un saludo cordial, y a la vez desearle bendiciones
del Altísimo en las labores que realiza.

El motivo de la presente es para hacer de su conocimiento que estamos realizando un proyecto de

investigación titulado “Estrés Académico y Estrategias de afrontamiento en alumnos de 1° y 5°
grado de secundaria de una Institución Educativa de Lima Este, 2015”. Por tal motivo, acudimos
a usted para solicitar el permiso para realizar la investigación en la institución educativa que
usted dirige. Esta investigación es realizada por la siguiente autora:

Apellidos y Nombres Institución Rol Email

Elizabeth Gonzales Mueras Universidad Peruana Unión Estudiante liziegonzales@hotmail.com

Para cualquier información, favor de comunicarse con nuestra asesora de investigación, Psic.
Flor Leiva Colos al teléfono #941376654; o al correo flovileco@upeu.edu.pe.

Conocedores del gran espíritu de colaboración con la educación e investigación, nos despedimos
seguros de contar con la aprobación a nuestra solicitud.

Cordialmente,

_____________________ _________________
Elizabeth Gonzales Mueras Psic. Flor Leiva Colos
DNI. 41834644 C. Ps. P. 17629