Universitat de València

Tesis doctoral

Las mujeres que nos faltan

Análisis de la ausencia de las mujeres en los
manuales escolares

Autora: Director:

Ana López-Navajas Ángel López García

29 de octubre de 2015
2
Después de haber interrogado a la historia y observado el mundo viviente con
ansiosa solicitud, una viva melancolía y una entristecida indignación se han
apoderado de mi espíritu y he debido admitir, con un suspiro, una de estas dos
cosas: o bien existen diferencias naturales considerables entre los humanos, o
bien la civilización que el mundo ha desarrollado hasta ahora se ha mostrado
muy parcial. He consultado diversas obras relativas a la educación, he obser-
vado parcialmente el comportamiento de los padres y el funcionamiento de
las escuelas, y he llegado a la profunda convicción de que la miseria de mis
compañeras que deploro vivamente proviene de su descuidada educación.

Mary Wollstonecraft
Vindicación de los derechos de la mujer (1792)

Antes creía tener talento creativo, pero he abandonado esa idea: una mu-
jer no debe desear componer no hubo nunca ninguna capaz de hacerlo.
¾Y quiero ser yo la única? Sería arrogante creerlo.

Clara Wieck-Schumann
Diario (1839)

Tan importante es conocer como reconocer. Diré más: los procesos del reco-
nocer forman gran parte de lo que entendemos como conocer y no me reero
a procesos cognitivos individuales, sino colectivos, es decir, a la educación en
la genealogía.

Amelia Valcárcel
La política de las mujeres (1994)

3
4
 En agradecimiento y reconocimiento
a las miles de mujeres de cientos de generaciones
que, desde antiguo, nos enseñan, nos sostienen y nos alientan.

5
Agradecimientos
Quiero agradecer a Ángel López su valor y gallardía, que le permitió, sin tener nece-
sidad, embarcarse conmigo en aventuras inciertas.
A Ricardo Almenar, cuyas palabras y fructíferas conversaciones me han acompañado
e iluminado desde los tiempos de soledad hasta ahora.
A Enrique, su apoyo impagable y su sabiduría interminable.
A Lucía Medea, imprescindible interlocutora de mente lúcida y precisa, cuya sensatez
y alegría no hacen más que acrecentar un saber del que me nutro, y que compartimos.
A Miguel Horacio, por su valor frente a la adversidad, que admiro, y todo lo que
hemos conseguido aprender y compartir.
A Irene y Elena, amazonas de otro tiempo que les pertenece, habitantes de un mundo
distinto e imparable cuyo saber ellas proyectan.
A Lourdes Muñoz, conmigo y con las clásicas griegas y romanas desde el principio, y
a Laura Capsir, por sus músicas y su fuerza.
A las compañeras y compañeros que en un momento dado me acompañaron en el
proyecto.
A mi madre Ana, de quien aprendí a llegar adonde quería. A mis tías Teresa, Solín
y Regina, que siempre me quisieron y apoyaron. A mis abuelas Teresa y Regina, que
se alegrarían por mí. A mi tía abuela Ana María, cuyo recuerdo me dio valor cuando
lo necesitaba. A mis bisabuelas Rosario, Teresa y Ana María, por su temperamento y
valor. También a mi bisabuela Isabel, aunque no sé nada de ella. A la tía abuela Rosario,
la bella y esforzada estraperlista, y a la tía abuela Lilian, cupletista, a ambas, por su
determinación en tiempos difíciles. Y a aquella otra Ana López, del nal del siglo XIX,
que tuvo 25 hijos y los supo sacar adelante con temple.
A mi hermana Amparo y a mis primas Marisol, Maite y Marije, con quienes confor-
mamos el particular matriarcado de las Navajas.

A todo el linaje de mujeres del que desciendo. Todas están aquí. El trabajo también
es suyo.
A todo el linaje de mujeres que continuará, para que no nos olviden ni olviden una
cultura que no se podrá explicar nunca sin ellas.

La base de datos en la que se basa esta tesis fue nanciada por el proyecto de investi-
gación TRACE Las mujeres en los contenidos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(PET2008_0293), conanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y el Instituto
de la Mujer del Ministerio de Igualdad.

6
Índice general

1. Introducción 11
1.1. La genealogía del saber femenino y el actual sistema educativo . . . . . . 11
1.2. Un cambio transcendental: las aportaciones femeninas a la cultura. Los
estudios de mujeres y el sexismo en la educación . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. De la autoridad femenina a la autoridad social . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4. Cultura y canon cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.5. La literatura española de creación femenina . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.6. El saber de las mujeres desde la Antigüedad . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
1.6.1. Un saber invisibilizado que se pierde en el tiempo . . . . . . . . . . 56
1.6.2. Las contribuciones cientícas y tecnológicas de las mujeres . . . . . 59
1.6.3. Música de creación femenina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
1.6.4. Arte de creación femenina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1.6.5. Apuntes sobre la historia de mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
1.7. Los libros de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1.8. El desconocimiento de la genealogía del saber femenino . . . . . . . . . . . 73
1.9. Sin pasar a lo escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
1.10. Reconocimiento cultural y autoridad social de las mujeres . . . . . . . . . 78
1.11. El sexismo en el material escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
1.12. La normativa vigente sobre educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1.13. La inclusión de las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

2. Metodología 89
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.2. Elaboración de un chero electrónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.3. Ámbito de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.4. Marco de muestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.5. Análisis descriptivo: los personajes y sus apariciones . . . . . . . . . . . . 93
2.5.1. Magnitudes para su cuanticación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.5.2. Lugar y modo de aparición de los personajes . . . . . . . . . . . . 95
2.5.3. Lugar y modo de aparición de las obras de autoría femenina . . . . 97
2.5.4. Cómputo de apariciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.6. Presentación de resultados del análisis descriptivo . . . . . . . . . . . . . . 99

7
 2.6.1. Personajes y apariciones: grupos de materias y variables cuantita-
tivas utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.6.2. Presentación de obras de autoría femenina . . . . . . . . . . . . . . 100
2.7. Análisis prescriptivo: el Índice de Equitatividad de Género (IEG ) . . . . . 100

3. Resultados generales 105

3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.2. Resultados globales y evolución por niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.3. Resultados por Grupos de Materias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.4. Resultados por materias y asignaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.5. Modo y lugar en el texto de las apariciones de personajes . . . . . . . . . 117
3.6. Obras de autoría femenina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.7. El Índice de Equitatividad de Género por grupos y materias . . . . . . . . 125
3.7.1. El IEG por grupos de materias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.7.2. El IEG por materias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4. Grupo de Ciencias 133

4.1. Grupo de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.2. Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4.3. Ciencias de la Naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.4. Biología y Geología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4.5. Física y Química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

5. Grupo de Tecnologías 155

5.1. Grupo de Tecnologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
5.2. Tecnologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
5.3. Informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

6. Grupo de Lenguas 165

6.1. Grupo de Lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6.2. Latín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.3. Castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
6.3.1. La presencia de las mujeres en Castellano . . . . . . . . . . . . . . 176
6.4. Valenciano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
6.4.1. Las escritoras en el canon literario de las letras catalanas . . . . . . 188
6.5. Inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
6.6. Francés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

7. Grupo de Humanidades 203

7.1. Grupo de Humanidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
7.2. Ciencias Sociales. Geografía e Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
7.2.1. La presencia de las mujeres en Historia . . . . . . . . . . . . . . . . 212
7.3. Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
7.4. Educación Plástica y Visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

8
 7.5. Educación para la Ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
7.6. Educación Ético-Cívica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
7.7. Educación Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

8. Análisis del canon literario en español de la ESO 255

9. Conclusiones y actuaciones derivadas 289
9.1. Conclusiones del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
9.2. Prospectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Bibliografía 301
Anexo I. Asignaturas y bloques de contenidos normativos según Real De-
creto 1631/2006, de 29 de diciembre 323
Índice de tablas 329
Índice de guras 333

9
10
Capítulo 1

Introducción

1.1. La genealogía del saber femenino y el actual sistema

educativo
La genealogía del conocimiento femenino o, lo que es lo mismo, la tradición cultural
que conforman las contribuciones y logros de las mujeres a la cultura y el desarrollo social,
además de tener unas características especícas y genuinas, se extiende de forma ininte-
rrumpida desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, es de una extraordinaria
riqueza y resulta esencial como fuente y referencia cultural.
Tanto las numerosas mujeres escritoras, cientícas, músicas, pintoras o de otros
ámbitos, que a título individual han hecho aportaciones a las humanidades y al cono-
cimiento cientíco-técnico de todos los tiempos, como el entero colectivo de mujeres han
resultado esenciales en la creación y desarrollo cultural, estableciendo una clara línea del
saber producido por las mujeres del que no teníamos memoria. Los estudios de mujeres
han fundamentado sólidamente la continuidad de ese saber a lo largo de la historia, y
hoy en día constituye un hecho indiscutible. No solo han sacado a luz las contribuciones
individuales, numerosísimas y que hay que incorporar a la tradición cultural como primer
paso, sino que estos estudios han sido capaces de proyectar una mirada que se ja en
las mujeres, crea memoria histórica y, bajo ese prisma, fuerza a revisar las categorías
interpretativas y la periodización en la historia.

Desde la antigüedad queda constancia de las aportaciones femeninas, a través de

libros que las recopilan o reseñan. Sin embargo, han sido los avances de los estudios
de mujeres en las últimas décadas los que han permitido no solo recuperar autorías y
trabajar de forma intensa ámbitos de estudio más especícos, sino también establecer las
bases para la revisión del relato histórico y cultural. De manera que, en la actualidad,
nos encontramos con un gran número de obra crítica, investigaciones, publicaciones y
recopilaciones de obras de diferentes autoras que han aquilatado de forma muy sólida el
sustancial peso que las mujeres han tenido y tienen en la cultura.
El sistema educativo, y más en concreto la educación obligatoria, tiene una respon-
sabilidad primordial en la transmisión del conocimiento y en la difusión de esa tradición

11
de saber femenino, porque llega a toda la población y porque proporciona los referen-
tes culturales considerados esenciales, aquellos con los que construimos nuestra memoria
cultural. Desde ella se transmite lo que sería el conocimiento legítimo (Carlos Lomas,
2002, 197)1 , el canon cultural que comparte toda la población. De forma que resulta
un elemento clave tanto para la difusión del conocimiento como para la ocultación del
mismo.
No obstante, esta tradición cultural de las mujeres, a pesar de formar parte indiso-
luble de la cultura común y estar estudiada, apenas es conocida. No conocemos ni sus
aportaciones individuales, ni tampoco las colectivas. Más bien al contrario, existe una
insidiosa idea, generalizada y profundamente enraizada, que consiste en pensar que las
aportaciones de las mujeres a la cultura o han sido escasas o apenas han tenido impor-
tancia. Una idea que se ve avalada por el escaso reconocimiento que se concede a estas
contribuciones femeninas en la educación y la difusión cultural, donde son mencionadas
poco y de forma anecdótica. Estudios como los de Nuria Garreta y Pilar Careaga (1987),
Marina Subirats (1993) o Nieves Blanco (2000) así lo indican ya, de manera que no existe
apenas conciencia de esa importante tradición cultural que las mujeres han construido.
Sin embargo, un sistema educativo que no sea capaz de ofrecer unos referentes cul-
turales universales, que contemplen los logros de las mujeres de unos y de otras; de
todos, en denitiva, trasmitirá un discurso cultural fallido, un discurso excluyente fal-
to de rigor, carente de solidez, diversidad y cohesión. Una cultura que desconoce buena
parte de sus logros, a la que le faltan referentes todos aquellos textos, obras o aporta-
ciones creados por mujeres necesariamente se encuentra debilitada y mermada. Esto
constituye una profunda y signicativa pérdida para todos, hombres y mujeres, a los que
deja con un acervo cultural incompleto y empobrecido.
Los contenidos educativos se ven concernidos directamente por esta situación de ex-
clusión de las mujeres del canon cultural, puesto que en ese relato académico unos, los
varones, cuentan mientras que otras, las mujeres, no. Y esta falta de reconocimiento de
la tradición cultural femenina en ellos supone la desautorización social de las mujeres:
no se le puede otorgar valor social a quien no se le reconocen los méritos. Así, el sistema
educativo, principal responsable de esa exclusión, queda convertido en un instrumento al
servicio de las desigualdades.
Todo esto lo sitúa en una difícil tesitura, pues no solo fallaría en su misión de transmi-
sor y creador de cultura, sino que también incumpliría de forma agrante la nalidad que
le otorga la normativa vigente sobre educación. Esta reeja explícitamente, en los prin-
cipios, objetivos y nes principales que persigue, la necesidad de que alumnas y alumnos
adquieran los elementos básicos de la cultura y de una educación en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, tal y como veremos más adelante
en el extracto de la LOMCE y el Real Decreto 1631/2006, del día 29 de diciembre donde
se cita.
Por todo ello, el objetivo de este estudio es comprobar cuáles son los referentes cul-
turales el canon que transmiten los contenidos de los manuales de la educación
1
Se ha optado por citar en el texto, en su primera aparición, a las autoras y autores con el nombre
también. En citas posteriores se escribirá solo el apellido.

12
obligatoria para valorar qué peso tienen las mujeres en ellos, hasta qué punto se recogen
las aportaciones femeninas y su tradición cultural en los contenidos de cada materia, y
si esta representación existente reeja la participación y el protagonismo que las mujeres
han tenido en la historia, la cultura y el desarrollo humano. Con los resultados del análisis
se determinará la situación de cada materia, para poder establecer líneas de intervención
adecuadas.
Para ello, se tomarán los personajes como elemento central del análisis: se estudiará
la presencia y la recurrencia de las mujeres y los hombres en los libros de texto de
todas las materias de los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (de 1o a
4o ESO) para obtener un panorama completo sobre el canon cultural que se transmite
tanto en toda la etapa, como en cada una de las diferentes áreas. Los personajes nos
proporcionan la tipología de modelos que se proponen al alumnado y que, en función de
su selección y jerarquización (medida por la recurrencia y por los modelos), transmite
patrones sociales e individuales. De hecho, actúan como modelos de identicación para
las y los estudiantes. Son elementos con los que se articula un orden social y simbólico y
una determinada visión de mundo.
Con estos datos y su posterior tratamiento se propondrá un indicador de calidad de
contenidos, el Índice de Equitatividad de Género (IEG ), que explicamos en el aparta-
do 2.7. Es un índice prescriptivo que nos servirá para perlar las líneas de intervención
educativa.
Se ha considerado un indicador de calidad en los contenidos la representación re-
lativamente equitativa de mujeres y hombres. Esto signica que de ambos, mujeres y
hombres, debe quedar constancia en el relato de la materia, sea esta literatura, historia,
arte, ciencia u otra disciplina. Signica que ha habido un enfoque que otorga la categoría
de sujeto histórico y cultural también a las mujeres e incluye en los contenidos mode-
los femeninos que, a través de su presencia, fuerzan un cambio de planteamiento en la
materia. La inclusión de mujeres en el relato cultural lo vuelve polifónico. Con ellas se
rompe la hegemonía del discurso cultural único y entra la diversidad de voces, no solo
de mujeres sino también de todos aquellos que no pertenecen al discurso hegemónico
del patriarcado. Aparecen más sujetos de la historia y con ello se obtiene una visión de
mundo más rica y cabal. Por eso se ha considerado un indicador de calidad.
Debemos tener en cuenta que resulta imposible entender una cultura sin la participa-
ción de las mujeres, porque ellas siempre han estado presentes y activas. Como subraya
María Milagros Rivera Garreta (1998, 15), tanto durante el neolítico como durante el
renacimiento italiano, la revolución francesa o el capitalismo postindustrial, las mujeres,
bastantes mujeres, han dejado testimonio en las fuentes históricas de estar pasando, a su
modo, por unas etapas de gran creatividad en las que estuvo o está presente un sentido
propio de sí. Solo hay que preguntarse si se conoce cómo era su participación en esa
época o en ese tema.
El análisis de la presencia y de la recurrencia de personajes femeninos y masculinos
de las diferentes asignaturas de los manuales tiene como objetivo delimitar las carencias
especícas de cada materia. Con esto se busca denir líneas de actuación prácticas y una
metodología de inclusión que posibiliten la visibilidad de las mujeres, de forma diferen-

13
ciada según cada una de las materias, en los contenidos del material didáctico (libros de
texto mayoritariamente, pero también cualquier otro material) con el que se trabaja en
el aula. Es decir, se pretende cambiar el material escolar. Este es uno de los principales
propósitos del trabajo.
Se trata de contribuir a reconstruir, desde abajo y a través de los manuales y el ma-
terial didáctico, esa memoria conjunta de mujeres y hombres, que a todos nos pertenece.

1.2. Un cambio transcendental: las aportaciones femeninas

a la cultura. Los estudios de mujeres y el sexismo en la
educación
Como ya hemos dicho, la tradición cultural de las mujeres, heterogénea y variada,
abarca toda nuestra historia como humanos y es de una riqueza extraordinaria. Sin ella
no es posible entender ni la cultura ni la historia. Sin embargo, ha sido en las últimas
décadas cuando los estudios de mujeres, la suma del trabajo de tantas investigadoras,
han fundamentado sólidamente esta tradición cultural: partiendo de la consideración de
las mujeres como sujeto y protagonista de la historia y la cultura, se ha revisado crí-
ticamente las categorías del saber y el canon cultural, forzando el replanteamiento de
las categorías interpretativas y la periodización de la historia así como desenmascarando
los mecanismos de desautorización y de discriminación que las mantienen en el olvido.
Además, paralelamente, se han sacado a luz las contribuciones de las mujeres a las hu-
manidades, la música, el arte, la literatura, las ciencias, la tecnología, etc. consiguiendo
devolver autorías tanto colectivas como individuales a obras originales y recuperando
creadoras y obras olvidadas.
Hoy en día, como apunta Consuelo Flecha (2004, 22), se reconoce y se entiende
como parcialidad la construcción de un relato histórico que prescinda de ese cincuenta
por ciento de la humanidad que son las mujeres. La toma de conciencia y reconstruc-
ción de esta ininterrumpida genealogía de saber de las mujeres ha supuesto un cambio
transcendental al que ningún campo de la cultura ha quedado ajeno. De hecho, cuando
integramos las contribuciones de las mujeres en el discurso cultural, el signicado de la
cultura cambia y alcanza un sentido distinto y más completo, que afecta a todas las áreas
del saber humano.
Así, el marco de estudios del que nos hemos servido ha sido, por un lado, los estudios
de mujeres y, por otro, la teoría feminista. En ellos nos hemos apoyado para perlar un
recorrido de aportaciones femeninas a la cultura, emanadas del protagonismo femenino,
que nos sirven de referencia para valorar los datos del análisis. Son estudios desarrollados
especícamente en cada área de conocimiento, como la literatura de mujeres y la crítica
literaria feminista; el arte y la música de mujeres y la crítica artística y musical feminista
o los estudios de mujeres y ciencia. Todos ellos aportan el enfoque crítico y los datos con
los que se reconstruye la genealogía del saber femenino. El reconocimiento de la autoridad
femenina y la consideración de las mujeres como sujetos protagonistas de la cultura han
resultado elementos claves para la revisión de la historia cultural.

14
 Necesaria, aunque brevemente, debemos plantearnos el tema de la cultura, puesto que
las creaciones culturales de las mujeres y sus genealogías se encuentran en el centro de
este estudio. Qué es la cultura y los mecanismos de exclusión cultural que han padecido
y padecen las creadoras nos llevan al replanteamiento del canon cultural y literario, de
su constitución y su validez.
Por otro lado, el presente trabajo también se inserta en la línea de estudios sobre
sexismo en el material escolar, a los que aporta nuevos datos y actualiza el estado de
la cuestión. No sigue, sin embargo, una metodología similar de análisis, al centrarse el
estudio en los referentes culturales, mientras los anteriores han estado centrados en las
imágenes y el lenguaje. No obstante, todos estos aspectos deben de ser integrados en la
metodología de restitución de las mujeres en los contenidos. Se trata, como ya hemos
indicado, de ser capaces no ya de denunciar una situación, sino de llegar a denir e
implantar líneas de intervención que se traduzcan en un cambio real de los libros de
texto, la principal fuente compartida de transmisión cultural. Se trata de cambiar el
relato de la cultura y la historia desde la educación obligatoria, la que alcanza a toda la
ciudadanía, la que nos permite compartir referentes, entender la realidad. En denitiva,
la que nos permite crear memoria colectiva conjunta.

1.3. De la autoridad femenina a la autoridad social

El reconocimiento de la autoridad femenina resulta un elemento clave para la revisión
histórica y cultural porque parte de la propia consideración de la mujer como sujeto
histórico. La importancia de este concepto que nace de las mujeres y es un proceso
individual, al que hoy se le conoce también como empoderamiento femenino  la pone
de relieve María Milagros Rivera Garreta en su artículo de 1998 Escribir y enseñar
historia al nal del patriarcado. Autoridad e historia. Como esta autora señala, una
de las claves de la formulación y de la experiencia del nal del patriarcado ha sido,
para mí, el reconocimiento de autoridad femenina: el reconocerla y el reconocérmela
(1998, 13). Rivera convierte este reconocimiento de autoridad femenina en un elemento
de descodicación histórica y de cambio. Lo que hace es comprobar que la relación de
autoridad es capaz de transformar los cánones con que se suele medir el progreso humano
en el tiempo (una cuestión clave de la Historia), transformando así la explicación en el
aula, el manual que se usa, las directrices de la investigación (1998, 13). De esta manera,
como se pregunta Rivera, ¾qué cambia si entra en juego la autoridad femenina?. Parece
que mucho. Las mujeres, para empezar, se convierten en protagonistas de la historia.
Rivera Garreta muestra, a través de un ejemplo de análisis histórico que reproduzco a
continuación (Rivera Garreta, 1998, 1822), cómo este reconocimiento de autoridad nos
lleva a ver los acontecimientos históricos desde otra perspectiva.
Engels fue quien armó que las épocas de progreso para los hombres tendían a ser de
retroceso para las mujeres (Rivera Garreta, 1998, 14). Esta armación generó polémica
entre las feministas porque se intuía que en ella había una trampa mortal para las
mujeres. Una trampa de esas que escatiman innito, que escatiman libertad femenina en
nombre del principio de igualdad de los sexos (que es una cosa distinta de la igualdad

15
de oportunidades). Una trampa que en ese caso consistió en ponernos a las mujeres en
contra del progreso humano. Como continúa Rivera Garreta (1998), Joan Kelly, en 1974,
tomó la premisa, la revisó críticamente y concluyó que las mujeres privilegiadas del siglo
XV no tuvieron Renacimiento. Sin embargo, esa explicación no satisfacía porque robaba
espacios de historia, espacios que seguían quedando oscuros, desconocidos. Como arma
Rivera Garreta (1998, 14), las mujeres no nos reconocíamos en el canon de progreso,
un progreso que parecía no tenerlas en cuenta. Por eso, Rivera propone otra perspectiva:
dice que, si en vez de proyectar sobre ese o cualquier tiempo una mirada centrada
en los hombres, se proyecta también una mirada que parta de las mujeres, si esas
experiencias femeninas son medidas en un juego propio, que dé cabida a la diferencia
sexual, que reconozca su libertad y no solo la de ellos, que no vele ni borre la abertura de
ellas a su trascendencia, entonces el panorama histórico que resulta es distinto; es menos
homogéneo, menos oscuro, menos acusador también (Rivera Garreta, 1998, 15).
La autora selecciona para su análisis el renacimiento otónida del siglo X en Sajonia
(Rivera Garreta, 1998, 1822), una época donde llama la atención la activa presencia de
un buen número de mujeres en puestos políticos y en espacios de poder cultural. Entre
ellas, un puñado de abadesas y fundadoras de monasterios, desde donde matrocinaron a
escritoras, escritores y artistas. El medievalista Karl Leyser (1979) estudió el periodo y
dice que estas nobles se adelantaron a las mujeres del siglo XII, que protagonizaron, en
palabras de Leyser (1979, 73), la primera emancipación de las mujeres en nuestra civili-
zación. El autor basó esta hipótesis, por un lado, en la posibilidad de recibir herencias de
las nobles sajonas en la época y, por otro, en la longevidad de todas ellas, que propiciaba
una mayor acumulación de patrimonio, tal y como queda explicado detalladamente en
el artículo. Sin embargo, a la pregunta de por qué se fundaron tantos monasterios feme-
ninos (fueron mucho más que de varones) en la Sajonia otónida, la explicación de este
fenómeno que suele proponerse es que el monacato femenino resolvía un viejo problema
de la aristocracia germánica: qué hacer con las mujeres que no convenía que contrajeran
matrimonio [. . . ] Según Leyser, en las casas nobles, las mujeres solteras y viudas eran
una fuente constante de confusión y de peligro para el linaje porque acababan producien-
do hijos incestuosos o ilegítimos. Los conventos de monjas, al quitar de en medio a las
mujeres sin marido, protegerían al linaje de estas amenazas, contribuyendo a mantener
la estirpe limpia y legal (Rivera Garreta, 1998, 2021).
Sin embargo, Rivera propone en su artículo una muy distinta hipótesis, que estas
nobles invirtieron su riqueza en la creación y mantenimiento de espacios imprevistos
de libertad femenina en el mundo, en su mundo. Espacios de libertad que, signicativa-
mente, le dieron la espalda a dos ejes estructuradores de los renacimientos europeos: la
familia con contrato sexual y el laicismo. Es decir, ellas ubicaron su libertad en la vida
religiosa entre mujeres; fuera del tipo de familia que el matrimonio fundado en la pareja
desigual ofrecía a las mujeres en las sociedades patriarcales de raigambre tanto germánica
como grecorromana; y fuera, también, de los espacios denidos como espacios de libertad
por los renacimientos, espacios que son siempre seculares, sin divino, sin otra oferta de
trascendencia que la fama (Rivera Garreta, 1998, 23).
Siguiendo a Rivera, esa lectura de Leyser es, en realidad, un buen ejemplo de in-

16
terpretación masculina de una instancia de libertad femenina en la historia (Rivera
Garreta, 1998, 23). Este es un buen ejemplo para comprobar cómo la sola consideración
de la autoridad femenina proyecta nueva luz sobre los acontecimientos históricos. Des-
de esa posición de autoridad, la reformulación del relato de lo que pasó evidencia un
horizonte histórico más amplio.
A partir de este ejemplo, podemos ver cómo resulta relevante la consideración de los
espacios que las mujeres habitaban y cómo se debería establecer una genealogía a partir
de esos espacios de libertad viables que habitaron las mujeres. Tal y como concluye
Rivera Garreta (1998, 23), durante el renacimiento otónida, muchas sajonas nobles y
libres no nobles se abrieron espacios de existencia en términos propios, en términos feme-
ninos; espacios que quedan invisibles o incomprensibles si son mirados desde y medidos
con los criterios que denen como progreso las etapas de renacimiento. Ellas siguen y
recrean una tradición en la que hay lugar para la diferencia de ser mujer, abriendo en
esa genealogía espacios de libertad viables en las circunstancias históricas en las que ha-
bían nacido y vivieron. La puesta en cuestión que hace la autora sobre el relato de la
propia historia y los criterios que denen el progreso un progreso que resulta distinto
para mujeres y hombres solo es posible a través de un acercamiento en femenino a la
historia. Un acercamiento que permita conocer lo que hicieron, sus obras, lo que les in-
teresó, los retos que superaron y cómo lo hicieron. Se trata de saber de nosotras, porque el
desconocimiento de lo que fuimos e hicimos las mujeres sigue siendo, hoy en día, vastísimo.

Pronto surge la cuestión de por qué no están las mujeres en la historia documentada.
Las historiadoras, feministas o no, la respondieron pensando que tenían derecho a estar
en los libros de historia y empezaron a realizarse monografías, críticas y ensayos (Rivera
Garreta, 1998, 24). Unos estudios que han resultado fértiles y han ido sacando a luz obras
y recuperando autorías, focalizando el interés en otros espacios de ámbitos semiprivados
donde se producían las creaciones culturales femeninas, revisitando la tradición discur-
siva, anclando en extensas genealogías literarias, artísticas y musicales, cientícas o
tecnológicas la producción femenina y además han generado obra crítica que ha sabido
valorar esta producción. Y, a pesar de que todavía queda investigación por realizar que
pueda concluir con un relato común que comprenda las creaciones de mujeres y hombres,
los avances han sido espectaculares. Toda esta bibliografía la iremos presentando en los
sucesivos apartados cuando abordemos los aspectos concretos de las mujeres en el arte,
la música y las ciencias y tecnologías. Y por supuesto, en la literatura, que resulta es-
pecialmente importante porque la palabra y los textos son creadores de pensamiento y
saber. De ella haremos un análisis más pormenorizado.
Así pues, la autoridad femenina que propone Rivera constituye un instrumento pri-
mordial para la revisión histórica y para el relato de los hechos, que tiene consecuencias
directas en la consideración de la importancia cultural de las mujeres. En la línea de esta
necesaria reapropiación de la historia queremos insertar este trabajo.
La autoridad femenina es un proceso individual que debería transformarse en un
reconocimiento más amplio de carácter social y cultural, un reconocimiento compartido
por todos los miembros de una sociedad. Es decir, alcanzar autoridad social, lo que sería

17
la auctoritas latina, el saber socialmente aceptado. Y en ese proceso de reconocimiento
de la autoridad social de las mujeres, juega un papel importante la noción de cultura y el
canon cultural que la sostiene, puesto que es ahí donde se legitiman los logros culturales.
Solo cuando sea reconocido por todos el peso cultural de las mujeres, su ser diferentes,
sus aportaciones y su ininterrumpida tradición cultural, tendrán el reconocimiento social
que les corresponde.

1.4. Cultura y canon cultural

Pero ¾a qué llamamos cultura? Iris María Zavala dene la cultura como un sistema
de lenguajes cuyas manifestaciones concretas son textos que se transmiten por medio de
la enseñanza (1999, 10), dejando clara la relación tan estrecha que existe entre cultura y
los textos que la sostienen. El canon cultural se nutre especialmente del canon literario. Y,
tal y como indica Zavala (1999, 16), la literatura es una institución social que proyecta
imaginarios sociales, que revela en el plano simbólico las luchas de poder por el signo
y que permite reconocer la memoria identitaria para deconstruirla. Su importancia a
la hora de proponer modelos de identicación social e individual es enorme. Por ello,
nos detendremos más en ella, tanto a la hora del análisis de resultados, como en el
establecimiento de la genealogía de creación literaria femenina.
Iuri Lotman, de forma más amplia, dene la cultura como una de las formas de
memoria colectiva (Lotman, 1998b, 154). Una denición muy interesante, puesto que
ser colectiva signica que debe guardar memoria de lo que todos, mujeres y hombres,
han hecho y han sido. No debe ser la memoria selectiva de un grupo aunque sea
compartida por todos, sino la memoria de todas y todos los que forman parte de esa
cultura. En relación con ello, Lotman describe un mecanismo que explica muy bien de
qué manera el canon cultural puede resultar un elemento regulador o constrictor
de la propia cultura. Este autor proporciona una descripción de este proceso de selección
y omisión cultural a partir de la idea del automodelo cultural (Lotman, 1998a,b),
es decir, de la idea que tenemos de lo que es la propia cultura. Centrándonos en los
manuales elementos preferentes de transmisión de cultural podemos entenderlo de
la siguiente manera: Los hechos historiables, las categorías del saber y el conjunto de la
memoria cultural que nos dene se establece, en buena medida, mediante los personajes,
los hechos y el punto de vista que aparecen mencionados en los contenidos de los manuales,
que llegan a la inmensa mayoría de la población. Estos referentes conforman un canon
cultural, compuesto a su vez de varios, como el canon cientíco, musical, literario o
artístico, que acabarán siendo compartidos por la mayor parte de la sociedad. Todo
ello conforma una determinada idea de la cultura y del mundo. Estos hechos, obras
y personajes elegidos, convertidos en modelos culturales y sociales, forman parte del
proceso mediante el cual, tal y como señala Lotman (1998a, 127), se van segregando
textos automodelizantes, en este caso, el que conforma el discurso de la ESO, y se
introduce en la memoria de la cultura una concepción de sí misma, la que se deriva de
los referentes que se van conociendo en la ESO. Tales líneas dominantes de pensamiento,
que en este caso se divulgan a toda la población al amparo de la obligatoriedad de la

18
educación, permiten construir un sistema unicado que debe servir de código para el
autoconocimiento, que empleamos tanto para la identicación individual y social, como
para descodicar la realidad.
Así pues, el canon cultural que presenta esta etapa educativa, a causa de su extensa
inuencia social, convierte los referentes que propone en elementos constituyentes del
código con el que desciframos la realidad, es decir, en un automodelo. Los automodelos,
la autoconciencia ideal de la cultura, según dene Lotman (1998a, 128), existen y
funcionan separadamente de la cultura misma y además el automodelo es un poderoso
medio de regulación adicional de la cultura. El canon cultural global transmitido en
la educación un canon cultural del que las mujeres están excluidas es, en cierta
manera, el resultado de la acción restrictiva que produce nuestro automodelo de cultura
un automodelo androcentrista sobre la cultura misma, que discurre separadamente.
Las mujeres, ciertamente, forman parte de la cultura, sin embargo sabemos que no forman
parte del automodelo que se divulga en la educación. Las cifras que ofrecen los estudios
que, antes de este, se han hecho sobre el sistema educativo, así lo muestran.
Es lo que Luisa Muraro (1995) denominó Ley Lina Vannucci, según la cual las mujeres
están presentes en las relaciones sociales, pero no en los códigos culturales. La regula-
ción adicional de la que habla Lotman, en este caso, ha ocasionado hasta el momento
la omisión sistemática de las mujeres de los textos escolares, relegándolas como sujetos
creadores de cultura, y esto ha impedido que formen parte de nuestras referencias cul-
turales y sociales, de nuestro automodelo. Así, cuando Lotman (1998b, 154) dene la
cultura como una de las formas de memoria colectiva, entendemos que una cultura
que no guarde memoria de las mujeres, que no reconozca las contribuciones que, al desa-
rrollo humano, han hecho las que son más de la mitad de la población mundial desde
el principio de los tiempos, necesariamente es una cultura incompleta. No puede existir
una memoria colectiva que no las tenga presentes, porque la colectividad la formamos
mujeres y hombres.
Por su parte, desde la crítica feminista, Zavala dice que la cultura es algo muy pre-
ciso: un sistema de signicados, actitudes y valores compartidos, así como las formas
simbólicas a través de las cuales se expresa o se encarna (1999, 14). Por eso, según
ella, la función de la crítica feminista pretende empañar en algo la imagen idílica de
la cultura desencadenando su potencial crítico y/o excluyente [. . . ] reexaminar un con-
junto de normas establecidas sobre los textos culturales que acentúan la necesidad de
aceptar y obedecer los usos y leyes del país donde nacimos sin cuestionar la autoridad
de los mismos (Zavala, 1999, 10). Los estudios de Pierre Bourdieu, como señala Zavala,
ya asociaban los programas educativos o el uso de clásicos, entre otros factores como
programas para borrar las disidencias culturales y convertir lo heterogéneo y conictivo
en espacio homogéneo y armónico (1999, 16). Este planteamiento lleva necesariamente
a la revisión del canon, lo que compartimos plenamente. Una revisión del canon, por otro
lado, que ya propuso Peter Bürger en 1985.
La importancia del canon deriva de su capacidad para articular la memoria colecti-
va y determinar los referentes que compartimos, con los que descodicamos la realidad.
No solemos encontrar presencia femenina en el canon o no la suciente, lo que supone

19
un elemento distorsionador, una violenta minusvaloración de las realizaciones femeninas
en la cultura. El presente trabajo, de hecho, nos mostrará hasta cuánto llega esa dis-
torsión, cómo se reeja en el canon que transmiten los manuales; pero lo que sabemos
ya, por estudios anteriores, es que la presencia femenina es escasa y no adecuada a su
participación.
Para Zavala, la concepción de la cultura es dinámica y las imágenes culturales y
sus identidades están expuestas a transformaciones continuas dentro del proceso social
de transmisión, recuperación y reensamblamiento de la totalidad de las prácticas discur-
sivas (Zavala, 1999, 10). Y esta concepción cultural implica también un canon sujeto a
transformaciones. Sin embargo, pesa mucho aún una noción más estática y conservadora
y muchos de los críticos actuales aceptan sin discusión las obras y autores del canon clási-
co al que jan y convierten en inamovible, lo que supone un concepto de literatura y un
sistema de normas estéticas que se aceptan sin discusión. Por eso Zavala, el discurso
de la historia literaria tradicional se dene por la falta de reexión acerca de su propia
historicidad (Zavala, 1999, 10).
Otro de los elementos que nos debe llevar necesariamente a la revisión del canon clá-
sico es la ausencia de las grandes obras de creación femenina en él. No tenemos un canon
cultural ni literario colectivo, que sea reejo de todas y todos los que forman parte de la
sociedad, sino más bien un canon parcial, que solo representa a los hombres. Sin embargo,
su pretensión de hacerse pasar por un canon universal, como si fuera un referente para
todos, mujeres y hombres, adscribiendo, por añadidura, supuestos criterios de calidad
que camuan auténticos criterios sexistas y clasistas, lo convierten en un completo fraude
cultural que, a todos, escamotea referencias. Por eso, como propone Zavala (1999, 12),
se trata de deslegitimar los grandes relatos legitimadores y de examinar la relación de la
palabra con la formación de la subjetividad y la identidad. Por estas razones, importa
cuestionar qué es lo que entendemos como cultura y como canon. La pregunta formulada
por Zavala plantea quién dene el canon y lo que sea un artefacto cultural, y quién y
en qué situación se determina, es decir, ¾de quién es el canon? (1999, 14).
El canon no lo determina la calidad de sus obras, ni está establecido por un juicio
académico; está determinado, como dice Zavala, por una compleja red donde las relaciones
de poder están presentes. El hecho es que toda evaluación lo que sea buena literatura,
un clásico, o lo considerado mala literatura, o lo silenciado o ignorado no es simplemente
un juicio formal de la crítica académica [. . . ], sino una compleja red de actividades sociales
y culturales que se revelan además en las relaciones de poder existentes dentro de cada
comunidad y en su enfrentamiento con otras sociedades (Zavala, 1999, 14). Hay guras
prominentes entre los hombres mismos que, sujetos como estaban algunos a circunstancias
adversas, no han podido pasar al canon a pesar de tener sobrada calidad literaria. Sin ir
más lejos, el caso de Casiodoro de Reina que ilustra Muñoz Molina (2014) y comentaremos
más adelante (véase página 23).
Los criterios selectivos del canon muestran predilección por la temática, discursos e in-
tereses de los hombres. La calidad, insistimos, no es el criterio principal que rige el canon.
Como tan bien señala Noni Benegas (2005) a propósito de los poetas, pero extrapolable
a todos los creadores: En cuanto a calidad, no todos los poetas antiguos y actuales me-

20
recen estar en la historia literaria, pero por ser hombres entran y pasan al canon incluso
como poetas menores, mientras que las autoras aparecen tarde, una o dos por genera-
ción. Ser hombre implica tener una tradición detrás que legitima, o sea, heredar un capital
simbólico acumulado por siglos de autores consagrados de tu sexo, y un capital social
relaciones o contactos, por haber dominado siempre la esfera pública. Esta situación
se prolonga hasta hoy, con matices. Como señala en otro momento Benegas (2005),
la novedad de asuntos y puntos de vista que traen [las escritoras], obligaría a revisar
los juicios de valor para todo el campo. Su ingreso cuestionaría las vías de consagración
de muchos. Por ello, un canon que contenga las obras de todas y todos los escritores
que consideramos signicativos y que esté sujeto a transformaciones y cambios resulta
un elemento enriquecedor para todos. En esa tarea de reapropiación cultural queremos
participar mostrando los datos de la transmisión cultural y señalando las carencias.
En resumidas cuentas, podemos decir que la autoridad femenina es un elemento esen-
cial para revisar y cuestionar el relato histórico androcéntrico, pero se debe alcanzar un
reconocimiento más amplio de carácter social, la auctoritas. Para ello es necesario reco-
nocer, por parte de todos, el protagonismo de las mujeres y su peso en la cultura. Y eso
implica la revisión del canon cultural, de marcado carácter androcéntrico, porque resulta
un elemento esencial a la hora de establecer un orden simbólico y unos referentes cultura-
les compartidos. Se trata de construir una memoria colectiva que recoja las aportaciones
de mujeres y hombres al desarrollo común. Y deconstruir esa memoria común, que solo
representa a un grupo los hombres y se hace pasar por universal. El reconocimiento
cultural de las creaciones femeninas, incluso en la actualidad, es uno de los últimos temas
pendientes para la igualdad de oportunidades y para la madurez cultural de la sociedad.
En este sentido, los libros de texto pueden resultar un importante elemento para el cam-
bio.

En los siguientes capítulos, haremos un repaso, aunque breve, a la genealogía del saber
femenino en diferentes áreas como la música, el arte, las ciencias y las tecnologías y, sobre
todo, la literatura. Especial hincapié haremos en la literatura porque son sus textos los
que alimentan fundamentalmente el canon cultural. Por eso lo hemos considerado caso
de estudio y le dedicaremos más atención, tanto perlando la literatura de creación
femenina, un poco más extensa, como en el análisis más detallado de los datos, donde
confrontaremos escritores y escritoras así como referentes culturales por siglos y géneros.
Con esto se pretende poner en evidencia la riqueza y amplitud de una tradición cultural
de la que no queda constancia.

1.5. La literatura española de creación femenina

Nos vamos a centrar, en primer lugar, en el ámbito literario de creación femenina.
Las voces de las escritoras y su tradición literaria están presentes en todas las literaturas,
pero la focalización androcéntrica del relato literario las relega, a ellas, sistemáticamente
al olvido y nos condena, a todos, a conocer un legado literario fuertemente empobrecido.
Dado que el objeto del presente análisis es la Educación Secundaria Obligatoria, se

21
ha creído necesario proporcionar algunos datos sobre las contribuciones femeninas a la
literatura española desde sus comienzos. A pesar de que la crítica literaria feminista re-
chaza la división de géneros del enunciado (Zavala, 1999, 15) y esta es una importante
cuestión a tener en cuenta, se ha optado por seguir un relato cronológico y por géneros
clásico, que es el criterio empleado en los manuales, para facilitar la tarea comparativa.
El propósito es testimoniar esta línea ininterrumpida de escritoras españolas con la inten-
ción de hacer maniesta la continuidad de su participación y su peso esencialísimo dentro
de la literatura española. De manera que, con claridad meridiana, quede constancia de
que no se puede hablar de literatura española sin contar con las obras de las escritoras.
Cuando esto ocurre, constituye una distorsión de la tradición literaria que solo consigue
hurtarnos, a todas y todos, fuentes y textos esenciales de nuestra cultura.

Los numerosos trabajos que han permitido sacar a luz escritoras olvidadas y dotar
de autoría a textos, y la crítica literaria feminista, que ha proporcionado el enfoque para
el relato literario, han logrado forzar la revisión inapelable de nuestro relato literario.
En estos estudios nos hemos apoyado para mostrar esta literatura. Sin embargo, estas
aportaciones femeninas apenas se vislumbran en los libros de texto, con lo que la gran
mayoría de nuestras escritoras pasan a ser completamente desconocidas y no forman parte
del canon literario. Este breve recorrido de las contribuciones femeninas a la literatura
puede servir como elemento de referencia para confrontar la presencia de literatas en los
manuales y así valorar si su representación en ellos es la adecuada o cuánto falta para
que sea la adecuada. La idea de que las mujeres no han contribuido a la creación literaria
está implícita en esta ausencia. Y esto es un error de peso. Su participación y sus obras
responden a parámetros distintos a los masculinos, que es preciso considerar y conocer.
Es bien sabido que la pluralidad de voces y perspectivas es lo que completa y engrandece
la literatura.
Lydia Massenet (1998, 39) hace hincapié en este aspecto, en la necesidad de revi-
sar los parámetros de enjuiciamiento de las obras. Los elementos que conguran el yo
discursivo femenino, a la vez que lo diferencian del canon masculino, lo relegan a una
posición de marginalidad. Es necesario que cambien los parámetros de enjuiciamiento
estandarizado para que entren en ellos modelos que discrepan de la tradición. Este
cambio es el primer paso para lograr la inclusión de las escritoras en el canon literario.
Compartimos plenamente la posición de Zavala (1999, 10), que señala los objetivos para
una historia feminista de la literatura cuya pretensión es reexaminar un conjunto de
normas establecidas sobre los textos culturales. Para Zavala (1999, 10), la revisión de
la historia literaria, que debe servir de revulsivo, tiene tres objetivos:
1. Servir de introducción a una ruptura con una crítica tradicional que ubica en los
textos de cultura una organización completa de la vida y de todos los valores como
enunciados inamovibles.
2. Abrir el campo de lo simbólico para explorar las fantasías ideológicas de exclusión
que elabora la sociedad.
3. Contribuir a la teoría de la cultura y de la ideología a través de una nueva lectura

22
 de algunos conocidos textos maestros o monumentos culturales.

En el verano de 2014, un artículo de Antonio Muñoz Molina a propósito de Casiodoro

de Reina, el traductor de la Biblia al español en el siglo XVI, explicaba muy bien lo que
sucede cuando no conocemos obras esenciales de nuestra literatura. Él reivindica la obra
del escritor, lósofo, traductor y polemista, que había quedado ocultada por provenir de
un heterodoxo y cuyo conocimiento, sin embargo, hubiera reportado indudable riqueza a
la literatura:

Imagino un idioma cuya literatura tiene un gran espacio en blanco en el

centro: la obra maestra en ese idioma permanece oculta durante siglos, olvi-
dada o prohibida; el nombre de su autor no lo conocen más que dos o tres
eruditos. El problema más grave no es la injusticia del desconocimiento, la
falta de recompensa por un esfuerzo y un logro que fueron irrepetibles; más
grave que la injusticia es la pérdida para ese idioma y para la literatura, toda
la fecundidad que no condujo a nada, todas las inuencias que una obra así
podía haber irradiado [. . . ] ha sido invisible o ha permanecido en los márge-
nes de nuestra cultura desde el momento mismo en que se publicó y no ha
podido ejercer ninguna inuencia vivicadora.
(Antonio Muñoz Molina: La obra escondida,
El País, sábado 26 de julio de 2014. Babelia p. 3.)

Él explica muy bien lo que ocurre cuando se desconoce buena parte del patrimonio
literario, como dice: más grave que la injusticia es la pérdida para ese idioma y para la
literatura, toda la fecundidad que no condujo a nada, todas las inuencias que una obra
así podía haber irradiado [. . . ] y no ha podido ejercer ninguna inuencia vivicadora.
Esto es lo que sucede con todas las obras de las escritoras que no se conocen. Y esa falta
de inuencia vivicadora lastra enormemente a la historia de la literatura, a la que
deja desarticulada, falta de sus propias fuentes.

Nuestra pretensión es proporcionar un breve recorrido histórico de la literatura espa-

ñola, así como algunas referencias bibliográcas que puedan servir de guía.

Algunas de las fuentes principales para el estudio de las escritoras y sus obras son
los Apuntes para una biblioteca de escritoras españolas desde el año 1401 al 1833, de
Manuel Serrano y Sanz (1975 [1898]). La Bibliografía de escritoras españolas (BIESES)
(http://www.bieses.net), dirigida por Nieves Baranda, tiene digitalizados tanto la obra
de Serrano y Sanz como numerosos estudios esenciales. Entre ellos se encuentra el im-
portante estudio Las escritoras españolas de Margarita Nelken (1930), que, a pesar de
contener algunos acercamientos críticos ya desfasados, constituye una fuente de consulta
inmejorable para conocer las escritoras por periodos y obras. También se puede encontrar
la obra de algunas escritoras hasta el siglo XVIII. La biblioteca del Instituto Cervantes
ofrece también los textos de autoras que son difíciles de encontrar publicados. En 1954
tenemos la antología biográca de Isabel Calvo de Aguilar (1954), y en 1986 se publica

23
Women writers of Spain. An annotated bio-biographical guide, de Carolyn Galerstein,
con autoras desde el XV, pero centrada sobre todo en los siglos XIX y XX. Resultan
referencias de interés las más recientes Breve historia feminista de la literatura española,
en 6 volúmenes coordinada por Iris María Zavala y Miryam Díaz-Diocaretz (19932000),
o La vida escrita por las mujeres, en 4 volúmenes, de Anna Caballé (2004a), que ofre-
ce biografías y una selección de textos de diferentes escritoras a lo largo de la historia;
Las mujeres escritoras en la historia de la Literatura Española, coordinado por Lucía
Montejo y Nieves Baranda (2005), con artículos que ofrecen un acercamiento crítico a
diferentes periodos literarios y, por supuesto, el trabajo de Ma del Carmen Simón Pal-
mer, que recoge en chas biobibliográcas la información de las escritoras del siglo XIX
(1991) y XX (2006). Estos trabajos resultan referencias generales, pero cada una de las
diferentes épocas y escritoras tienen estudiosas especializadas que se irán citando. Otras
obras de crítica literaria de referencia son Teoría literaria feminista (1988), de Toril Moi,
que analiza la ausencia de escritoras a partir de Kristeva y Derrida, o los estudios de
Biruté Ciplijauskaité (1994b), Beth Miller (1983), Teresa Garbí (1997), María Caballero
(1998) o Alicia Redondo (2009a), entre otros.

En el periodo andalusí, la época en la que se empieza a gestar el romance español,

contamos con ilustres representantes femeninas de poesía y literatura en árabe. El estu-
pendo libro de Teresa Garulo, D w an de las poetisas de al-Andalus (1998), nos ofrece una
reseña biográca y la obra de estas poetas. Ya en los primeros estudios que se realizaron
sobre poetas españolas, como el de Manuel Serrano y Sanz en 1915 o el de Ma Victoria
de Lara en 1931, se resalta la actividad literaria de estas poetas andalusíes. Entre ellas
destacan tres: Wallada bint al-Mustak, Hafsa ar-Rakuniyya y Nazhum bint
al-Qala'i. La poesía satírica, indicativa de un ambiente cultural de talante liberal, es
bastante común entre las andalusíes y ellas tres también la practican. No obstante, tam-
bién hay otras poetas como Munhya bint at-Tayyani (Teresa Garulo, 1998, 105), de
origen humilde (hija de un vendedor de higos), de la que se prendó la princesa Wallada
y a quién esta última proporcionó una buena educación, que es recordada por sus sátiras
y se la compara con Ibn ar-Rumi, el poeta oriental reconocido por sus sátiras. Hafsa
ar-Rakuniyya (Garulo, 1998, 7185), con su poesía renada y resuelta, es considerada
la mejor poeta; Wallada bint al-Mustak (Garulo, 1998, 141146), con composicio-
nes líricas y satíricas, resulta la más conocida y Nazhum bint al-Qala'i se encuentra
inmersa en el ambiente libertino donde el zejel oreció.
La renovación literaria que se produjo en la época andalusí dio como fruto dos estro-
fas, de origen andalusí, que constituyeron no solo una absoluta renovación en la literatura
árabe (Federico Corriente, 1996, 32), sino también un inigualable legado a la lengua ro-
mance en ciernes: el zejel, en su vertiente popular y cuyo cultivador esencial fue Ibn
Quzman, y la moaxaja, en su vertiente culta. Nos interesan particularmente mencionar
a aquellas que cultivaron las dos estrofas que tuvieron inuencia en el romance, porque
su práctica literaria determinó el yo lírico femenino en estas estrofas. Y en al-Andalus
hubo poetisas que prestaron su voz tanto a la moaxaja como al zejel.

24
 Las jarchas (Galmés de Fuentes, 1994), que son la primera manifestación literaria en
romance anterior a la épica, aparecen por primera vez al nal de las moaxajas y su voz
poética es femenina. Entre las cultivadoras de moaxajas, pertenecientes principalmente a
familias con acceso a la cultura escrita, hallamos a Qasmuna bint Ismail bint Nagrela
(Garulo, 1998, 121) descendiente del gran poeta judío en lengua árabe Yusuf ibn
Nagrela y a la princesa almeriense Umm al-Kir am bint al-Mu'tasim (Garulo,
1998, 133). Entre las relacionadas con el zejel, la estrofa de ambas que tuvo una
mayor inuencia en la literatura romance, destaca una de las poetas más interesantes de
al-Andalus, Nazhun bint Al-Qala'i (Garulo, 1998, 110118), de origen popular y muy
reconocida entre sus propios contemporáneos. Esta escritora se movió en el ambiente en
que se desarrolló el zejel, junto a los poetas ibn Quzmán, al-Kutandi o Al-Majmudi.
Con una acerada capacidad de réplica y de creación poética, reivindicó su poesía en
términos de igualdad con los hombres: su poesía era tan buena como la de ellos. Usó
también la sátira en sus poesías.
Teresa Garulo recoge las referencias a estas poetas andalusíes de libros como el de
Jalal ad-Din as-Suyut. , Nuzhat al-yulas
a' f  a²' a, del siglo XV o el de al-Maqqari
ar an-nis
en el siglo XVII y aún de otros anteriores. Paralelamente, en el artículo de Ma Luisa Ávila
(1989) encontramos más información sobre otras mujeres andalusíes relacionadas con el
ámbito cultural. Todas ellas, las andalusíes y las árabes, son muestra de la fortaleza y
continuidad de una tradición literaria en árabe creada por mujeres. La recopilación de
Omar Reda Kahala (1985) de más de 5.000 mujeres da buena muestra de la envergadura
de esta tradición cultural femenina. Algo en lo que nos cuesta reparar habitualmente a
causa de arraigados prejuicios que suelen presentar a las mujeres árabes bajo el único
prisma del sometimiento.

En romance, esa creación andalusí que fue el zejel enraíza de manera fecunda en la
lírica y da paso al villancico y a las cantigas de amigo, ambas en voz de mujer. Y fue esta
también la estructura estróca que adoptarían las canciones femeninas de ausencia, que
llegaron hasta el cancionero, alcanzando, de esta manera, la poesía culta. Como apunta
Pérez Priego (2005, 19), reriéndose al zejel y siguiendo a Pilar Lorenzo, se trata de un
metro ejercitado tradicionalmente en las canciones de ausencia, tanto de la lírica gallego-
portuguesa como en la provenzal. La voz de mujer parece encontrar especial acople en
esta estructura estróca. Así pues, la herencia andalusí, la práctica literaria de estas poe-
tas, resultó fecunda para el yo lírico femenino, con el que se inicia la literatura española.
Aún en el siglo XV, la famosa canción de doña Mayor Arias ½Ay, mar brava, esquiva!
(1403) (Pérez Priego, 2005, 19) recurre al zejel, habida cuenta de su pertenencia a las
tradicionales canciones femeninas de ausencia (P. Lorenzo, 2000, 56).

La primera manifestación literaria en romance, las jarchas (Galmés de Fuentes, 1994)

tiene una voz poética femenina: esa voz de muchacha que requiere a su amado o pena de
amor por él. A su vez, las jarchas están inscritas en una ancestral corriente poética con
voz femenina en la que deberían enmarcarse cuando se estudian. Pérez Priego (2005, 13)
las sitúa dentro de una larga tradición que va

25
 desde el Egipto de los faraones o las antiguas canciones escandinavas, pa-
sando por la poesía griega y latina y las diversas manifestaciones de la poesía
europea medieval: los frauenlieder germánicos, las chanson de femmes fran-
cesas, las jarchas mozárabes, las cantigas de amigo gallego-portuguesas o los
cantares y villancicos castellanos del siglo XV.
Este yo lírico de mujer que aparece con las jarchas se inserta en esta tradición literaria
femenina, en gran medida, a través de las poetas andalusíes. Rubiera Mata (2001) nos
explica
cómo la literatura hispanoárabe asimiló formas y temas procedentes de la
lírica europea, cómo las jarchas provienen de una poesía ancestral femenina,
común a las líricas europeas y cuyas raíces se pierden en la Grecia arcaica y
cómo se expresan en unas lenguas que podríamos denir como pre-gallegas y
pre-occitanas, teñidas de palabras árabes.
Y sus temas y formas llegan hasta nuestros días en las voces de las cantaoras amencas
o las cantadeiras gallegas, como nos cuenta Menéndez Pidal (1924, 49).
Después, como hemos visto, esta voz de muchacha presente en las jarchas se sigue
escuchando en las cantigas de amigo y los villancicos. Las cantigas de amor, de carácter
más culto y cuyo origen es la poesía provenzal, tienen una voz poética predominante-
mente masculina. Todo ello nos lleva a mostrar un panorama literario de la época que
suele atribuir, de manera generalizada, la lírica culta a la voz masculina y deja para la
lírica popular de carácter anónimo la voz femenina (aunque algunos autores escribieron
canciones de mujer ).
Es cierto que ellas, como hemos visto, tienen una voz predominante en la lírica pri-
mitiva de carácter popular, muy unida a la tradición oral. De hecho, buena parte de
las grabaciones existentes hoy en día que recogen romances o endechas son recitadas o
cantadas por mujeres, las depositarias principales de la tradición oral, tal y como pode-
mos escuchar por citar algunos en la recopilación Cantares y romances tradicionales
sefardíes de Marruecos de la investigadora Susana Weich-Shahak en 1991; en el disco
Cantos de mujeres en las tres culturas de Eduardo Paniagua (2010) o en el libro cedé
de 2013, La cité des Dames. Música y mujeres en la Edad Media, de Carles Magraner,
Capella de Ministrers y otros, donde se puede encontrar algunos de los textos con voz
femenina que pertenecen a la tradición oral y que han perdurado.
Sin embargo, no es menos cierto que este panorama resulta un poco engañoso, puesto
que ellas también crean lírica culta y no considerarlo es un error que desvirtúa la literatura
de la época. Las trovadoras occitanas, de las cuales quedan textos más que sucientes
(Marirì Martinengo, 1997) para conocer sus planteamientos, son las primeras en lengua
romance de las que quedan estrofas cultas como el serventés, la tensó y la cansó. Su
creación lírica, dentro del canon de amor cortés o n'amor y de la idiosincrasia que cada
trovadora presenta, ofrece una perspectiva claramente diferenciada de la de los escritores
varones. Sus voces y actitudes ante el amor aparecen en temas como el desprecio a
los murmuradores (Condesa de Dia en Martinengo, 1997, 63) o la gallardía con la que
tienen a gala reconocer estar enamoradas de un hombre que merece su amor (Martinengo,

26
1997, 59). Y sus requerimientos amorosos tienen un realismo del que carecen las voces
masculinas. El reconocimiento de sus propios méritos y la conciencia de su autoridad son
elementos insdispensables en la construcción de la gura de la dama. Una gura potente
que ennoblece a quien logra compartir su amor. Parece que las trovadoras apreciaban más
el valor y la gentileza como actitud amorosa. Reconocer su amor (es decir, armar sus
propios sentimientos, sin someterse a otras trabas que las implícitas en lides amorosas)
constituye, para ellas, motivo de nobleza.
El tópico literario árabe del fajr, que expresa la conciencia del propio mérito, cultiva-
do por las principales poetas hispanoárabes como Wallada, Hafsa ar-Rakkuniyya
o Nazhun bint Al-Qala'i (Garulo, 1998) lo vemos, también, reejado en esa poesía
trovadoresca de creación femenina. Entre las trovadoras occitanas se encuentran formu-
laciones del fajr, por ejemplo, en los versos de la Condesa de Dia (Martinengo, 1997,
61), donde se reconoce llena de virtudes y es esa la razón por la que su enamorado la
debe corresponder. Es un recurso similar al que utilizó H 2
. afs.a (Garulo, 1998, 9) cuando
emplea, para sí, los tópicos de la belleza o el valor, creando con esa atribución un efecto
desconcertante. Este tópico dota de autoridad a su voz, reejada en un diálogo amoro-
so donde la dama se muestra como igual o superior al enamorado y que, por supuesto,
determina la consideración que el amado debe sentir por ella.
Sin embargo, hemos de señalar que este yo poético se va difuminando con el trascurso
del tiempo para dar paso a otra voz que ganará en profundidad pero perderá en fres-
cura y gallardía. Es más, en siglos posteriores algunas de las escritoras deberán adoptar
incluso una imagen de humildad extrema para poder alcanzar el derecho a escribir:
acordémonos de Santa Teresa o sor Juana Inés de la Cruz (Yo, la peor del mun-
do) o, posteriormente, las románticas (Kirkpatrick, 1998), sometidas a valores femeninos
espurios que debían adoptar en pos de la posibilidad de publicar y de ser reconocidas.
Sin embargo, y volviendo a las occitanas, cuando se aborda el estudio de la poesía tro-
vadoresca, encontramos un incomprensible empeño en explicar el amor cortés solamente
desde la perspectiva masculina: el trovador que quiere alcanzar a su dama. No solemos
encontrar la voz de ellas. Y eso claramente desvirtúa lo que entendemos como amor cor-
tés, incompleto a causa de la falta de voces principales: las de las trovadoras, ineludibles
interlocutoras, que complementan y aportan perspectivas diferentes al n'amor, y cuya
falta de mención resulta imperdonable.

Paralelamente a esta poesía culta, la voz de las mujeres resulta muy potente en la
tradición literaria oral medieval, donde ellas están muy presentes: cuentos, sucedidos,
leyendas, nanas, poemas. . . recorren todos los hogares. A su vez, el ámbito público de la
juglaría está poblado de numerosas juglaresas, cantaderas, danzaderas o soldaderas (que
trabajaban por una soldada) que formaron siempre parte de él con sus creaciones (Do-
natella Siviero, 2012), como las reconocidas músicas moriscas formadas en la Escuela de
Juglaría de Xàtiva (Menéndez Pidal, 1924, 139). Menéndez Pidal reconoce una tradición
juglaresca femenina, sobre todo en relación al cante y baile, muy inuida por la calidad
de la juglaría mora y cuyas raíces se hunden en las legendarias bailarinas de Gades. Esta
2
Llega a ti una visita de cuello de gacela (p. 9).

27
línea recoge la tradición de la Grecia arcaica (Pérez Priego, 2005) y continúa hasta el
presente a través sobre todo de las cantaoras amencas y las cantadeiras gallegas. La
tradición es de una longevidad y potencia tal que extraña la falta de consideración que
hacia ella se ha tenido en la literatura.
Conocemos, incluso, algunos de los nombres de estas juglaresas que formaron parte
de esta tradición: la soldadera María Sotil; danzadera Graciosa o Graciosa Alegre
(Menéndez Pidal, 1924, 5), doña Teresa en Santarén [. . . ] Mayor Pérez, la canta-
dera de Lugo (p. 99), Isabel, la cantadera (p 49), y aún otras más. Pero entre
ellas destaca María Pérez Balteira (Menéndez Pidal le dedica 29 páginas de su libro,
pp. 224253; Alvar, 1985; Pérez Priego, 2005), a quien le dirigieron algunos poemas de es-
carnio, pero que fue apreciada y reconocida en su época. Parece ser que tuvo propiedades
en Coruña y dispuso siempre de su dinero.
Resulta esclarecedor el no comentario de Menéndez Pidal reprendiendo la importan-
cia desmedida que se le concedía a su vida alegre y licenciosa, que llegaba a convertir
su participación en la juglaría su verdadero valor, como bien apunta antes, puesto que
esas habilidades eran las que le daban entrada en la corte en cosa insignicante.
Así, esta cita de Menéndez Pidal (1924, 232) referida a la Balteira, nos muestra que

todo cuanto ella hacía caía en gracia y era motivo de chacota; mas de sus
habilidades artísticas en el canto y en el baile ninguno dice una palabra, y, sin
embargo, esas habilidades eran las que le daban entrada en la corte. ½Hasta
tal punto en las soldaderas podía ser la juglaría cosa insignicante al lado de
su vida alegre y licenciosa!

En otros géneros medievales dentro de la poesía culta, como la poesía cancioneril,

destaca, ya en el siglo XV, la voz de Florencia Pinar (Deyermond, 2007 [1978]; Cons-
tance Wilkins, 1992; Rivera Garreta, 2000, 7784), aunque existen también otras autoras
líricas como doña Mayor Arias o doña María Sarmiento (Pérez Priego, 2005), cuya
obra podemos encontrar en Poesía femenina en los cancioneros (Pérez Priego, 1990).
Alan Deyermond (1983) estudia también algunas de estas escritoras.

En el siglo XV encontramos la primera autobiografía escrita, el breve Testamento de

Leonor López de Córdoba, valida de Catalina de Lancaster, y es la época también
de la importante escritora Teresa de Cartagena (Yonsoo Kim, 2008 y María Milagros
Rivera Garreta, 2000, 4762), cuya obra Arboleda de los enfermos creó polémica porque
algunos no la concebían como obra de mujer. Ella respondió con su Admiraçion Ope-
rum Dey. A partir de la literatura mística razonada como diría de ella Margarita
Nelken (1930) de Teresa de Cartagena, iremos encontrando una cada vez mayor
presencia de escritoras religiosas y místicas. Todas ellas constituyeron una corriente li-
teraria de expresión religiosa, genuina, diferenciada, abundante y claramente femenina.
De las escritoras españolas hasta el siglo XIX resulta, en palabras de Nelken (1930, 48)
la contribución más interesante e independiente a la literatura universal. También
Alicia Redondo (2001, 198), reconoce la importancia de la expresión religiosa entre las
escritoras:

28
 Desde hace siglos la escritura de las mujeres españolas, como ellas mismas,
ha incorporado el universo de los sentimientos, de los valores ético-morales y
de lo divino como elementos centrales de su vida y, por tanto, de su escritura.
Y en esta corriente, entre una nutrida y variopinta representación de sensibilidades
muy distintas, encontramos muy buenas escritoras. Teresa de Cartagena es una de
estas maestras y Teresa de Jesús constituye su gura principal. Esta escritora resulta,
además, capital en la literatura española, por su enorme y fructífero legado.

Sin embargo, las autoras de época renacentista se encuentran con una ausencia de
tradición literaria propia, como subraya Baranda (2005). A pesar de que a lo largo
del Siglo de Oro español podemos contabilizar a más de quinientas literatas, la mayor
parte de ellas aparecen al nal del siglo XVI y en el XVII. Lo que hace plantearse a
Nieves Baranda (2005), parafraseando el artículo de Joan Kelly (1977), si las escritoras
españolas tuvieron renacimiento. Lo que detecta Baranda es que estas autoras (salvo
Beatriz Bernal), incluso las humanistas3 , tuvieron un grado de conciencia autorial muy
bajo y, hasta la llegada de Teresa de Ávila, fueron consideradas excepciones. Aunque
entre ellas se encontraban mujeres que llegaron a impartir clase en la universidad4 , solían
escribir para unos ámbitos semi-privados o semi-públicos y estaban muy relacionadas con
la oralidad en la mayoría de sus discursos (aunque después muchos de estos pasaran a lo
escrito)5 .
En Europa, en el siglo XV, la escritora Christine de Pisan, toda un clásico, con su
libro La cité des dames, da inicio a la Querelle des femmes, que plantea el derecho de las
mujeres al saber y a la educación y que se extendería, con una nutrida participación de
autores y autoras, hasta el siglo XVIII.
En España, solo la humanista Luisa Sigea, que representa un ejemplo de trans-
gresión de los códigos implícitos que son impuestos a las mujeres para alcanzar co-
nocimiento, junto a la escritora de cción Beatriz Bernal, que escribió la novela de
caballerías Cristalián de España 6 , son autoras cuyas obras maniestan este carácter
3
Entre las humanistas destaca Beatriz Galindo La Latina (Baranda, 2005, 4247) que, entre otras
obras, escribió Anotaciones de escritores clásicos antiguos y formó a las hijas de Isabel y Fernando según
preceptos humanistas, aunque para las mujeres signicara tasar el conocimiento que se les proporcionaba,
ya que estos conocimientos deben servir para mejorar su docilidad y su valor como esposas y madres
(Baranda, 2005, 35). Otras son Ángela Mercader Zapata, ensalzada por Luis Vives; Ma Jesús
Labrador, la sabia de Coria ; Ana de Girón, esposa de Boscán y erudita ella misma; Clara María
de Castro; Ana de Cervato, dama de Germana de Foix; Ana Osorio, célebre teóloga o María
Pacheco, comunera, esposa de Padilla (Nelken, 1930, 120122). Caso aparte es Luisa Sigea.
4
En concreto, Francisca de Nebrija, hija del célebre gramático, que en ocasiones le sustituía en
su cátedra de la Universidad de Alcalá o Luisa (o Lucía) de Medrano, que tuvo una cátedra de
humanidades en la Universidad de Salamanca y a quien su contemporáneo, Luis Vives, contrario al
proyecto humanista de educación liberal de las mujeres, la silenció (Rivera Garreta, 2000, 127).
5
Entre las escritoras relevantes de entonces encontramos a Constanza de Castilla; Francisca de
Jesús Borja; sor Juana de la Cruz, la santa Juana ; Valentina Pinela (Luna, 2000) o la destacada
escritora valenciana sor Isabel de Villena, con su Vita Christi, obra con la que participó de la Querelle
des femmes.
6
Parece que Palmerín de Oliva y el Primaleón también fueron de autoría femenina (Baranda, 2005,
49 y Nelken, 1930).

29
literario en la elección de los géneros para el debate intelectual y la lectura de evasión,
respectivamente que son concebidos desde la escritura y para la lectura (Baranda,
2005, 53).
Sin embargo, como bien ha determinado Nieves Baranda (2005, 53), esta situación
cambiará para siempre con la publicación de las obras de Santa Teresa de Jesús en
1588, porque con su obra impresa se rompió denitivamente la barrera que impedía a
las mujeres expresarse públicamente, a lo que se añadió la utilización político-religiosa
que se hizo de su gura en la España de la Contrarreforma, cuyas consecuencias fueron
imprevisibles para sus promotores (Baranda, 2005, 36).
Teresa de Ávila, Santa Teresa de Jesús, representa uno de los hitos literarios
de la época (Rosa Rossi, 1984)7 y de toda la literatura española. Y no solo por sus
importantes contribuciones a la poesía mística y religiosa, que la convierten en gura de
referencia inexcusable, como señala Nelken (1930, 83):

Si se tratara de condensar en una sola gura todo el misticismo cristiano

para oponerlo representativamente al originado por otros cultos [. . . ] ningu-
na gura podría presentarse tan acabada, tan múltiple y tan entera en sus
diversas facetas, como la de la doctora de Ávila.

Sino que también se ha de destacar su calidad y presencia como escritora, como

nos muestra Rosa Rossi (1984), y su perdurable inuencia en la posteridad. Su Vida
representó un modelo de autobiografía, de escribir sobre sí. Para muchas escritoras ha
supuesto el punto de partida, la referencia. Su forma de escribir ha dejado una huella
indeleble hasta el presente en la escritura femenina y también en la masculina. Y al
mismo tiempo, su obra, como ha estudiado Baranda (2005, 53), signicó un cambio para
las escritoras en España:

Las mujeres encontraron en Teresa de Ávila su mejor modelo y escudo, por-

que con su obra impresa se rompió denitivamente la barrera que impedía a
las mujeres expresarse públicamente. En adelante religiosas y seglares inicia-
rán una progresiva apropiación del derecho a escribir y a publicar, alcanzando
en los primeros decenios del XVII una proyección y respeto públicos impen-
sables poco tiempo antes.

A partir de entonces y hasta el siglo XVIII, cuando decae, se multiplican las

autoras que escribieron literatura mística y religiosa8 y que dieron forma a esa escritura.
7
Las obras de Teresa de Ávila las encontramos tanto en el Instituto Cervantes como en BIESES (Bi-
blioteca de Escritoras Españolas) (http://www.bieses.net/ediciones-en-formato-digital/, captado
el 7 de agosto de 2014) y Manuel Diego (2008) ofrece un extenso recorrido bibliográco de la escritora.
8
Entre otras escritoras cuyas obras están centradas en lo místico encontramos a Sor María de San
Jerónimo, con una vida digna de una novela picaresca (Nelken, 1930, 53), Lucrecia de León (Márquez
de la Plata, 2008), profetisa y enemiga de Felipe II (Nelken, 1930, 55), Sor Luisa de la Ascensión La
monja de Carrión (Márquez de la Plata, 2008), cuyo Romance de la soledad del alma tanto dio que
hablar (Nelken, 1930, 5557) y que acabó, como las dos anteriores, procesadas por el Santo Ocio
o, más tardía, Sor María Jesús de Agreda. Encontramos sus escritos en los Apuntes de Serrano y
Sanz, digitalizados por BIESES.

30
Una de ellas fue Sor Teresa de Jesús María, cuyo lenguaje, que destila claridad
expresiva, resulta un gran logro en un siglo donde, como recuerda Nelken (1930, 63),

no hay escritor español que no se pierda, ni siquiera de cuando en cuando,

en el laberinto del conceptismo. Sor Teresa de Jesús María, jamás.[. . . ] lo
cierto es que su estilo aparece, en el panorama literario que lo circunda, como
modelo de buena prosa castellana.

Sor Teresa de Jesús María poseía una erudición bíblica sobrepasada quizás tan
solo, en su tiempo, y en España, por Fray Luis de León9 (Nelken, 1930, 63).

En literatura religiosa encontramos también numerosas escritoras10 , pero hay una,

especialmente interesante, cuya voz es preciso conocer para entender la literatura de
ese tiempo. Y, como otras mujeres en su siglo11 , también de vida convulsa: Luisa de
Carvajal y Mendoza (Anne J. Cruz, 2014; Caballé, 2004a, 249278 y Nelken, 1930),
considerada como el mejor poeta religioso de su siglo. En poesía religiosa y en su siglo,
nadie la sobrepasa en castellano diría, de ella, Nelken (1930, 75) y añade de su obra que
todas sus composiciones traslucen ese estado de pasión aguda, tan difícilmente sostenido
por la generalidad de los poetas. De familia noble, ni casada ni monja, fue a Inglaterra a
luchar a favor de los católicos, donde se convirtió en una pesadilla para los ingleses llegó
a estar en la cárcel y en un problema para la diplomacia del rey. Su Vida espiritual
resulta, en ocasiones, una inquietante lectura que choca frontalmente con las actuales
convenciones morales y se adentra, a través de su sentido de la entrega y el sacricio, en
espacios fronterizos de difícil determinación. La expresión de sus vivencias da forma a
una sugestiva voz narrativa.
9
Sus meditaciones acerca del Cantar de los Cantares alcanzan, por su sencillez e inspiración, la más
depurada belleza (Nelken, 1930, 61). Entre sus obras tenemos una autobiografía, Traslado de su vida,
que escribió por obediencia, siguiendo el modelo de Teresa de Ávila. Es esta una autora que merece
mayor atención cuando se aborda la literatura de la época.
10
Algunas de ellas son Sor Jerónima de la Asunción, con un brío en su lírica parecido al de Santa
Teresa; Sor Marcela de San Félix, hija de Lope de Vega, que componía poesías en las cuales el
fervor no está reñido con la gracia más desenvuelta, y hasta diríamos que más mundana (Nelken, 1930,
78); Ana de Jesús o, en las postrimerías, Sor Gregoria Francisca de Santa Teresa, nacida en 1653
y muerta ya en el siglo XVIII a quien Menéndez Pelayo considera un alma del siglo XVI y de quien
Torres Villarroel hará una biografía (Nelken, 1930, 78-82). No obstante, cientos de escritoras dejaron
constancia escrita de su vivencia religiosa.
11
Sin ir más lejos, la ya nombrada Sor María de San Jerónimo (María de Villanueva), que
después de tener un amante morisco por quien renunció a su fe, se denunció a sí misma a la Inquisición;
la monja-alférez Catalina de Erauso (Márquez de la Plata, 2006), monja, aventurera y soldado, de
hierro fácil, cuya vida, a partir de su autobiografía, relató Thomas de Quincey en La monja alférez, o
la almirante de barco Isabel Barreto (Márquez de la Plata, 2006), adelantada del Pacíco, entre otras
muchas. También son destacables las soldados que dieron muestra de gran valor en diferentes batallas,
como Juliana de Cibo, que sirvió en la toma de Granada y fueron reconocidos sus méritos por Fernando
el Católico, María de Estrada, sirviendo a las órdenes de Hernán Cortés, Sancha de Valenzuela,
defendiendo en Baeza a Isabel I, Ana Fernández, peleando en Camboya, Isabel Vaz, y otras muchas
(Juan Bautista Cubié, 1768). En ciencia encontramos a Oliva Sabuco (Márquez de la Plata, 2008) o la
transgénero Elena/Eleno de Céspedes, cirujana (Márquez de la Plata, 2008), entre otras.

31
 Por último, debemos remarcar que la huella de Teresa de Ávila se traduciría en
otros dos importantes aspectos: un cambio en los géneros que elegirán las autoras, donde
pasamos a encontrar mucha más poesía de carácter petrarquista y publicaciones litera-
rias y, muy importante, el camino que se abrió a la escritora profesional, cuyas mejores
representantes son María de Zayas o Ana Caro Mallén (Baranda, 2005).

Así, tras Teresa de Ávila encontramos un amplio elenco de literatas que conforman
un variado grupo de voces heterogéneas. Algunas de ellas imprescindibles, incluso en
un escueto y somero panorama literario de la época. Ya entonces gozaron de prestigio
y reconocimiento (por Lope y su Laurel de Apolo lo sabemos) la novelista María de
Zayas y Sotomayor o la dramaturga Ana Caro Mallén de Soto.
María de Zayas y Sotomayor (Alicia Redondo, 2009c; Salvador Montesa, 2008
y Nelken, 1930) es una escritora barroca con una prosa heredera del Decamerón de
Boccaccio, el Heptamerón de Margarita de Navarra o las Novelas ejemplares de
Cervantes, sin cuyas Novelas amorosas y ejemplares no se puede entender la narrativa
en el Barroco y cuyo modelo narrativo y temática marcó huella en escritoras posteriores
como la dramaturga del XVIII, Ma Rosa Gálvez o la escritora romántica Gertrudis
Gómez de Avellaneda, entre otras.
Ana Caro Mallén de Soto (Lola Luna, 1992; 2000, 263278; Ana Suárez Miramón,
2005, 7175; Juan Antonio Hormigón, 19962000 y Nelken, 1930) es una dramaturga
barroca cuyas obras se representaron en Sevilla. De su producción dramática nos quedan
las piezas de El conde Partinuplés (Suárez Miramón, 2005, 74) y Valor, agravio y mujer
(Suárez Miramón, 2005, 73). Ambas, escritoras profesionales y con posiciones muy críticas
respecto al valor y expectativas de las mujeres en ese tiempo.
No obstante, si alguien destaca entre los grandes es Sor Juana Inés de la Cruz (Oc-
tavio Paz, 1982; Iris María Zavala, 2000), poeta, dramaturga y escritora que constituye,
por su obra, una de las cimas del Barroco. Su lenguaje entra en cuestiones epistemo-
lógicas ajenas a la mujer de esa época y muchas veces escribe en términos cientícos.
Se distinguió por su poesía. Escribió el Primero sueño, un largo poema que plantea el
problema del conocimiento, único en su género en español y por el que ella manifestó su
preferencia. No obstante, los numerosos sonetos y el resto de producción lírica da buena
muestra de la calidad de su autora. Tiene una amplia, variada y penetrante poesía lírica.
Hizo también teatro, Los empeños de una casa y Amor es más laberinto resultan buena
muestra de ello. Y tuvo una polémica a raíz de una carta que escribió, La carta atenagó-
rica, que era una crítica a un sermón de Antonio Vieira. Esta carta fue respondida por
Fernández de Santa Cruz, el obispo de Puebla, bajo el seudónimo de Sor Filotea de la
Cruz, quien desautorizó su opinión, a lo que ella contestó con la Respuesta a Sor Filotea
de la Cruz, (Lledó, 2008) arguyendo que las almas son iguales y de Dios, así que nadie
puede atribuirse la capacidad de enmendarle la plana a Dios (ella habla en calidad de
alma cristiana, igual a otras). Así, le espeta:
Mi entendimiento tal cual ¾no es tan libre como el suyo, pues viene de un
solar?,
para dejar después patente que ella es tan libre de opinar como cualquiera:

32
 Si está bárbara [referido a la carta atenagórica] que en eso dice bien,
ríase, aunque sea con la risa que dicen del conejo, que yo no le digo que me
aplauda, pues como yo fui libre para disentir de Vieyra, lo será cualquiera
para disentir de mi dictamen.

Tiene unas famosas redondillas satíricas Hombres necios que acusáis  dedicadas
a los hombres donde, con mucha agudeza, critica los usos amorosos masculinos y les des-
cribe utilizando las palabras que ellos emplean para desconsiderar a las mujeres. Toda
la obra de Sor Juana Inés de la Cruz resulta, por su calidad, indispensable como
referente literario en español.

Es inconcebible que ni siquiera estas autoras aparezcan cuando se ofrece el panorama

literario de la época, porque ellas representan la punta del iceberg que conforman el
resto de escritoras de ese tiempo, con unas creaciones que se hacen imprescindibles para
conocer, con un cierto rigor, sin escamotear voces y sin falsear el relato, la literatura
del Siglo de Oro. Sobre todo porque estas voces representan una perspectiva inédita y
complementaria sobre la época.
Teatro, novela, autobiografía, cartas, poesía lírica y satírica. . . cada vez más discur-
sos eran utilizados por las escritoras, además de la tradición oral que seguía su recorri-
do. Ya hemos nombrado algunas de las escritoras religiosas un género genuinamente
femenino donde encontramos una gran cantidad y variedad de voces, y también mu-
chos textos autobiográcos. Como señala Anna Caballé (2004a, 150), las celdas de tantos
conventos españoles (e hispanoamericanos) eran el cañamazo de la habitación propia de
la que hablaba Virginia Wolf, germen de un espacio de autonomía a pesar de las dicul-
tades.
Pero hallamos también poetas muy diversas que escribieron no solo poesía religiosa,
sino también amorosa como Cristobalina Fernández de Alarcón o Cristobalina
Enríquez con su Romance morisco  y satírica, como Catalina Clara Ramírez de
Guzmán cuya obra poética se publicó recientemente en 2011 o Justa Sánchez del
Castillo (Nelken, 1930, 139), que alcanzó gran popularidad en vida, a causa también de
la desenvoltura con que manejaba sus relaciones.
Caso aparte es Oliva Sabuco (Márquez de la Plata, 2008), que escribió Nueva -
losofía de la naturaleza del hombre, con gran acogida en su tiempo y polémica sobre
la autoría. Esta obra se centra en aspectos cientícos y losócos y expresa ideas de
gran originalidad en su tiempo, relacionando salud con bienestar personal cuando dice,
por ejemplo, que la esperanza, la alegría y la armonía son necesarias para la salud y la
felicidad.
Entre las prosistas, herederas de la narrativa de María de Zayas, encontramos, al-
gún tiempo más tarde aunque sin alcanzar su calidad a Mariana de Carvajal con
Navidades de Madrid y noches entretenidas. También tenemos a doña Luisa de Padi-
lla, que destacará por su estilo uido y nítido (Nelken, 1930, 129).

Escribieron teatro además de la ya mencionada Ana Caro (Hormigón, 1996

33
2000), Feliciana Enríquez de Guzmán, sevillana, cuyos entreactos12 resultan más
actuales y realmente sorprendentes para el siglo que su obra Tragicomedia de los
Jardines y Campos Sabeos, que seguía parámetros clásicos ajenos a la Comedia Nueva
de Lope de Vega. Otra de las autoras es Leonor de la Cueva, con La rmeza en la
ausencia. De la misma forma, tanto Sor Juana Inés de la Cruz, con Los empeños de
una casa (Suárez Miramón, 2005, 76) y Amor es más laberinto, como María de Zayas
con La traición en la amistad (Suárez Miramón, 2005, 77; Susan Paun, 1988), escribieron
teatro, como ya hemos visto. No obstante, la nómina de dramaturgas es menor que la de
escritoras de otros géneros.

El siglo XVIII, la Ilustración, presenta escritoras notables (Constance Sullivan, 2000;

Emilio Palacios Fernández, 2005; Mónica Bolufer, 1998 y 2009) aunque no tantas como la
anterior centuria. Todas ellas establecen genealogías con las escritoras anteriores y hacen
aprecio de la amistad entre mujeres, un tema muy del siglo y del que solo se tiene la
perspectiva de la amistad entre hombres, de la que sí nos han llegado escritos. También
se preocupan de la educación (Virginia Trueba, 2004), tema muy presente, por otro lado,
desde el siglo XIV a través de la Querelle des femmes, de la que participaron también
escritoras y escritores del Barroco, como María de Zayas, Ana Caro o la propia Sor
Juana Inés de la Cruz.
Destaca entre estas literatas Ma Rosa Gálvez (Hormigón, 19962000; Huerta Cal-
vo, 2003; Caballé, 2004a; Aurora Luque, 2005), dramaturga y periodista ilustrada, que
se ha visto relegada al más vergonzoso olvido por el desprestigio que le causó su supuesta
intimidad con Godoy y su condición de separada, que anuló el reconocimiento de su obra.
Gálvez padeció uno de los mecanismos clásicos de desautorización femenina, que para
ella ha signicado ser borrada como referente literario y para nosotros, no conocerla. Sin
embargo, hoy en día la crítica la ha recuperado y se le reconoce la importancia no solo
como la mejor dramaturga de su siglo, sino como autora de gran capacidad (Huerta
Calvo, 2003, 1610). Su tema principal es el deseo de libertad y por ello su postura es muy
crítica y se opone a maridos impuestos, a la esclavitud o a los condicionantes aceptados
por la tradición, entre otros temas. Muchos de estos planteamientos son herederos de
María de Zayas. Entre sus obras cabe citar Los gurones literarios, Zinda, Safo o La
familia a la moda.

En poesía, encontramos a Gertrudis Hore, la hija del sol (Caballé, 2004a), o la más
combativa Margarita Hickey (Caballé, 2004a), cuyos enardecidos versos están llenos
de críticas a los hombres que recuerdan a Sor Juana Inés y a la desventajosa
posición de las mujeres. Esta escritora fue también traductora e introductora del
teatro francés, de Racine y de la Zayra de Voltaire13 .
12
Las tres gracias mohosas, entreacto de la obra y puesta en escena por el Teatro del Velador, dirigida
por Juan Dolores González, se lleva representando desde el año 1999 en los escenarios españoles. La
obra, disparatada y burlesca, tiene un nal delirante donde las tres hijas de Baco se casan con seis
pretendientes, celebrándose una boda múltiple de la que Baco espera 18 (3 × 6) nietos. Resulta llamativo
ese nal tan poco convencional para la época.
13
En prosa, y en la tradición narrativa que marcó María de Zayas, encontramos a Clara Jara de

34
 Junto a ellas destacamos, entre todas las que hubo14 (Bolufer, 1998, 2009), a dos
ilustradas: Josefa Amar y Borbón (Morant y Bolufer, 2001), que en su Discurso en
defensa del talento de las mujeres y Discurso sobre la educación física y moral de las
mujeres defendía que la aptitud de las mujeres y los hombres es exactamente igual para
desempeñar cualquier función política, social o cultural, e Inés Joyes y Blake (Mónica
Bolufer, 2003) que, manteniendo una postura semejante, en su Apología de las mujeres
mostraba su hartazgo por la situación que vivían las mujeres y reclamaba el n de las de-
sigualdades. Ambas concedieron mucha importancia al tema de la solidaridad o amistad
femenina. Otra conocida ilustrada y primera escritora en bable fue Josefa Jovellanos.
El artículo de Rosalía Romero (2006) da cuenta de las numerosas escritoras y pensadoras
que a partir del XVIII escriben en España.

El siglo XIX depara un aumento considerable de participación femenina en distintos

ámbitos de la cultura y la sociedad15 (Marieta Cantos Casenave y Beatriz Sánchez Hita,
2009), de la que da cuenta, en literatura, el trabajo de Ma del Carmen Simón Palmer
(1990, 1991, 2005), donde encontramos la referencias de todas las escritoras del siglo XIX.
En el Romanticismo surgen numerosas poetas que conforman lo que se conoció como la
Hermandad lírica (Kirkpatrick, 1990)16 , aunque destacan dos escritoras esenciales:
Carolina Coronado, importante poeta romántica cuyas poesías dejaban constancia de
la desazón sobre la situación de las mujeres, y Gertrudis Gómez de Avellaneda.
Esta última, una de las principales guras del romanticismo español, además de reco-
nocida poeta, fue novelista en su extensa producción, encontramos la primera novela
abolicionista española, Sab  y dramaturga. Su propuesta teatral, Baltasar, donde el
Soto con Las tertulias murcianas y autora también de unas graciosas Letrillas (Nelken, 1930).
14
Ilustradas como Josefa Jovellanos, quien, apoyándose en la genealogía de escritoras anteriores, en
el prólogo del Discurso sobre la educación menciona como antecedentes a Aspasia, [. . . ] Safo o las
humanistas Luisa Sigea, Ana Cervatón, Juana Contreras, Luisa de Padilla o Juliana Morell
(Trueba, 2004, 515); María Lorenza de los Ríos, marquesa de Fuerte Híjar; Francisca Sales de
Portocarrero, condesa de Montijo, la erudita María Catalina de Caso, matemática y arquitecta
militar, amén de música y pintora o casos como el de María Isidra Guzmán de la Cerda, doctora y
primera académica de la Lengua Española.
15
Solo en la gestación de la Constitución de 1812, La Pepa, y en la Guerra de la Independencia
encontramos numerosas mujeres. Las tertulias gaditanas donde se fraguó la Constitución: la conservadora
de Frasquita Larrea (madre de Fernán Caballero y traductora de Vindicación de los derechos de
la mujer de Mary Wollstonecraft) (Guillermo Carnero, 1990) y la liberal de Margarita López de
Morla (Muiña, 2008). Las periodistas Carmen Silva, liberal, a cargo durante meses del periódico El
Robespierre español o la conservadora Ma Manuela López de Ulloa (Cantos y Sánchez, 2009), o
incluso las guerrilleras, entre las que destaca Martina de Ibaibarriaga, que llegó a teniente coronel
de infantería del ejército español.
16
Amalia Fenollosa, Josepa Massanés (que también escribe en catalán), Robustiana Armiño
en Asturias, Dolores Cabrera Heredia en Aragón, Manuela Cambronero en Galicia, Vicenta
García Miranda en Extremadura, Rogelia León en Andalucía y Victoria Peña en Baleares apare-
cieron regularmente en la prensa de 1845 en adelante (Kirkpatrick, 1992). Todas ellas marcadas por los
constreñidos límites y los valores femeninos que imponía la época para publicar. Alguna, de ánimo más
esproncediano y rebelde y ajena a la Hermandad, como Carolina Lamos y Letona, quedó todavía
más sepultada en el olvido. Encontramos la obra de estas poetas en Antología poética de escritoras del
siglo XIX, con una Introducción de Kirkpatrick (1992).

35
protagonista es un personaje dominado por el spleen, el mal del siglo XIX Huerta Calvo
(2003, 1935), tuvo un gran reconocimiento de crítica y público. En la creación de su
personaje se observan rasgos que reaparecerán en algunos héroes del teatro de nuestro
tiempo, como el Calígula de Camus. Fue propuesta como académica de la Lengua y fue
rechazada, como más tarde le ocurriría a Emilia Pardo Bazán. Ellas dos fueron la
muestra de una Real Academia demasiado lastrada por los hombres y que nunca ni
siquiera hoy en día ha sido ni es capaz de evitar criterios sexistas ni de primar los
méritos literarios por encima del sexo. La perpetuación de este sesgo sexista hasta el
presente, anteponiendo sexo a talento o méritos para entrar, constituye, a día de hoy, un
auténtico demérito para la institución, hecha a medida de los varones, que son los que
ostentan una férreas cuotas de entrada.

El siglo XIX nos ofrece ya un buen número de periodistas. Algunas de ellas eran las
propias poetas o novelistas que desarrollaron también esa faceta. Pilar Palomo (2014)
coordina un monográco de la revista Arbor (2014): Mujer y periodismo en el siglo XIX.
Las pioneras, que estudia algunas de las periodistas más representativas del siglo co-
mo Concepción Gimeno de Flaquer (Guadalupe Arbona-Abascal, 2014), Cecilia
Böhl de Faber (Antonio Arroyo, 2014), Gertrudis Gómez de Avellaneda (Paloma
Fanconi, 2014), Joaquina Balmaseda (Ana María Gómez-Elegido, 2014), Robustia-
na Armiño (Bernardino Hernando, 2014), Ángela Grassi (Concepción Núñez, 2014),
María Pilar Sinués (Leonardo Romero, 2014), Concepción Arenal (Ma del Carmen
Simón Palmer, 2014) o Patrocinio de Biedma (Pilar Vega, 2014).

En narrativa, con bastantes representantes en este siglo17 , se debe nombrar a la

hija de Frasquita Larrea, Cecilia Böhl de Faber Fernán Caballero , quien con
su novela La Gaviota marca la estructura que seguiría la novela realista más adelante.
Novela realista de la que es representante principal Emilia Pardo Bazán (Maryellen
Bieder, 1998), que, junto a la poeta Rosalía de Castro, es una de las más reconocidas
escritoras del siglo XIX. Introductora del naturalismo en España con su novela La Tribuna
(1883) la primera que tiene un protagonista obrero: una cigarrera y con el ensayo La
cuestión palpitante (1883), que tanta polémica creó. Entre sus obras se cuentan novelas
clave de la época como Los pazos de Ulloa (188687) y también otras obras como la
deliciosa novela Insolación (1889) o sus cuentos.
Concepción Arenal, otra de las guras remarcables del siglo entre todas las que
hubo18 , muestra con La mujer del porvenir o La educación de la mujer una vocación
17
Novelistas olvidadas de los veinte, años antes de la aparición de la novela realista (18501870), son
Pilar Sinués de Marco, Faustina Sáez de Melgar y Ángela Grassi, que mantuvieron durante
largos años una carrera literaria de mucho éxito (Alda Blanco, 1998, 15). La novela por entregas y de
carácter romántico fue mayoritaria en su producción y sus posiciones sobre la mujer son tradicionales.
18
Otras escritoras republicanas, progresistas o heterodoxas son Patrocinio de Biedma, Ángeles
López de Ayala, Teresa Mañé  Soledad Gustavo  (madre de la escritora y dirigente anarquista
Federica Montseny), Amalia Carvia, Belén Sárraga, Matilde Cherner  Rafael Luna, que
escribe la única novela de este siglo con una protagonista prostituta o Amparo Martí (Simón Palmer,
2005). Todas ellas y algunas más se encuentran, como remarca Simón Palmer, muy alejadas del

36
claramente feminista. Algunas de sus obras son Cartas a los delincuentes o las Fábulas
en verso originales (1851), que se encuentran publicadas en Castalia. En la misma línea
se encuentra Concepción Gimeno de Flaquer con Una Eva moderna (Ángeles Ayala,
2008). Y también contemporánea de Emilia Pardo Bazán fue la librepensadora, perio-
dista y escritora Rosario de Acuña, cuya obra dramática, El padre Juan (1891), causó
gran polémica y obligó al exilio a la escritora.

En poesía, la inmensa gura poética de Rosalía de Castro (Helena González y

María do Cebreiro Rábade, 2012; Yara González-Montes, 1986; Marina Mayoral, 1974)
aparece en la segunda mitad del siglo y es una de las escritoras más rmemente asen-
tadas dentro del, por otro lado, deciente canon literario en español. Su repercusión en
las y los poetas posteriores, tanto en español como en gallego es enorme. Su principal
producción poética está reunida en varios libros: en 1863 se publica Cantares Gallegos, en
1880 aparece Follas Novas, su trabajo más relevante, donde denuncia la exclusión social
de la mujer y la situación marginal de campesinos, huérfanos y desfavorecidos. Esto se
convertirá en uno de los principales temas de Rosalía. Su último libro de poesía, A las
orillas del Sar (1866), está en español.

El siglo XX presenta un cuantioso número de escritoras en todos los géneros y décadas,

que no podemos abordar aquí y del que nos es difícil seleccionar algunas. Intentaremos
hacer una sucinta propuesta por géneros que necesariamente será incompleta, pero que
bien puede dar una idea de la cuantiosa creación literaria femenina en este siglo. Iris
María Zavala (2000), Anna Caballé (2004a) o Carolyn Galerstein (1986) nos ofrecen un
panorama general de las escritoras del siglo, pero cada periodo o género tiene diferentes
especialistas. Elizabeth Ordoñez (1998), por su parte, nos ofrece una síntesis de las prin-
cipales aportaciones teóricas desde el feminismo, destacando la teoría francesa feminista
y su concepto de l'écriture féminine, que contesta a las propuestas de Freud y Lacan y
que han desarrollado, sobre todo, Julia Kristeva, Luce Irigaray y Hélène Cixous. Esta
última propone hacer frente al deseo masculino de dominio y dominación a través
de una revisión de la posición de la mujer en la historia (Ordoñez, 1998, 218); y en la
cultura, añadiríamos. Una propuesta que resulta muy interesante y productiva porque
apunta hacia la reescritura de un nuevo relato histórico que restituya el protagonismo de
las mujeres.
Para el teatro se puede consultar como obras de referencia el trabajo de Hormigón
(19962000), de Pilar Nieva de la Paz (1993), que estudia el primer tercio del siglo, y
José Romera (2003, 2005), Patricia W. O'Connor (1997) o Virtudes Serrano (1999, 2004)
para la segunda mitad del siglo.
A fecha de hoy solo tenemos historias de género: historia de las mujeres, por un lado y
las historias canónicas, que son solo de hombres ambas, como vemos, de género, pero
no tenemos historias comunes donde se encuentren incluidas y reconocidas las aportacio-
nes diferenciadas de mujeres y hombres. Algo similar a lo que ocurre con la literatura,
las artes o las ciencias.
papel de ángel del hogar atribuido a las mujeres de la época.

37
La narrativa del siglo XX
En el siglo XX, hay una primera época que transcurre entre 1898 y 1936. En este
tiempo encontramos dos grupos distintos de escritoras, el de 18981918 y el que va de
19181936 (Amparo Hurtado, 1998, 142). En este primer grupo encontramos a las nove-
listas Concha Espina, las también periodistas Carmen de Burgos Colombine 
y Sofía Casanova, cronista de la Gran Guerra, la dramaturga María Lejárraga Gre-
gorio Martínez Sierra o Isabel Oyarzábal, y con prosa de no-cción encontramos
a Carmen Baroja, María de Maeztu, María Goyri y Blanca de los Ríos19 . Un
rasgo común de todas ellas es que cultivaron la novela corta (Hurtado, 1998) género
que inició para la escritura femenina María de Zayas hace centurias. También de este
tiempo es Ángeles Vicente, insólita escritora en la narrativa española de principio de
siglo, cuya novela Zezé la convierte en pionera dentro de la literatura española y aun
de la europea y la norteamericana en el tratamiento de [. . . ] la sexualidad femenina,
emanado, y aquí está la novedad, de la mirada de mujer y acompañado de una fuerte
crítica social sobre la situación de las mujeres (Ángela Ena, 2005, XXI). El segundo gru-
po incorpora a las escritoras María Teresa León (Aznar Soler, 1993), Rosa Chacel
(Ana Rodríguez-Fischer, 1998), Carmen Eva Nelken Magda Donato, renovadora de
la literatura infantil, Margarita Nelken, Zenobia Camprubí y María Zambrano
(Chantal Maillard, 1998). Esta última, lósofa y escritora, es una de las guras relevantes
que empiezan su producción en esta época.
La Generación del 27 tuvo en Josena de la Torre, Ernestina de Champourcin
(Cansinos Assens, 1926; Cristina Mabrey, 2007; Zardoya, 1978) y, sobre todo, en la obra
de Concha Méndez,20 las más reconocidas poetas (las tres, en Miró, 1999 y Ángel Val-
buena, 1983. Rosa Chacel (Ana Rodríguez-Fischer, 1998), una de las grandes autoras
del siglo, que también perteneció a esta Generación, empieza a escribir en este tiempo
con la novela Estación. Ida y Vuelta (1930). Su obra se desarrolla posteriormente en el
exilio.

En narrativa, tras la Guerra Civil encontramos a las novelistas que parecen estar
más reconocidas en el desatinado canon literario español. Raquel Conde (2008) ofrece
abundante bibliografía sobre la narrativa femenina desde 1940 hasta 1965. Y los trabajos
de Isabel Calvo de Aguilar (1954), Joan Brown (1991), Biruté Ciplijauskaité (1994b),
que propone una estructura para la escritura femenina de este periodo siguiendo a Elaine
Showalter (1984 [1977]), Francisca López (1995), que hace una revisión de la novela social,
Janet Pérez (1988, 1996), Cristina Ruiz Guerrero (1997), Elizabeth Ordoñez (1998), Ma
del Mar Jorge (2005) o Alicia Redondo (2009a) estudian este periodo.
En esta época de posguerra hallamos diferentes propuestas narrativas con voz feme-
nina, así como también la práctica de diversos géneros, que van desde el autobiográco,
19
Entre las novelistas de esta primera parte del siglo encontramos también a Sara Insúa, Ángela
Barco, Adela Carbone, Ma Luz Morales y aún otras.
Emilio Miró (1999) incluye en esta Generación la obra poética de Rosa Chacel, así como la de
20

Carmen Conde, aunque a esta última también se la une a la discutible Generación del 36 (Luis
Jiménez, 1972).

38
a la literatura infantil o la novela rosa, que tuvo un enorme éxito.

Se produjo numerosa literatura autobiográca en el periodo comprendido entre la

Guerra Civil y el franquismo. Anna Caballé (1998) y José Romera (2009) estudian esta
producción. Es una literatura que está escrita, sobre todo, por las mujeres modernas
surgidas en los años veinte en España, que constituyeron una avanzadilla en la inserción
en la vida social y cultural y se vieron abocadas al exilio. Y como indica J. Romera (2009,
177) en un artículo donde estudia y recopila esta producción,21

la escritura femenina tanto en diferentes órdenes como en lo autobiográco

es muy signicativa.
Nunca antes, las mujeres plasmaron sus vivencias en tan abundantes textos,
donde el recuerdo de lo vivido y perdido especialmente la guerra civil de
1936, con sus terribles consecuencias con el franquismo imperante aorará
con recio vigor testimonial, en algunas ocasiones y calidad artística, en otras.

Una de las obras más emblemáticas es Doble esplendor de Constanza de la Mora

publicada en EEUU en 1939 y en 1977, en España que aborda el periodo de la II
República y la Guerra Civil.

En literatura infantil se produjo una gran renovación que comenzó en la República,

con las propuestas de diferentes escritoras. El teatro infantil se transforma gracias a la
labor realizada por Magda Donato, Elena Fortún y Concha Méndez, un teatro
que pasa con ellas del aburrido y pedagógico género escolar decimonónico a convertirse
en un foco de innovación estética, en clara sintonía con los afanes reformistas que en
materia educativa manifestó la Segunda República (Nieva de la Paz, 1998, 176). Concha
Méndez fue la autora que llevó a cabo el proyecto más ambicioso de renovación con
títulos como El ángel cartero (1931) y El carbón y la rosa (1935). En sus obras para niños
logra combinar sencillez y profundidad de signicados, tradición cuentística y vanguardia
espectacular, poesía y aventura,. . .  (Nieva de la Paz, 1998, 178).
En narrativa encontramos a Elena Fortún Encarnación Aragoneses y la
inolvidable serie de Celia, que comenzó a escribir en 1928. Elena Fortún, católica y
Algunas de las mencionadas son, con memorias políticas, Dolores Ibárruri La Pasionaria , Ire-
21

ne Falcón, Federica Montseny, Sara Berenguer, Silvia Mistral, Carmen Parga Paradas, Ma
Manuela de Cora, Leonor García Oliveros, Remedios Casamar Pérez, María Álvarez del
Vayo. Testimonios de las cárceles franquistas: Felisa Gil, Soledad Real López, Juana Doña Jimé-
nez, Carlota O'Neill, Isabel Ríos Lazcarro, Nieves Castro, Rosario Sánchez Mora Rosario
dinamitera , Mercedes Nuñez, Ángeles García-Madrid, Ma Luz Mejías Correa, Remedios
Montero, Ángeles Malonde o Tomasa Cuevas. En el bando franquista encontramos a María To-
pete Fernández, funcionaria de prisiones y otros testimonios del terror rojo como los de Concha
Espina, Rosario Queipo de Llano y Margarita Olande Spencer. Son solo algunas de las estu-
diadas. También Anna Caballé (1998) menciona la importancia, dentro del género autobiográco y
además de la ya mencionada Constancia de Mora de María Martínez Sierra (1953), la condesa
de Campo Alange, María Teresa León (1970), María Casares (1981), María Zambrano (1989),
Concha Méndez (1990), Zenobia Camprubí (1991, 1995) o Felicidad Blanc.

39
republicana, creó un personaje infantil que continúa, hoy día, aún vigente. Celia, a tra-
vés de la lógica, cuestiona y deja en evidencia el mundo de los adultos los insufribles
y tontos adultos, emprende aventuras y tiene gustos literarios poco ortodoxos. Este
último rasgo lo comparte con otro conocido personaje, Antoñita la Fantástica, de Borita
Casas, que se caracterizaba, además, por tener un sentido innato de la justicia. Gozaron
ambas de poca atención por parte de la censura, beneciándose por ser este un género
considerado menor aunque Elena Fortún sí la tuvo cuando Celia se hizo famosa. De
todas formas, no deja de resultar sorprendente que personajes como estas niñas pudieran
tener tanto éxito durante el franquismo, porque resultan modelos muy heterodoxos para
la época.

La novela sentimental o rosa tuvo en la posguerra un enorme éxito, aunque los pri-
meros libros aparecen en la República. Su representante principal es Corín Tellado.
Esta novela de evasión resulta, por su popularidad, un fenómeno crítico con la reali-
dad social, a la que denunciaba como inviable. Es un género despreciado y de lectura
mayoritariamente femenina, pero ha sido reconocido por autores como Cabrera Infan-
te, Julio Cortázar o Vargas Llosa (Redondo, 2001). Si bien es cierto que presenta
estereotipos y modelos de comportamiento femenino muy conservadores, también ofrece
otros aspectos destacables. En las novelas de Corín Tellado que también tuvo proble-
mas con la censura encontramos un erotismo suave y un despertar del deseo amoroso
(tan subversivo para las mujeres durante el franquismo) que las lleva a reconocer su
incipiente libertad amorosa, y eso sí parece una labor socioliteraria importante, como
arma Redondo (2001, 29). Numerosas escritoras se encuentran entre los autores de este
género. Destaca Carmen de Icaza, escritora de éxito y periodista de El Sol que en
1935 lanzó una campaña de ayuda a las madres solteras. Escribió la popular Cristina
Guzmán, profesora de idiomas (1936), de la que se hicieron dos películas en 1943 y 1968
y se convirtió en serial radiofónico. También están Concha Linares Becerra (La vida
secreta de una señora ), Luisa María Linares (En poder de Barba Azul ) o Mercedes
Formica, una importante abogada y escritora falangista defensora de los derechos de las
mujeres. Por ello, resultaría interesante revisar más críticamente la consideración de este
género.

Finalmente, en novela de posguerra hasta los años 70 resultan fundamentales algunas

autoras y obras.22 En síntesis, podríamos decir que en la primera etapa de la posguerra
resulta obra indispensable Nada (1945) de Carmen Laforet y, en esa línea, pero años
más tarde, una de las mejores novelas de Ana María Matute: Primera memoria (1959).
Entre visillos (1957) de Carmen Martín Gaite, perteneciente a la llamada Generación
del 50, resulta una obra esencial; representa un cambio de actitud, más beligerante con
la condición femenina, y una renovación en la técnica narrativa que marca el desarrollo
22
Señalamos algunas, aunque son importantes otras muchas, como Dolores Medio, Elena So-
riano, Josena Aldecoa, Liberata Masoliver, Eva Martínez Carmona, Luisa Forrellad, Susana
March, Teresa Barbero, Rosa María Cajal, Concha Castroviejo, Paulina Crusat, Carmen
Kurtz o Mercedes Formica, entre otras muchas.

40
posterior de la novela. Dentro del realismo social, destaca la obra de Dolores Medio
El pez sigue otando (1959) o Taller (1960) de Mercedes Ballesteros Gaibrois, que
pone en relieve unos temas claramente femeninos y los convierte en literarios. Años
más tarde, Esther Tusquets en El mismo mar de todos los veranos (1978) aborda
el tema del sexo con una renovada perspectiva e imprime un giro al desarrollo de la
narrativa en voz femenina. Por su parte, Elizabeth Ordoñez (1998, 222) señala como
representantes de las primeras décadas de posguerra a Carmen Laforet, Ana María
Matute, Elena Soriano y Elena Quiroga. Como escritoras de transición propone
a Martín Gaite, Concha Alós y Esther Tusquets, que preparan el terreno para
Carmen Riera, Gómez Ojea, Lourdes Ortiz y Adelaida García-Morales.
La novela de posguerra, así pues, se inicia con Nada (1945) de Carmen Laforet
a
(M del Mar Jorge, 2005; Lauren Schneider, 2011), que recibe el primer premio Nadal.
Se trata, junto a La familia de Pascual Duarte (1942) de Camilo José Cela, de uno de
los acontecimientos literarios de la inmediata posguerra y dejará huella en, al menos, dos
generaciones de escritoras. Marca el inicio de una narrativa de carácter existencialista,
que denuncia la miseria moral de la posguerra y que propone un nuevo modelo de mujer
la protagonista es una adolescente, la chica rara (como la denominará posterior-
mente Martín Gaite, 1999). Andrea, la protagonista de Nada, subvierte las nociones que
se tenían sobre la feminidad de la época: su introversión, su falta de coquetería e interés
por gustar a los chicos, sus dicultades de comunicación o sus relaciones con el mundo
de lo doméstico (Andrea es ajena al orden o desorden doméstico) ponen en cuestión la
normalidad que en conducta amorosa y doméstica la sociedad manda acatar. Su escep-
ticismo y peculiaridades la convierten en audaz pionera de las corrientes existencialistas.
Tras el desengaño con Gerardo, reclama su derecho a un discurso autónomo y quizás sea
esta la herencia menos evidente, pero la más perdurable de esta obra, según nos explica
Ma del Mar Jorge (2005).

Estas chicas raras23 , que encontramos en distintas novelas de la época, son jóvenes,
caracterizadas por su marginalidad o su inconformismo, que nace de su relación con los
espacios interiores y su resistencia a las ataduras familiares (Martín Gaite, 1999). No
soportan el encierro y el anonimato de la calle les resulta liberador. El modelo de chica
a la que se enfrenta es la chica casadera, cuyas características son la ignorancia cultural,
inocencia, sumisión, recogimiento y pureza sexual. Este prototipo es el que se recrea
en la novela rosa o romántica, que tanto éxito obtuvo en esta época. La chica rara
resultaría, pues, el contra-mito de la chica casadera con la que solo comparte la inocencia
y la pureza sexual.
En la década de los cuarenta, aparte de Carmen Laforet, empieza a escribir la que
sería una de los grandes escritores del siglo en español, Ana María Matute, en cuya
primera obra Los Abel (1948) encontramos ya rasgos que denirían su estilo, como el
23
Encontramos a Valba (1948, en Los Abel de Matute); Lena (1953, en Nosotros, los Rivero de Dolores
Medio); Victoria (1956, en La vieja ley de Carmen Kurtz); Natalia y Elvira (1957, en Entre visillos de
Martín Gaite); Matia (1959, en Primera memoria de Matute) o Cristina (1963, en Los cien pájaros de
Concha Alòs).

41
lirismo y el realismo. Ha sido una de las escritoras de más amplio recorrido y mayor
reconocimiento. Su obra Primera Memoria (1959) (Lauren Schneider, 2011), escrita en
primera persona y con una protagonista a las puertas de la adolescencia y con la Guerra
Civil de fondo, está considerada como uno de sus mejores libros. También en esta época,
ya en el exilio, Rosa Chacel escribe Teresa (1941) y Memorias de Leticia Valle (1945).

Para Ciplijauskaité (1994b), la tendencia de las mujeres a escribir en primera persona

resulta una característica destacada de la literatura femenina en varias lenguas y responde
a la diferente actitud que hombre y mujer tienen frente a la escritura. En la época
que nos ocupa, la manifestación más característica de esta tendencia es la novela de
formación o aprendizaje aquellas que recogen la evolución de un personaje en un
entorno determinado. Nada de Laforet, Luciérnagas (Marisa Sotelo, 2012) o Primera
memoria de Ana María Matute son algunos de los ejemplos de ello. Como indica Jorge
(2005, 91) siguiendo a Ciplijauskaité, el punto de partida de la novela de formación
femenina lo constituye la extrañeza de la heroína ante el mundo, la incomodidad que
siente dentro de la sociedad que le ha tocado vivir.
Biruté Ciplijauskaité (1994b) que se apoya en la propuesta de Elaine Showalter
(1984 [1977]) para la literatura inglesa y la adapta propone tres etapas para la narrativa
de creación femenina de posguerra. Una primera etapa novela femenina que presenta
a las jóvenes protagonistas en un contexto social donde ellas no se sienten integradas,
pero donde es aceptado el papel tradicional de la mujer. Nada de Carmen Laforet y
Primera memoria de Ana María Matute se encontrarían aquí.24 En la segunda etapa
la novela feminista hay una actitud más beligerante con ese papel reservado a las
mujeres. La novela de Carmen Martín Gaite Entre visillos (1957) sería un ejemplo. La
tercera etapa se correspondería a una escritura más centrada en el autodescubrimiento
novela de mujer, donde encontraríamos los casos de Julia (1970) de Ana María
Moix o Urraca (1982) de Lourdes Ortiz.
No obstante, también se suele considerar la producción femenina de la posguerra has-
ta cerca de los años setenta como la primera generación de escritoras, como hace Cristina
Ruiz Guerrero (1997). En esta época, los premios Nadal25 y Planeta26 contribuirán al
reconocimiento y la divulgación de muchas de estas escritoras de posguerra. Sin embar-
go, buena parte de ellas han caído, en la actualidad, ya, en el olvido, como podemos
comprobar en los libros de literatura.
Este tipo de novelas de formación presenta rasgos de género diferentes. Así, por ejem-
plo, a nivel social, el espacio de aprendizaje para los hombres es el mundo exterior,
24
También tendríamos en esta etapa La playa de los locos (1955) de Elena Soriano, La enferma
(1955) de Elena Quiroga o La trampa de Ana María Matute (1969).
25
El Premio Nadal fue concedido en 1944 a Carmen Laforet, por Nada ; en 1950 a Elena Quiroga,
por Viento del Norte ; en 1952 a Dolores Medio, por Nosotros, los Rivero ; en 1953 a Lluïsa Forrellad,
por Siempre en capilla ; en 1957 a Carmen Martín Gaite, por Entre visillos ; en 1959 a Ana María
Matute, por Primera memoria.
26
El Premio Planeta fue concedido en 1954 a Ana María Matute por Pequeño teatro ; en 1956 a
Carmen Kurtz por El desconocido ; en 1964 a Concha Alós por Las hogueras ; en 1966 a Marta
Portal por A tientas y a ciegas ; en 1975 a Mercedes Salisachs por La gangrena.

42
mientras que el espacio de aprendizaje para las mujeres es el hogar. Un aspecto que no
siempre han tenido en cuenta los críticos cuando determinan lo que es la novela social,
tal y como indica Francisca López (1995), que ha revisado con mucho acierto este periodo.

La década de los cincuenta trae el realismo social. La resistencia a considerar las no-
velas de creación femenina dentro de esta denominación se debe, según F. López (1995), a
que se le niega el carácter social a un tema como la imposibilidad de realización personal
fuera del hogar. Sin embargo, la escritura femenina de la época, por un lado, cuestiona
con sus temas el papel que se les asigna a las mujeres dentro del discurso ocial la
dependencia del varón, la conveniencia de la ignorancia cultural para las mujeres, la ma-
ternidad, entre otros y, por otro lado, subvierte los cauces del realismo social por no
ser los adecuados para representar la experiencia femenina (Jorge, 2005, 95). Esta última
preere la primera persona a la tercera, habitual en el realismo social, y su temática está
centrada en la vertiente femenina de los temas generales, como la falta de libertad, que
en las mujeres es vivida y contada de diferente manera.

Carmen Martín Gaite, una de los más importantes escritores en la narrativa es-
pañola del siglo XX, comienza a publicar en esta década. Se la suele situar dentro de
la llamada Generación del 50 porque perteneció al grupo de Sánchez Ferlosio su
exmarido, Ignacio Aldecoa, su gran amigo, Josena Aldecoa y los demás miem-
bros del grupo. Su obra Entre visillos (1957) supone, por sus planteamientos y renovación
de técnicas narrativas, una aportación fundamental para la literatura de la época y un
cambio en la narrativa de posguerra: incorpora una triple perspectiva narrativa que la
aleja del realismo social. Además, su actitud frente a la situación de las mujeres, cada vez
más combativa, pone en evidencia las dicultades que estas tienen para conseguir lo que
quieren: sea estudios, trabajo o autonomía personal. Su carrera literaria es larga y exito-
sa: en EEUU está considerada como el gran clásico de la literatura española de posguerra
un reconocimiento que todavía no tiene en España y es el único autor español de
este periodo que se estudia en 56 universidades (Constenla, El País, 29-4-2013). Su libro
El cuarto de atrás (1978), con el que obtuvo el Premio Nacional de Narrativa, resulta
imprescindible para todos los estudiantes americanos que se adentren en este periodo.

La novela social en España, que aparece en los años cincuenta, tiene una de sus má-
ximos representantes en Dolores Medio.27 Obtuvo el Nadal en 1952 con Nosotros, los
Rivero. Su novela Funcionario público (1956), considerada como la primera novela fe-
27
Hay bastantes escritoras en esta línea de testimonio social. Concha Barberá con Al nal de la ría
(1958), donde plantea la violencia ejercida por los hombres a las mujeres a través de una chica con un
hijo que es expulsada de casa. Concha Castroviejo en Víspera de odio (1958) narra cómo una mujer
divorciada y vuelta a casar, tras la guerra, es obligada a quedarse con su primer marido que la trata
mal. Muchas novelas son testimonio de la injusticia sufrida por las mujeres: Carmen Kurtz muestra
una gran audacia en el tratamiento de temas como el suicidio, el divorcio, el aborto, la falta de libertad,
de independencia, de formación. Siempre tuvo problemas con la censura. En su obra Detrás de la piedra
(1958) queda esto en evidencia. Por su parte, Elena Soriano en Medea (1955) propone nuevos modelos
de mujer (Lucía Montejo, 2013), por citar solo algunas de las escritoras.

43
menina del realismo social, cuestiona la idea, generalizada en la época, de que una mujer
casada de clase media no debía trabajar fuera de casa (Jorge, 2005, 96). En El pez sigue
otando (1959) desmitica la necesidad de la dependencia femenina y arma el valor de
la formación cultural de las mujeres. Protagonista de esta novela es Lena Rivero, uno
de los personajes femeninos más libres que pueden encontrarse en la novelística de la
posguerra (F. López, 1995, 105): es una mujer a la que le gustan el juego y la soledad
y que ha subvertido el mito de la pureza femenina y el recato sin por ello quedar margi-
nada socialmente (Jorge, 2005, 96).

Mercedes Ballesteros Gaibrois, conocida dramaturga, también escribe una osada

novela, Taller (1960), que se centra en cuestiones exclusivas de la experiencia femenina
y que tuvo, además, un gran éxito. Se llegó a convertir en película. Esta novela también
plantea la cuestión de la dependencia femenina con personajes que se salen de la norma.
Concha busca fuera de la relación con su hijo, al que le unen fuertes lazos de dependencia,
vías para la realización personal, poniendo en entredicho el mito de la ética del sacricio
materno. Doña Luisa, por su parte, constituye un afortunado ejemplo de la subversión del
mito de la solterona (Jorge, 2005, 96). Con Ada, otro personaje, desmitica la felicidad
de la mujer casada. La novela trata temas como la menopausia o el aborto que constituyen
una forma de ruptura en sí mismo ya que supone investir de importancia la experiencia
femenina, que no empieza a ser tema literario en España hasta esos momentos (F. López,
1995, 111).
Concha Alós es una autora enmarcada también en el realismo social cuya obra
aborda temas como el sexo, la homosexualidad o la prostitución, lo que le hizo tener
problemas con la censura. Su obra Las Hogueras (1964) recibió el premio Planeta. Escribió
también La madama (1969) y, más adelante, Os habla Electra (1975).
Mercedes Formica, abogada, doctora en Filosofía y falangista, resulta una escritora
doblemente olvidada. Aun a pesar de pertenecer a la Falange, fue tachada de feminista
por el propio régimen franquista. Propuso y consiguió, aunque muy mermadas re-
formas legales para mejorar la situación de las mujeres la llamada reformica  y fue
prolíca novelista. Su obra A instancia de parte (1954), que resulta muy crítica con las
leyes matrimoniales, trata el tema del adulterio desde una perspectiva múltiple poniendo
de maniesto la indefensión jurídica de las mujeres dentro del matrimonio.28

La renovación de la narrativa deja, en los 60, algunas obras como Tiempo de silencio
(1962) de Martín Santos o Señas de identidad (1966) de Juan Goytisolo, que son
las más mencionadas, y algunas tan importantes pero más olvidadas, como Escuela de
mandarines (1974) de Miguel Espinosa. A esta renovación narrativa, Entre visillos
(1957) de Martín Gaite incorpora algunos aspectos novedosos como la triple perspec-
tiva narrativa con la que cuenta la novela. Por su parte, Rosa Chacel (Ana Rodríguez
28
Otras autoras interesantes en esta época sin estar tan ligadas al testimonio social son Elena Quiroga
con Viento del Norte (1950) o La enferma (1955), cuya prosa se siente heredera de la escritora gallega
Emilia Pardo Bazán. Mercedes Salisachs es otra prolíca escritora que no ha tenido nunca el
aprecio de la crítica, a pesar de la popularidad de sus novelas como Una mujer llega al pueblo (1956) o
La gangrena (1975) que obtuvo el premio Planeta.

44
Fernández, 1986) escribe en este periodo la que se considera su gran novela La sinrazón
(1960). En esta década destaca la gura de María Campo Alange como dinamizadora
del feminismo en España.

La etapa que se abre en los 70 está denida por el cuestionamiento y la relación

con lo materno. A este periodo pertenecen algunas de las obras de escritoras anteriores
consideradas como de transición, como Retahílas (1974) y El cuarto de atrás (1978) de
Martín Gaite; Os habla Electra (1975) de Concha Alòs. Pero en esta década empie-
zan a escribir autoras en lo que se denominó la segunda generación de escritoras (Ruiz
Guerrero, 1997). Los textos de estas autoras buscan subvertir los discursos autorizados
que delimitan los sistemas de autoridad. El feminismo está más presente en sus escritos
y en sus novelas se centran más en el autodescubrimiento. Esther Tusquets escribe El
mismo mar de todos los veranos (1978), su primera novela, y a pesar de ser considerada
una escritora de transición, su obra constituye todo un cambio. Como indica Elizabeth
Ordoñez (1998, 233), un sitio principal de subversión y escape del poder del discurso
falocéntrico ha sido el mismo cuerpo femenino [. . . ] Tusquets ha forjado nuevos caminos
por este terreno con sus redeniciones del amor y del lenguaje. Geraldine Cleary Nichols
(1984) dice de Esther Tusquets que, en El mismo mar de todos los veranos, muestra el
amor como una perversión de la trama convencional chico conoce chica y una sub-
versión del sistema sociosexual que sostiene esa trama. Por su parte, Catherine Bellver
(1984) ha analizado cómo las mujeres de Tusquets llegan a crear nuevas deniciones de
la sexualidad femenina.
Otras de las escritoras que se dan a conocer en los setenta son Carme Riera Una
primavera para Domenico Guarini (1980), Nuria Amat, Lourdes Ortiz, Adelai-
da García Morales, Montserrat Roig Ramona, adiós (1980) o La hora violeta
(1980) o Ana María Moix con Julia (1970) y Walter ¾por qué te fuiste? (1973).

Con los años 80 la aparición de la movida supuso un gran cambio respecto a épocas
anteriores. Se trata de un auténtico estallido cultural que afectó a todos los ámbitos de
creación artística. Y también a la literatura. Numerosas escritoras empiezan a publicar
obra y es imposible dar cuenta ni siquiera de las mejores; por ello, simplemente espiga-
remos algunas de ellas, sin ninguna pretensión de totalidad, que empezaron entonces y
que continúan hasta la actualidad. Por ejemplo, Almudena Grandes (Redondo, 2009a)
con Las edades de Lulú (1989), Soledad Puértolas con La vida oculta (1993), Laura
Freixas con Entre amigas (1998) o Amor o lo que sea (2005), Dulce Chacón aborda
en Algún amor que no mate (1996) la violencia de género, más adelante escribe La voz
dormida (2002), Luisa Castro, también poeta, escribe El somier (1990) y El secreto de
la lejía (2001). También escriben Rosa Montero, Cristina Fernández-Cubas, Ma-
ruja Torres, Lucía Etxebarría (Redondo, 2009a), Rosa Regàs, Belén Gopegui,
Paloma Díaz-Mas o Marta Sanz, entre otras muchas.
Por supuesto, la nómima de escritoras latinoamericanas es también enorme y, aquí,
inabordable. Son nombres muy conocidos Laura Esquivel, Isabel Allende, Ángeles
Mastreta o Gioconda Belli.

45
 No obstante, dejamos constancia de que nos es imposible aquí reseñar la amplia
variedad de propuestas narrativas, géneros cultivados y voces femeninas que pueblan el
actual universo literario. Aportaciones literarias que, sin embargo, no parecen tener el
reconocimiento y la difusión cultural que, tanto por la calidad de sus escritos como por
el número de sus autoras, se merecen.

Teatro del siglo XX

Las dramaturgas del periodo inicial del siglo XX (Pilar Nieva de la Paz, 1998; Hor-
migón, 19962000) resultan muy variadas. Una de las más importantes es María Le-
járraga Gregorio Martínez Sierra , que tiene una considerable producción. De
1911 es Canción de cuna, que llegó a convertirse en película. Ella es autora también de
los libretos de Falla El sombrero de tres picos o El amor brujo y llegó a realizar guiones
en Hollywood. Se tardó en reconocer la autoría de sus obras porque las rmaba con el
nombre de su marido, Gregorio Martínez Sierra. Feminista, fue diputada socialista en las
Cortes Republicanas.
Otra de las autoras, María Palomeras Mallofré Angélica del Diablo  publica
dos obras en 1918, una en castellano, La luna romántica, y otra en catalán, Laura, que
tienen un esquema clásico, pero con temas renovadores: la prostitución y el incesto.
También de temática renovadora es la obra que Ma Teresa Borragán estrena en 1924,
La voz de las sombras, una tragedia inuida por Ibsen.
Concha Espina, de talante más conservador, también escribe teatro en esta época.
Pilar Millán Astray (Claudia Echazarreta, 2009; Nieva de la Paz, 1992) fue una
de las dramaturgas de mayor éxito de su tiempo. Aunque desde posiciones muy conser-
vadoras, siempre tuvo presente la situación de las mujeres. Escribió sainetes y comedias
y su obra se siguió representando después de la Guerra Civil. Fue una de las autoras de
mayor éxito en el periodo anterior a la guerra. En El juramento de la Primorosa (1924),
la protagonista, que es es madre soltera, cuando descubre que su futuro yerno tiene un
hijo, le impide a su hija casarse. La tonta del bote (1925), una versión de la Cenicienta,
tuvo un enorme éxito (en los años setenta Lina Morgan la seguía interpretando con
gran acogida) y con La mercería de la Dalia Roja (1932) se posiciona contra el divorcio.

Entre las dramaturgas vanguardistas encontramos a Ma Francisca Clar Margerit

Halma Angélico . Su obra La nieta de Fedra (1929) es una atrevida desmiti-
cación de la Fedra clásica (Nieva de la Paz, 1998, 166). En la obra Entre la cruz y el
diablo (1932)29 trata la solidaridad entre mujeres, cuando una monja seducida vuelve
al convento. De 1934 es Al margen de la ciudad, publicado en un volumen Teatro de
mujeres  junto a obras de Matilde Ras y Pilar Valderrama.
Emparentadas con la obra de Halma Angélico se encuentran las comedias de Pilar
Algora (Sin gloria y sin amor, 1926) y de Elena Arcediano (Mujeres solas, 1934),
donde Luci, una joven doctora, saca adelante a su madre y hermanos, arruinados.
El surrealismo también se notó con fuerza en El personaje presentido (1931), de
29
La bibliografía de las obras originales de teatro se encuentra en Nieva de la Paz (1998), p. 180184.

46
Concha Méndez, muy inuido por el moderno cinematógrafo [. . . ] y las vanguardias,
especialmente por el surrealismo (Nieva de la Paz, 1998, 178), novela en la que Sonia
busca una alma gemela, un hombre que sea su personaje presentido. Y también lo
notamos en la breve pieza de carácter surrealista Tienda de nieve (1932) de la joven-
císima 19 años Mercedes Ballesteros, más adelante reconocida autora teatral y
humorista de La Codorniz.

Dentro del teatro social y político nacido de la revolución soviética, de Piscator

y Brecht, se encuentra Huelga en el puerto (1933), de Ma Teresa León, uno de los
mejores ejemplos de teatro social en España. Ma Teresa León, asimismo, se convirtió en
una de las primeras directoras escénicas cuando estrenó La tragedia optimista (1937), en
plena Guerra Civil. Irene Falcón, con El tren del escaparate (1933) y Carlota O'Neill
(1933), con Al rojo (1933), también escribieron teatro social. La falta de posibilidades
para estrenar las obras propició los teatros de cámara, entre los que destacaron El Mirlo
blanco, donde Carmen Baroja (El gato de la Mère Michel, 21 de junio 1926) e Isabel
Oyarzábal (Diálogo con el dolor, 20 de marzo de 1926) estrenaron obras, así como
el Teatro íntimo Fantasio de Pilar Valderrama (la Guiomar de Antonio Machado),
donde esta autora estrenó El tercer mundo (1934), poema dramático, cercano al teatro
poético de los Machado, que plantea la situación de una mujer entre su marido y la huida
con su amante. Teatro de hondas indagaciones existenciales, que deber ser tenido en
cuenta en cualquier acercamiento global a la corriente de teatro poético, de buscado
misterio (Nieva de la Paz, 1998).
Buena parte de estas escritoras, algunas provinientes de la Residencia de Señoritas
creada por María de Maztu, formaron parte de El Lyceum Club, una asociación de
mujeres progresistas con nalidad cultural, interesadas en las creaciones literarias y ar-
tísticas de las mujeres, creado en 1926, que resultó muy controvertida en su tiempo, pero
también esencial para el reconocimiento de las creadoras. María de Maeztu fue su
primera presidenta y Halma Angélico, la última.

Tras la Guerra Civil muchas de las escritoras tienen que partir al exilio30 , para otras
las posibilidades de estrenar o dirigir, en un ámbito literario tan público como el tea-
tro, se reducen todavía más que en otros géneros literarios. Sin embargo y a pesar de
estos inconvenientes, seguimos encontrando un buen número de autoras que se deciden
por este género y cuyas obras son estrenadas y tienen éxito. Algunas de ellas conti-
núan durante un tiempo con el éxito de antes de la Guerra Civil, como es el caso de
Millán-Astray, que escribe sainetes y comedia muy populares31 , llegando a ser una de
los autores más representados. Según Patricia W. O'Connor (1997), en esta época de
30
Como Sofía Blasco, Zenobia Camprubí, Magda Donato, Elena Fortún, Ma Teresa León,
María Martínez Sierra, Concha Méndez, Margarita Nelken, Carlota O'Neill. . .  (Nieva de la
Paz, 1992, 136).
31
Algunas de sus obras son El juramento de la Primorosa (1924), La tonta del bote (1925), Made-
moiselle Nana (1928), La Galana (1926), Adán y Eva (1929), El millonario y la bailarina (1930), Los
amores de la Nati (1931), La mercería de la Dalia Roja (1932), La casa de la bruja (1932) o Las tres
Marías (1936) (Nieva de la Paz, 1992).

47
posguerra y franquismo destacan, por su producción además de Pilar Millán, Do-
ra Sedano, Julia Maura, Mercedes Ballesteros Gaibrois, Ma Isabel Suárez de
Deza, Luisa-María Linares y más adelante, Ana Diosdado, que acaba de fallecer.
Todas ellas recibieron importantes premios teatrales. No obstante, existen otras valiosas
dramaturgas de la época que no tuvieron la posibilidad de estrenar tan a menudo, como
Carmen Troitiño u otras destacadas escritoras32 .

Dora Sedano estuvo muy activa desde 1945, cuando estrenó La locura de Magda
Arlay (1945). La obra de esta autora está producida mayoritariamente por mujeres33 , lo
que pone de relieve también la importante tarea que realizaron estas mujeres productoras
en épocas tan difíciles. Por su parte, a pesar de su apariencia conservadora, Julia Maura
otra de las autoras que gozó de reconocimiento, según Inmaculada Plaza-Agudo
(2010), cuestiona el modelo femenino tradicional en dos comedias: Chocolate a la española
(1953) y Jaque a la juventud (1965).
Mercedes Ballesteros Gaibrois, autora teatral, novelista, periodista y humorista
gráca, resulta una escritora muy interesante. Su madre fue Mercedes Gaibrois y
Riaño, historiadora y primera mujer en pertenecer a la Real Academia de Historia y,
que a su vez, fue educada por Soledad Acosta Samper, una de las más destacadas
novelistas colombianas del siglo XIX. Mercedes Ballesteros fue la primera mujer que
trabajó en La Codorniz, como la baronesa Alberta y después de sus primeras obras
de teatro de carácter más experimental que habían dado muestra de una voz genuina
y original, pudo continuar su trabajo como dramaturga, en ocasiones colaborando con
su marido, Claudio de la Torre (hermano de Josena de la Torre, la poeta del
27), en ocasiones, sola. Como novelista destaca su obra Taller (1962). La producción de
Mercedes va desde las propuestas más personales, como la ya mencionada Tienda de
Nieve (1932) o la comedia Las mariposas cantan (1952), hasta las comedias de éxito al
gusto de la época. Las mariposas cantan (1952), editada en Madrid por Ediciones All,
en 1953, es una interesante comedia

que juega a la perfección con las antiguas técnicas del engaño dentro del
engaño hasta trastocar, en un brillante aunque un tanto forzado juego
de espejos, la realidad en apariencia y viceversa al nal de la obra. El
éxito de esta obra justicó su edición impresa (Fernández de Cano).

A pesar de que en 1940 estrenó, junto a su marido, Quiero ver al doctor, se prodigó,
sobre todo, en los años cincuenta y sesenta.34
32
Como Carmen Martín Gaite, Merdeces Salisachs, Carmen Conde, Concepción Llorca,
Josena Sánchez Pedreño, Marta Fábregas, Clemencia Laborda, Pilar de Molina Pérez y
un largo etcétera (O'Connor, 1997, 36).
33
Otros de sus más renombrados estrenos son, en el mismo año, Póker (1945), La boda de papá (1946),
Nuestras chachas (1953), Travesuras de un señor (1963) y Cuando Juanita es don Juan (1973): todos
sus estrenos menos el primero han sido producidos por mujeres. Los dos últimos por Lilí Murati
(http://teatro.es/Plone/profesionales/dora-sedano-6044/estrenos).
34
Los otros estrenos de Ballesteros según el Centro de Documentación Teatral (CDT) son Las ma-
riposas cantan (1952); El oso, La petición de mano, Un fénix demasiado frecuente (1957) (las tres,

48
 Por su parte, María Isabel Suárez de Deza tuvo una prometedora pero corta
carrera teatral, ya que duró apenas dos años, en los que obtuvo el premio Farándula en
1950 (por Grito en el mar ) y el Calderón de la Barca en 1951, primer y segundo lugar,
respectivamente, por Buenas noches y Noche de San Miguel  (O'Connor, 1997, 35).
Carmen Troitiño demostró un claro interés por lo experimental desde los años cua-
renta, cuando compartió trabajo e inquietudes con los autores que constituían el grupo
de Arte Nuevo (Alfonso Sastre, Alfonso Paso, Medardo Fraile, José Gordon y
otros). Escribió Si llevara agua, Premio Jacinto Benavente 1954, que fue representada
al año siguiente en el María Guerrero; Los hijos de tus hijos (1957), donde desarrolla
el anhelo humano por el respeto o los efectos de la herencia o el medio ambiente. En
Pandereta (1949) plantea una indagación losóca sobre la España típica y supercial
promocionada por el turismo (O'Connor, 1997, 36), aunque no deja de sorprender la
fecha de representación: 1949. Sin embargo, su carrera como empresaria teatral y direc-
tora artística (Castro, 2013), que desarrolló posteriormente y hasta 1995, le han dejado
poco tiempo para la creación teatral. Lo cierto es que hace falta estudiarla más porque
se sabe poco de ella, ni siquiera si sigue viva (Castro, 2013).

Ana Diosdado (O'Connor, 1997, 3334) fue una de las autoras dramáticas más
populares. Mujer de estirpe teatral, comenzó a escribir teatro en 1970, con Olvida los
tambores, que tuvo un éxito inmediato y rotundo. A partir de entonces desarrollaría una
exitosa carrera en teatro y también en televión35 . Según Virtudes Serrano, tiene una pri-
mera etapa hasta 1976 en la que es preciso destacar la visión crítica frente a la sociedad
de consumo, como en Usted también podrá disfrutar de ella, 1973. En otra de sus obras
plantea temas como la consideración de la vejez (El okapi, 1972) y con Los comuneros
(1974) realiza su incursión en el teatro de tema histórico con valor crítico e iluminador
del presente, tal y como venía proponiendo el magisterio de Antonio Buero Vallejo
(V. Serrano, 1999). Su carrera se extiende hasta la primera década del siglo XXI, aunque
sus planteamientos, sobre todo los de la primera etapa, comparten muchos aspectos de
las dramaturgas del franquismo, sujetas a la presión de un sistema social tremendamente
patriarcal del que, a pesar de intentarlo, no se podían desligar tan fácilmente.

En los ochenta surgen nuevas dramaturgas, entre las de más reciente aparición las
había de clara procedencia feminista (María José Ragué-Arias y Lidia Falcón); otras
cuyo feminismo emanaba de su visión del mundo vertida en el texto (Carmen Resino
o Concha Romero); participaba también María Manuela Reina, la más joven y el
prototipo de una escritura dramática no diferenciada de canon conservador (Virtudes
Serrano, 2004, 564).
Carmen Resino es una de las dramaturgas de más densa escritura de los últimos
años, aunque había empezado a ser representada años antes en 1969 publicó El pre-
sidente , fue a partir de los años ochenta cuando desarrolla el tema explícito de la
versiones de Chejov y Fry), Las mujeres cantan [sic ] (1960) y Lejano pariente sin sombrero (1967)
(http://teatro.es/Plone/profesionales/mercedes-ballesteros-17306/estrenos/null).
35
Entre estos destacan Anillos de oro (1983) y Juan y Manuela (1974) o Segunda Enseñanza (1986).

49
posición de la mujer en una sociedad canónicamente organizada por los hombres; bajo
este signo escribe La nueva historia de la princesa y el dragón (1989), Los eróticos sueños
de Isabel Tudor (1992) o la inédita De película  (V. Serrano, 1999).
Concha Romero es considerada como una de las autoras que más ha tratado el
tema de las mujer en la sociedad actual y, junto a Carmen Resino, ha sido cultivadora
del teatro de tema histórico. Un olor a ámbar, su primera obra, de 1983, tiene como
protagonista el cuerpo incorrupto de Santa Teresa y muestra un espíritu innovador y
rebelde (O'Connor, 1997, 46). La pareja Robert y Clara Schumann serán protagonistas
en Abrázame, Rhin y la condición femenina en la actualidad es abordada en Un maldito
beso y en los monólogos Allá él y ¾Tengo razón o no?.
Lidia Falcón, proviene de una tradición de mujeres intelectuales36 y es una drama-
turga cuya temática es esencialmente feminista. Entre sus obras se encuentran Parid,
parid malditas (1983) o Tres idiotas españolas (1987), representada también fuera de
nuestras fronteras. Esta autora había comenzado a escribir ya durante el franquismo.

A instancias de Patricia O'Connor se crea en 1986 la Asociación de dramaturgas37 ,

que dura hasta 1990 y cuyo propósito era promover el teatro español, en general, y
el femenino en particular; incentivar el intercambio y los contactos culturales para un
mayor desarrollo y divulgación del quehacer teatral; promocionar el papel de la mujer
en el ámbito escénico (V. Serrano, 2004, 565). Esta asociación dinamizó la dramaturgia
femenina. Entre las escritoras que se dan a conocer en este tiempo encontramos a Palo-
ma Pedrero, Maribel Lázaro, Pilar Pombo, Lourdes Ortiz o Carlota Soldevila,
cofundadora de Els Joglars, entre otras muchas.

Paloma Pedrero estrena en 1985 La llamada de Lauren, que plantea el asunto de la

identidad sexual, en concreto la homosexualidad masculina, algo que no fue bien admitido
ni por el público ni por la crítica. A partir de aquí inicia una carrera teatral fecunda y
no exenta de dicultades. En 1987 obtiene el Tirso de Molina por Invierno de luna alegre
Claudia Echazarreta (2009) hace un estudio comparativo entre esta obra y La tonta
del bote de Pilar Millán Astray. De 1986 es Besos de lobo y en 1989 estrena Noches
de amor efímero, tres piezas breves que va ampliando después, Locas de amar es de 1996
y Una estrella de 1998. Como señala V. Serrano (1999), tiene un personalísimo estilo
que surge de la amorosa mirada que la autora proyecta sobre los seres (víctimas de una
sociedad deshumanizada y cruel en que vivimos) que la rodean, antes de poner sobre la
escena sus conictos o sus defectos.
Maribel Lázaro, dramaturga beligerante con la situación de las mujeres y las di-
36
Hija de la escritora Enriqueta O'Neill, su tía fue la también escritora y dramaturga Carlota
O'Neill, cuya madre (abuela de Lidia) fue la escritora y activista Regina Lamo y Jiménez. Ambas
(tía y madre), tuvieron a Rosario Acuña, la escritora librepensadora decimonónica, en la familia, por
ser compañera sentimental de su tío Carlos Lamo.
37
Son fundadoras Miren Díaz de Ibarrondo, Carmen Resino, Julia Butinya, Pilar Rodrigo,
María Angélica Mayo, Pilar Pombo, Concha Romero, Ofelia Angélica Gauna, Maribel Lá-
zaro, Carmen de Miguel Poyard, Milagros López Muñoz, Mayte Ayllón Trujillo, Carmen
García Amat, Norma Bacaicoa y Paloma Pedrero.

50
cultades para representar de las autoras teatrales, traslada a sus obras estas inquietudes.
En Humo de beleño, premio Calderón de la Barca 1985, Lázaro apunta hacia la autode-
nición de lo femenino y de lo que puede entenderse como autoridad literaria femenina,
invirtiendo revolucionariamente los códigos patriarcales (O'Connor, 1997, 51), y en La
fosa (1986) trata el ejercicio del poder por la mujer. Constantes en su obra en general
son el desafío, la exuberancia, y la energía (O'Connor, 1997, 51).
Otra dramaturga que comparte con Lázaro la determinación por expresarse libre-
mente y no dejarse inuir por los gustos del público habitual es Marisa Ares. Su primera
obra, Negro seco (1986), estrenada en el Olimpia, entreteje aspectos como la violencia,
el sexo, la contracultura y el rock. El resultado recuerda a veces a Pasolini, Warhol,
Beckett, Arrabal o Boris Vian (O'Connor, 1997, 51).
Pilar Pombo resulta también una autora de gran interés, a pesar de ser menos co-
nocida. Comienza en 1988 con Una comedia de encargo, a la que siguen unos monólogos
con nombre de mujer que, a la vez que introspecciones son radiografías de diferentes
sectores de la sociedad. En 1991 recibe el Premio I Certamen de Autores de Teatro de
la Comunidad de Madrid por No nos escribas más canciones. Entre sus últimas obras
se encuentra En igualdad de condiciones, la historia de dos mujeres muy distintas con la
Guerra Civil española de fondo (V. Serrano, 1999).

A partir de 1993 surge otra promoción de autoras38 que se dan a conocer a través
de premios. En esta generación se percibe la inuencia del teatro de la crueldad, el
nihilismo beckettiano o la desorientación de las relaciones humanas a lo Pinter (V.
Serrano, 1999). Entre las nuevas dramaturgas están Yolanda Pallín, con DNI (1996) o
Lista negra (1997), Angélica Lidell (Emmanuelle Garnier, 2012), Premio Nacional de
Literatura dramática 2012 con La casa de la fuerza, Lluïsa Cunillé o Laila Ripoll.
Raquel García-Pascual nos ofrece en su trabajo Dramaturgas españolas en la escena
actual (2011) el estudio de algunas obras representativas de estas autoras. Son objeto de
su estudio El local de Bernardeta A., de Lourdes Ortiz; A vueltas con los clásicos, de
Carmen Resino; Los ojos de la noche, de Paloma Pedrero; Après moi, le déluge, de
Lluïsa Cunillé, y Los niños perdidos, de Laila Ripoll.

Poesía del siglo XX

En poesía, el estudio preliminar de Noni Benegas de Ellas tienen la palabra (1998),
aunque centrado en la producción de las últimas décadas del siglo XX, ofrece un panorama
de la poesía escrita por mujeres que abarca todo el siglo y lo inserta en una tradición
38
Entre ellas, Itziar Pascual o Julia García Verdugo. Algunas dramaturgas también trabajan
como directoras como Sara Molina, Beth Escudé o la ya mencionada Angélica Lidell. Con una
producción menor están Yolanda Dorado, Margarita Sánchez Roldán, Pilar Campos, Mercè
Sarrias o Elvira Lindo. Entre las directoras se encuentran las reconocidas internacionalmente Helena
Pimenta, Carme Portaceli y María Ruiz, aunque también están Magda Puyo, Teresa Devant o
Garbi Losada. El trabajo de dirección de Laila Ripoll, Rosa Briones, Anxeles Cuña, Ana Vallés,
Maite Hernangómez o Salomé Aguiar es conocido en el ámbito español (Floeck, 1995; V. Serrano,
1999).

51
mayor que, pasando por románticas y el Siglo de Oro, llega hasta Safo de Lesbos. Más
reciente, María Cinta Montagut (2014) propone una revisión de la poesía escrita por
mujeres, adentrándose también en la tradición anglófona.
En el primer tercio del siglo XX destacan las poetas de la Generación del 2739 (Emilio
Miró, 1999). A principios de los veinte se habían dado a conocer en España las grandes
poetas latinoamericanas Delmira Agustini, Alfonsina Storni, Gabriela Mistral o
Juana de Ibarbourou que marcarían la poesía de creación femenina en España, pero
cuya relación no se ha estudiado sucientemente. Observamos, de nuevo, la importancia
del Lyceum Club como impulsor de la cultura creada por mujeres y del que fueron
socias fundadoras, en 1926, dos de las más renombradas poetas de esta Generación:
Concha Méndez y Ernestina de Champourcin. También pertenece a esta generación
Josena de la Torre, así como Rosa Chacel (Miró, 1999), a pesar de que esta última se
decanta por una poesía barroca de raigambre gongorina (Quance, 1998, 199) que chocaba
con las renovadoras corrientes de los años veinte (Miró, 1999, 49) y la distingue de las
otras poetas de su generación. Aun así, su propuesta de introducir imágenes informes
o incongruentes dentro de una forma clásica el soneto está muy conforme a esos
tiempos. Escribió A orillas del pozo (1936) y no volvió a escribir poesía hasta 1978, con
Versos prohibidos.
Concha Méndez (Miró, 1999, 3246; Quance, 1998, 196198; María Zambrano,
1941) es una de las más activas poetas del 27 y una de las mujeres más rompedoras de
la época. Con la pintora Maruja Mallo (también del Lyceum Club) se convierten, para
escándalo público, en las sinsombrero 40 . Los dos primeros libros, Inquietudes (1926) y
Surtidor (1928), hacen gala de una imagen inusitada de la mujer, muy en consonancia
con el ideal deportivo y juvenil defendido por la vanguardia, con un yo poético que es
patinadora, nadadora o viajera al Polo Norte (Quance, 1998, 194). En 1929 publica
Canciones de mar y tierra, siguiendo esta línea. Vida a vida (1932) y Niño y sombras
(1936), ofrecen una voz más personal, donde muchos de sus versos nacen en torno a un
impedimento o pérdida (Quance, 1998, 195) y son conceptualmente innovadores, como
los poemas de Niño y sombras (1936) donde une lo íntimo femenino a lo tradicional, en
parte bajo la inuencia de Alfonsina Storni, a la que conoce en Argentina.
Ernestina de Champourcin41 (Quance, 1998, 198 y Miró, 1999, 5672), a diferen-
39
Una selección de su obra la encontramos en Antología de poetisas del 27 (1999), Introduc-
ción y notas de Emilio Miró. Madrid: Castalia. Y sobre ellas, Biruté Ciplijauskaité (1989), Es-
cribir entre dos exilios; las voces femeninas de la Generación del 27. También en Adolfo Sote-
lo Vázquez y Marta Cristina Carbonell (ed.), Homenaje al profesor Antonio Vilanova, vol II. Bar-
celona: Universidad. pp. 119126. José-Carlos Mainer (1990), Las escritoras del 27 (con Ma Te-
resa León al fondo), Homenaje a María Teresa León. Cursos de verano, El Escorial. Universidad
Complutense de Madrid. pp. 1339. Ángel Valbuena (1983), Las poetisas: De la Torre. Cham-
pourcin. Concha Méndez de Altolaguirre. En Historia de la literatura española, (9a edición am-
pliada por Pilar Palomo), tomo VI. Barcelona: Gustavo Gili. pp. 124128. Dolores Romero López,
Canon e historiografía: las mujeres poetas del 27. En Literaturas españolas y europeas: del texto
al hipertexto. LEETHI (http://pendientedemigracion.ucm.es/info/leethi/nav/texto.php?file=..
/docs/Canon%20e%20historiograf%EDa:%20las%20mujeres%20poetas%20del%2027.html, captado el 10
de enero de 2015).
40
http://www.lassinsombrero.com.
41
Alguna de la bibliografía que se puede consultar sobre Champourcin es la de Concha Zardoya

52
cia de Méndez y de la Torre, se decantó por el modernismo y las inuencias francesas
en sus primeros libros, Ahora (1926) y En silencio (1928). Su tercer libro, La voz en el
viento (1931), gusta a los críticos que ven en él la huella de J. R. Jiménez con quien
comparte postura sobre la poesía pura y de San Juan de la Cruz.
Josena de la Torre se estrenó con Versos y estampas (1927) se trata de una
colección de poemas breves hechos con indudable maestría, como reconocía Benjamín
Jarnés. En algunos de sus poemas establece una relación de equivalencia entre lo clásico
y lo moderno y reivindica la creación poética de las mujeres. De hecho, en su segundo
libro, Poemas de la Isla (1930), la poeta recurre continuamente, para las personicaciones
o las metáforas, a imágenes tradicionalmente femeninas (Quance, 1998, 197).
En 1932 se publica Pez en la tierra de Margarita Ferreras (María Ángeles Cha-
parro, 2014), cuyo título hace referencia a cómo se movía el cuerpo de la mujer cuando
hacía el amor (Roberta Quance, 1998, 201). Fue editado por Concha Méndez y Ma-
nuel Altolaguirre. El lenguaje y los temas de este libro rezuman modernidad, tanto
por sus alusiones al placer erótico como por su tono reivindicativo y no volverá a salir
nada parecido en España en mucho tiempo. Un libro que debería ser rescatado, según Ro-
berta Quance (1998). Existen otras voces prometedoras42 , pero la Guerra Civil las acalla.

Tras la Guerra Civil encontramos la gura de Carmen Conde, que brindó su apoyo
a poetas que fueron cercanas a la poesía social, como Ángela Figuera Aymerich. Más
adelante tenemos a Julia Uceda, María Victoria Atencia, Pilar Paz Pasamar o
Francisca Aguirre.
Carmen Conde (Roberta Quance, 1998, 205) fue una de las poetas más productivas
y relevantes de la inmediata posguerra, aun a pesar de no publicar todo (su Memoria
de los muertos redactada en 19381939, solo se publicó en España en 1967, en Italia lo
había sido ya en 1952). Se identicaba con una corriente de poesía femenina apasiona-
da, heredera de Carolina Coronado. Con Mujer sin Edén (1947) entra de lleno en la
tendencia existencialista inagurada por Dámaso Alonso y Aleixandre, pero su ine-
xión de género (ya presente en Ansia de la gracia,1945) abre caminos para otras mujeres.
Inuyó mucho en escritoras identicadas con la poesía social: María Beneyto, María
Elvira Lacaci, Susana March o la propia Ángela Figuera. Esta última, sin embar-
go, rebasa este término de poesía social y conforma una estrategia retórica destinada a
tener en cuenta la posición secundaria de la mujer bajo Franco, al mismo tiempo que la
poeta se abre espacio para su voz de vocación universal (Quance, 1998, 206). Su libro
Belleza cruel (premio de poesía Nueva España, 1958) así lo deja ver. Anteriormente, en
Mujer de barro (1948) se asoma audazmente al deseo erótico femenino. Más adelante,

(1978), La trayectoria poética de Ernestina de Champourcin. En Arriba Cultural (2 de noviembre

de 1978). Madrid; Rafael Cansinos Assens (1926), Ernestina de Champourcin, en La Libertad (4 de
abril de 1926). Madrid; Biruté Ciplijauskaité (1994a), El yo invisible: Ernestina de Champourcin y las
poéticas de la vanguardia, en Bazar. Revista de Literatura en Málaga. pp. 119126; Cristina Mabrey
(2007), Ernestina de Champourcin, poeta de la generación del 27, en la oculta senda de la tradición
poética femenina. Madrid: Torremozas.
42
Poetas como Marina Romero, Martha Segarra, Josena Romo, Lucía Sánchez Saornil o
Josena Pla.

53
en El grito inútil (1952), desmitica la maternidad y cada una de sus etapas, desde la
cópula hasta la crianza será mostrada sin vanas euforias (Noni Benegas, 1998, 44).
En los cincuenta y sesenta, las intuiciones de las poetas se ven conrmadas por Simo-
ne de Beauvoir y El segundo sexo (1949), donde prueba que la alienación femenina no
es biológica, sino cultural (Benegas, 1998, 44), pero, según sigue explicando Benegas, el
concepto de literatura comprometida con la realidad social que proviene de Sartre
hace que muchas de ellas se solidaricen con los hombres y juntos coinciden en culpar
al Régimen de la opresión que les impide realizarse como personas (Benegas, 1998, 44).
Pero incluso en la poesía social, ellas perciben aspectos diferentes a ellos. En esta lí-
nea de poesía social, estudiada por Janet Pérez (1996), se encuentran las anteriormente
nombradas junto a Concha de Marco o Concha Lagos, entre otras.
Hay otras dos poetas que en ocasiones se las asocia a la Generación del medio siglo,
pero que tienen características diferenciadas: Gloria Fuertes y Ma Victoria Atencia.
Gloria Fuertes es, en palabras de Noni Benegas (1998, 45), maestra en el arte
de decir sin aleccionar. Sus versos se alejan del tono mesiánico y didáctico del poema
militante y trabaja con el potencial expresivo de la lengua coloquial, viva (Benegas,
1998, 45). Gloria Fuertes, según Quance (1998, 207), ha defendido siempre una poesía
no-transcendente, que trate temas cotidianos [. . . ], puesta al servicio del pueblo. Pero su
obra se distingue de la poesía social por las grandes dosis de auto-ironía que hay en ella
y por la habilidad de la poeta para explotar humorísticamente las dobleces del lenguaje.
Como remarca Benegas (1998, 45), Fuertes, que ya había participado en el postismo,
utiliza el humor y la paradoja para poner en entredicho la ideología reaccionaria. Para
acercar su voz y la de otras autoras al público Gloria Fuertes creó en los cincuenta
Versos con faldas, que ofrecían recitales poéticos a medianoche en el Madrid de esos
años. Fuertes, como señala Quance (1998), asume con naturalidad un tú femenino para
la poeta enamorada. Tiene mucha y muy buena producción de poesía infantil y ha sido
tan reconocida por ello que, en ocasiones, ha actuado como una cortina sobre el resto de
su producción. Entre su obra, Isla ignorada (1950), Historia de Gloria (amor, humor y
desamor) (1983) o Mujer de verso en pecho (1983).

Por su parte, Ma Victoria Atencia, piloto de navegación, inicia su producción

poética relativamente pronto con Arte y parte (1961) y Cañada de los ingleses (1961),
pero entre 1961 y 1976 guarda silencio. Sus libros dejan entrever lo que podría ser un
imaginario femenino, o las experiencias de una mujer de su tiempo alzadas a nivel de
mito. Su poesía se inserta en la tradición romántico-simbolista (Quance, 1998, 208). Ma
Victoria Atencia ha sido reconocida por varios premios, tiene una obra de gran calidad
y es una maestra de los alejandrinos.
También Julia Uceda, considerada por el crítico Miguel García-Posada una de las
más brillantes autoras que ha dado la lengua española, comenzó su andadura en estos
años los cincuenta con Mariposas en ceniza (1959), Extraña juventud (1961) o La
caída (1962), así como Pilar Paz Pasamar, que recibió el accésit del Adonais en 1954
por Los buenos días.

54
 A nales de los sesenta, se revitaliza el mundo de las letras al suavizarse un poco la
censura y hacer su aparición los mass media. En el plano de la escritura se agudiza la
llamada conciencia del lenguaje (Benegas, 1998, 50). Alejandra Pizarnik, dada a
conocer en España a nal de los sesenta, ejerce una inuencia que no ha dejado de crecer
en las nuevas generaciones.
En estos tiempos escriben Ana María Moix, la única mujer de los Nueve noví-
simos, con La balada del dulce Jim (1969) o Call me stone (1969); Pureza Canela,
que gana el Adonais en 1970 con Lugar común; Francisca Aguirre que publica Ítaca
(1971), su primer libro, a los 42 años; Clara Janés con el poema narrativo de 640 ver-
sos, En busca de Cordelia (1975) o la importante obra de Paloma Palao Contemplación
del destierro (escrita en 1975 y publicada en 1982)43 . Para Benegas (1998) el libro de
Paloma Palao es el nexo indispensable entre las autoras anteriores y las que emergen
en los ochenta y noventa, cuya persona poética pisa sobre suelo rme y puede afrontar
con mayor holgura los retos de n de siglo (Benegas, 1998, 55).

Con la llegada de los ochenta se liberalizan las costumbres, la movida, que re-
emplazó guras en su madurez creativa por guras prometedoras, supuso un cambio
importante; sin embargo las poetas de los ochenta deberán conquistar para sus versos
un espacio que nadie les tiene reservado (Benegas, 1998, 56). Son muchas las poetas
que empiezan a escribir y continúan en la brecha. Blanca Andreu se da a conocer con
De una niña de provincias que se vino a vivir en un Chagall, obra que ganó el Adonais
de 1980 y es considerada como el punto de partida de la generación postnovísima.
Ana Rossetti, reconocida como una de los mejores poetas contemporáneos, se da a
conocer con los Devaneos de Erato (1980), donde introduce propuestas líricas cargadas
de referentes eróticos y transgresión. Ambas, Blanca y Ana, representan la ruptura con
los novísimos anteriores. La materia verbal con la que trabajan es suntuosa en las dos.
Andreu asimila el Simbolismo y las vanguardias, Rossetti el Siglo de Oro y el Barroco.
Ambas, el modernismo, que es su piedra de toque, para recalar en un posmodernismo de
cuño propio, teñido de homenajes a toda la poesía anterior (Benegas, 1998, 59). Junto
a ellas, el panorama de poetas se amplia con escritoras de gran calidad: Olvido García
Valdés con El tercer jardín (1986) o Caza nocturna (1997); Chantal Maillard con su
libro más querido, Hianuwele (1990); Almudena Guzmán, cercana a los poetas de la
Experiencia, que comienza con Poemas de Lida Sal (1981) o El libro de Tamar (1989),
Juana Castro, Aurora Luque, Elena Medel o Ada Salas, una de las poetas más
valoradas en la actualidad, con sus poemas breves de verso libre que recuerdan al hai-
ku y cuyo primer poemario es Arte y memoria del inocente (1988), entre otras muchas
que recogen Noni Benegas y Jesús Munárriz (1998).44 La abundancia de poetas no nos
43
Este poema largo será utilizado por las poetas de los ochenta y noventa para revisar la historia de
guras míticas, tanto de la literatura, la historia o el arte, mezclado con heroínas corrientes de hoy.
Es el caso de Odisea denitiva de Luisa Castro (1984); Narcisia de Juana Castro (1986); Libro de
Ainakls de Carmen Baroja (1988); El don de Lilith de Andrea Luca (1990); Hianuwele de Chantal
Maillard (1990); Paisaje al n de Ruth Toledano (1994) o El libro de Lilit de Guadalupe Grande
(1996), entre muchos otros (Benegas, 1998, 52).
44
Encontramos en Ellas tienen la palabra (Benegas, 1998), la obra de otras poetas, además de las

55
permite alargarnos aquí y quedan muchas importantes en el tintero, pero al menos se ha
presentado un sucinto panorama de la poesía del siglo XX.
Por otro lado, debemos mencionar, aunque sea de pasada, a Idea Vilariño y Ale-
jandra Pizarnik, que fueron algunas de las grandes poetas latinoamericanas que han
tenido una inuencia indudable en la segunda mitad del siglo XX.

Como podemos comprobar en este sucinto recorrido por la literatura española, las
escritoras han estado en todas las épocas, conformando una tradición literaria ininte-
rrumpida y genuina y articulando una rica genealogía de creación femenina que discurre
paralela al canon literario vigente. Por eso, no se trata de tener en cuenta a las mujeres
en la literatura (o la historia, el arte, la música, las ciencias, en denitiva, en toda la
tradición cultural): es que, sencillamente, no podemos hablar de literatura sin contar con
ellas: no existe una literatura ni una cultura sin aportaciones femeninas salvo que
queramos mermar, voluntariamente, su riqueza y calidad. Sin ellas, no es más que una
literatura de género (masculino, por supuesto). Parcial, además de excluyente.

Saber cuántas de estas escritoras aparecen en el canon literario escolar nos permitirá
saber cuál es el estado del relato literario.

1.6. El saber de las mujeres desde la Antigüedad

1.6.1. Un saber invisibilizado que se pierde en el tiempo
Las mujeres han contribuido a la cultura y al desarrollo social desde el principio de los
tiempos, pues siempre han sido sujetos de la historia y la cultura. La visión androcéntrica
que ha permitido naturalizar su exclusión del relato histórico y cultural ha sido puesta
en evidencia y ha quedado obsoleta. El empobrecimiento cultural que acarrea es, a día
de hoy, incontestable.
Sin embargo, el tipo de saber de mujeres y hombres es distinto. Josemi Lorenzo (2007,
43) lo distingue muy bien:

Así, frente a un saber pragmático, que ayuda a enfrentarse a los problemas

cotidianos, en que las mujeres han descollado (categorizándose frecuentemente
en la cultura masculina bajo las formas de astucia o, directamente, maldad),
se contrapusieron los saberes librescos, que no entienden de los anteriores,
sino que remiten a una serie de preceptos más bien teóricos y especulativos.
ya mencionadas, como Carmen Pallarés, Ángeles Mora, Julia Otxoa, Esperanza Ortega, Ma
Antonia Ortega, Ma Ángeles Maeso, Concha García, Esther Zarraluki, María Sanz, Andrea
Luca, Isla Correyero, Menchu Gutiérrez, Rosa Lentini, Graciela Baquero, Pilar González
España, Lola Velasco, María Rosal, Amalia Iglesias Serna, Inmaculada Mengíbar, Amalia
Bautista, Esperanza López Parada, Teresa Agustín, Eloísa Otero, Ma José Flores, Ruth
Toledano, Mercedes Escolano, Rosana Acquaroni, Ángela Vallvey como representantes de la
década de los ochenta hasta mediados de los noventa.

56
 A pesar de que, como muchos autores han señalado (Mercedes Madrid, 1999; Claude
Mosse, 1990 o María Milagros Rivera Garreta, 1994), es justamente desde la Antigüedad,
en concreto, en Grecia y Roma, donde se borra a las mujeres de la historia escrita, no
es menos cierto que queda probada constancia de las participación de las mujeres en
todos los ámbitos. Como colectivo resultan esenciales para entender el desarrollo cultu-
ral y social, pero, a título individual, resultan importantes igualmente, porque tienen la
capacidad de servir de modelos. Recuperar y conocer esas experiencias femeninas, sus
espacios de libertad y creación, resulta esencial para restituir la autoridad feminina, para
proyectar una nueva mirada sobre un relato de la historia y la cultura que está ya caduco.

Ya en la Antigüedad tenemos textos que reconocen los logros de las mujeres. La Vida
de Pitágoras de Jámblico (IVIII a.d.C.) es un ejemplo. En ella podemos encontrar la
mención a las numerosas pitagóricas que formaron parte de esta comunidad, entre las
que destaca Teano de Crotona (Mercedes Gutiérrez, Montserrat Jufresa, Cristina Mier
y Félix Pardo, 1996). Más adelante, en el siglo III d.C., hallamos los Stromata de Cle-
mente de Alejandría, que contienen también numerosas referencias a las mujeres de la
Antigüedad. Los estudios realizados en la actualidad nos proporcionan información más
contrastada y completa sobre ellas, sean cientícas, pensadoras, artistas o guras de rele-
vancia social o histórica (Martino y Bruzzese, 2000; Mary Ellen Waithe, 1987; Alic, 1991;
Eva Cantarella, 1996, entre otros).

Sin embargo, es Mulierum virtutes de Plutarco (1987 [c. 110]) uno de los textos más
destacados de este periodo y cuya nalidad explícita es demostrar la igualdad del hom-
bre y la mujer en lo que respecta a la virtud (Consuelo Ruiz y Ana María Jiménez,
2008, 118). Para ello narra proezas de mujeres con el n de que un receptor culto las
compare ya con hazañas de hombres ya con otras hazañas de mujeres y quede convencido
de su tesis (Ruiz y Jiménez, 2008, 118). Así pues, en palabras de Plutarco, una y la
misma es la virtud del hombre y la mujer. El autor sigue a Gorgias (del s. V a.C.),
quien exhorta a que no la belleza sino la fama de la mujer sea conocida por muchos
(Ruiz y Jiménez, 2008, 104). Sin embargo, según Ruiz y Jiménez (2008, 104), de acuerdo
con Consuelo Ruiz Montero (1989, 118), parece que la idea de la igualdad de los sexos
comienza con Sócrates y es continuada en los círculos socráticos, pitagóricos y estoicos,
entre los que destacan Antípatro de Tarso y Musonio Rufo, quien ha podido inuir ma-
yormente en Plutarco (Ruiz y Jiménez, 2008, 104). Sabemos que Sócrates sintió siempre
reconocimiento por Aspasia de Mileto y por su madre, así como también conocemos la
existencia de lósofas pitagóricas, estoicas y cínicas (Gilles Ménage, 2009 [1690]; Mary
Ellen Waithe, 1987). La estructura de esta obra de Plutarco, donde se establece una
genealogía de mujeres ilustres, es la que seguirían siglos más tarde Giovanni Bocaccio y
Christine de Pisan con La Cité des Dames.

Plutarco no es el único en glosar la diversidad femenina. Ya hemos mencionado obras

como La vida de Pitágoras de Jámblico, o los Stromata de Clemente de Alejandría, en el
s. III. Siglos más tarde, Focio, patriarca bizantino del siglo IX, recopiló en su biblioteca o

57
Myriobiblon extractos de numerosas obras sagradas y profanas entre los que encontramos
fragmentos de lósofas antiguas. Y en el siglo X, Suidas, bizantino también, recopiló en
su enciclopedia (Lexicon también llamada Suda ) más textos y fragmentos de mujeres
(Gilles Ménage, 2009 [1690]).

En el siglo XIV Bocaccio escribe Claris mulieribus y un siglo después, en el XV, es

cuando Christine de Pisan (2001 [1405]) escribe la importante obra La Cité des Dames.
Con ella Pisan busca autorizarse como escritora y mujer en una tradición femenina an-
terior. El libro de Pisan resulta fundamental y es considerado el texto con el que dio
comienzo la Querelle des Femmes, género literario que se extiende hasta el XVIII, en el
que participaron numerosas autoras y autores (entre ellos, María de Zayas y Sotomayor
o sor Isabel de Villena) y que planteaba el derecho de la mujer a la educación y al saber.

En España tenemos una continuación de la obra de Bocaccio con las Virtuosas e

claras mugeres de Álvaro de Luna en el siglo XV, así como Las mujeres vindicadas de las
calumnias de los hombres, con un catálogo de las españolas que más se han distinguido
en ciencias y armas de Juan Bautista Cubié en 1768.

Volviendo a la Antigüedad de nuevo, encontramos que, como es de esperar, está llena

de tipos variados de mujeres. Desde las que ejercieron el poder directamente hasta las que
participaron de forma signicativa en la cultura, hay un amplio abanico de ejemplos. En-
tre aquellas que ejercieron el poder hallamos a Hatshepsut, faraón de Egipto c. 1500 a.C.;
a Artemisia de Halicarnaso, tirana caria al mando de sus naves y su ejército en la batalla
de Salamina, junto a Jerjes; a Boudica, la caudilla britana o Zenobia, la reina de Palmira,
ambas haciendo frente a las legiones romanas. También en la Grecia clásica encontramos
guras como Gorgo, la reina espartana, Olimpia, la madre de Alejandro o, más adelan-
te, las patricias romanas cuyo ejercicio del poder tuvo amplia repercusión en decisiones
de estado. Livia (esposa de Augusto) o Fulvia (primera esposa de Marco Antonio) son
ejemplos de ello.
Debemos destacar las inuyentes mujeres dentro de la cultura que vivieron en ese
tiempo, desde EnHeduAnna, hace casi 5 milenios (2850 a.C.), pasando por las tesalias o
las médicas egipcias hasta llegar a Aspasia de Mileto, en Grecia, la gran pensadora de la
que Sócrates aprendió. Así como Hiparquia la cínica, compañera de Crates, Teano y el
grupo de pitagóricas que participaron activamente en la escuela de Pitágoras o la gran
Hipatia de Alejandría, entre otras muchas. Tanto el estupendo estudio de Mary Ellen
Waithe (1987) A history of women philosophers. Ancient women philosophers 600 B.C.
500 A.D., vol. 1, como el libro de Giulio de Martino y Marina Bruzzese (2000) Las
lósofas, nos dan cumplida información sobre las pensadoras de este periodo.
Entre las líricas destaca Safo de Lesbos, que ejerció un indudable magisterio en la
posteridad, junto a otras como Corina de Tanagra o Erina de Telos, que, sin tener tanta
repercusión, sí muestran que Safo está lejos de ser una excepción en su momento. La
poesía de Sulpicia, que pertenecía al famoso círculo de Mesala, o la oratoria de Horten-
sia, entre las romanas, también nos dejan muestra de sus expresiones (Jane Stevenson,

58
2005). Plutarco hace referencia también a las mujeres artistas más conocidas en la época.

Como vemos, de todos estos variados tipos de mujeres no nos ha llegado nada o casi
nada. Restituirlas, por tanto, es un trabajo ineludible.

1.6.2. Las contribuciones cientícas y tecnológicas de las mujeres

En ciencias, seguimos encontrando la participación de las mujeres desde el principio de
los tiempos, aunque, como es habitual, no queda apenas su recuerdo. Su concepción de las
ciencias es mucho más aplicada. La construcción, la recolección, la selección y siembra
de especies, la tecnología de alimentos y vestidos, la salud y las hierbas medicinales
o los partos y la crianza, entre otros aspectos importantes, han estado desde siempre
en manos de mujeres. Y de la misma manera, comprobamos que existen tradiciones
cientícas fuertemente feminizadas desde los comienzos, que cambian la concepción tan
androcéntrica que tenemos de las ciencias. La astronomía o las matemáticas, la química,
la medicina, la farmacia y algunas ramas de la biología45 (Alic, 1991; Levi-Montalcini y
Tripodi, 2011) son algunos ejemplos de ello.
Así pues, las primeras notaciones astronómicas pertenecen a EnHeduAnna (Marga-
ret Alic, 1991, 35), la hija de Sargón I, que vivió hace casi cinco mil años. Más adelante
hallamos a Aglaonice de Tesalia (V a.C.), que, junto a las llamadas brujas de Tesalia, era
capaz de predecir eclipses lunares, saber que aprendieron, al parecer, de los caldeos. Las
pitagóricas e Hipatia de Alejandría también contribuyeron a los avances en astronomía.
En la Edad Media hubo astrónomas árabes (Omar Reda Kahala, 1985). En el siglo XVI,
el trabajo que realizó Sophia Brahe, hermana de Tycho, ha quedado en el completo ol-
vido. Fue ella quien realizó las tres cuartas partes de la tablas que usaría Kepler. María
Cunitz fue la primera mujer que intentó corregir las Tablas rudolnas de Kepler. Tras
ella encontramos a Elizabeth Hevelius, Maria Winckelman, Nicole-Reine Lepaute y otras
muchas. En 1750, nace en Hannover Caroline Herschel, una de las más reconocidas as-
trónomas y en el siglo XIX y principios del XX encontramos a las mujeres del Harvard
College Observatory, que revolucionaron la astronomía con sus importantísimos estu-
dios sobre los espectros fotográcos (Alic, 1991, 144). Entre ellas, Mina Fleming, Annie
Cannon Jump o Henrietta Leavitt.

En química encontramos igualmente contribuciones femeninas antiquísimas. Las pri-

meras deniciones escritas de procesos químicos pertenecen a dos perfumistas babilo-
nias, Tapputti-Belatekallim y [. . . ] Ninu, del segundo milenio a.C. (Alic, 1991, 31). Ellas
conocían y describieron las técnicas de la destilación, sublimación y extracción. Esta
tradición de mujeres químicas culminaría con las alquimistas alejandrinas del siglo I de
nuestra era (Alic, 1991, 35). Y en Alejandría es donde tenemos la grandísima gura
de María la Judía, creadora del baño María, introductora del vidrio en el laboratorio
y construcctora de instrumentos, como el kerotakis, que se han seguido utilizando, con
45
Están mencionadas con su nombre actual. A lo largo de la historia han recibido otros nombres y
otras deniciones, pero, p. e., cuando hablamos de la química, consideramos la alquimia o la cosmética,
ya que su huella se nota en los actuales laboratorios de química.

59
mejoras, hasta nuestro días. Muchas mujeres se dedicaron a la química y alquimia a lo
largo de los sucesivos siglos. Pero es en 1666 cuando se publica en París el primer tratado
importante escrito por una mujer desde María la Judía, y lo hace Marie Meurdrac. La
obra La Chymie charitable et facile en faveur des dames trata de laboratorios, aparatos y
técnicas entre otros temas. Un siglo más tarde encontramos la importante labor de Mari
Anne Paulze, Madame de Lavoisier, que constituyó con su marido un auténtico equipo de
trabajo. Hoy en día debería hablarse del matrimonio Lavoisier cuando se hace mención
a su trabajo y no solo de Lavoisier. En 1805 Marie Lavoisier publicó las Mémoires de
chimie con el nombre de su esposo (Alic, 1991, 119). De esa obra de 8 tomos, Antoine
Lavoisier había escrito parte del primer tomo, todo el segundo y fragmentos del cuarto
(Alic, 1991, 119); el resto lo escribió su esposa. Otras de estas químicas fueron Claudine
Picardet o Elizabeth Fulhame.
A partir del XVI, tras los trabajos de Van Helmont, los remedios médicos comenzaron
a tener componentes químicos. En esa línea tenemos a Isabella Cortese, en Italia, a Oliva
Sabuco, en España o, ya en el XVII a Mary Boyle (hermana del químico Robert Boyle),
en Inglaterra. La tradición química y farmacéutica ejercida por mujeres ha seguido hasta
el siglo XX.

La medicina, junto a la farmacia, constituye una de las ciencias más ejercidas por
mujeres. La medicina ya era una profesión establecida en Egipto antes del año 3000
a.C. y había mujeres instruidas que trabajaban como médicas y cirujanas (Alic, 1991,
33). En las escuelas de Sais y Heliópolis estudiaron y enseñaron mujeres de todo el mundo
antiguo. En Atenas trabajó Agnodice, que estudió junto a Herólo y tuvo que disfrazarse
de hombre para poder ejercier allí. En Roma, las médicas tuvieron un estatus plenamente
reconocido que no se volvería a alcanzar hasta el XIX (Margaret Alic, 1991; Montserrat
Cabré, 1993). Existen muchas y muy reconocidas médicas romanas, sobre todo en el siglo
II, como Sorano de Éfeso, Metrodora, Antiochis o Aspasia y Cleopatra (que no hay que
confundir con la pensadora y la reina), cuyos tratados fueron conocidos a lo largo de la
Edad Media y conformaron parte del conocimiento médico de la escuela de Salerno, una
escuela no vinculada a la Iglesia donde las mujeres eran admitidas como alumnas y como
profesoras. En esta escuela, hallamos una de las más reconocidas médicas medievales,
Trótula de Salerno, del siglo XI, cuya obra Trotula Maior, un tratado de ginecología y
obstetricia, fue el libro más veces reproducido de la Edad Media. A través de las sanado-
ras y las parteras esta tradición se prolonga, con altibajos, hasta nuestros días. Trótula
fue una de las grandes cientícas (y desautorizadas, pues se le robó la autoría de su obra
hasta que la recuperó en el XIX) que nos legó la Edad Media. La otra gran cientíca
medieval es Hildegarda de Bingen. Pero la tradición continua con las médicas, donde
encontramos a Louyse Bourgeois, en el siglo XVI; a Marguerite du Tertre de la Marche,
en el XVII; y en el XVIII y XIX encontramos a Marie Louise Lachapelle y Marie Anne
Victorine Boivin, Madame d'Arconville o Anna Morandi, entre otras muchas.

Mas allá de las aportaciones que las cientícas de todos los tiempos han realizado a
unas u otras ciencias, existen grandes guras ineludibles. Ya hemos hablado de las pita-

60
góricas, Hipatia de Alejandría o María la Judía en la Antigüedad, Trótula o Hildegarda
en la Edad Media. En la Edad Moderna y Contemporánea encontramos nombres como
Madame de Lavoisier, Madame de Châtelet, Anne Conway de donde se nutre Leibniz
para desarrollar sus teorías (Alic, 1991, 1722), Sophie Germain, Sonia Kovalevskaya,
la grandísima Emmy Noether, reconocida, junto a Pitágoras, como los matemáticos más
importante para la física, o las numerosas e inuyentes cientícas del siglo XX, algunas
de ellas galardonadas con un Nobel (o incluso con dos, como es el caso de Marie Cu-
rie); otras, que han sufrido de algún modo la expoliación de sus logros o no se les ha
reconocido, como Rosalind Franklin o Lise Meitner, pero todas estas y muchas otras han
contribuido de forma poderosa a las ciencias y también, como veremos a continuación,
al desarrollo tecnológico.

En el terreno tecnológico encontramos similar situación: siempre ha habido mujeres

implicadas en los avances técnicos, tecnológicos y, en el último siglo, también informáticos,
aunque parte de su trabajo se centra en aspectos distintos a los habituales, como son
las tecnologías del hogar o relacionadas con las mujeres. Encontramos, entre las que
tienen aportaciones a las tecnologías del hogar, numerosas poseedoras de patentes como
Josephine Cochram, en 1886, con el lavavajillas; Sara Boone, en 1892, con la tabla de
planchar, Lillian Moller con la batidora eléctrica y el cubo con pedal o Marion Donovan,
en 1951, con los pañales y compresas desechables. Uno de los inventos más liberadores
para las mujeres fue el sujetador, patentado por Mary Phelps Jacobs en 1914, que retiró
el corsé y permitió a las mujeres la práctica deportiva y un mayor movimiento. O los
leotardos o pantis, patentados por la actriz Julia Newmar, que han permitido mejorar la
comodidad en el vestir y han reportado mucho dinero a la industria.
En un terreno más general, las contribuciones femeninas han sido también constan-
tes: Mary Anderson, en 1903, patentó el limpiaparabrisas incorporándolo a la incipiente
industria automovilística; Catherine Blodgett patentó en 1938 el cristal no reectante,
que ha sido utilizado con muchos propósitos, incluyendo la limitación de la distorsión
en anteojos, microscopios, telescopios, cámaras fotográcas y lentes. Stephanie Kwolek
es la inventora de la bra kevlar, material sintético cinco veces más fuerte que el acero
y extremadamente ligero y resistente al calor, empleado en clalecos antibalas, paracaí-
das, vehículos espaciales y otras aplicaciones. Erna Schneider Hoover patentó el sistema
atomatizado de conmutación telefónica en los Laboratorios Bell, una de las primeras
patentes de software de todo el mundo. Edith Flanigen, tras licenciarse en Química y
Física inorgánica comenzó a trabajar en la Union Carbide Corporation, identicando,
extrayendo y puricando varios polímeros de silicona para ser usados en procesos quí-
micos. Entre ellos, el más importante el Zeolite, que se usa para renar el petróleo y
como catalizador para obtener gasolina más eciente, más limpia y más segura. Gertrude
Elion (19181999) trabajó en la lucha contra la leucemia y el herpes. A los 19 años se
licenció en química con los máximos honores y, tras perder a su padre por el cáncer,
decidió dedicarse a la investigación. En 1944 ya había sintetizado la Mercaptopurina-6
o purinetol, la primera medicina importante para luchar contra la leucemia. En 1962
patentó el Imuran, un medicamento que facilita los trasplantes de riñón y que ayuda

61
al cuerpo a aceptar los órganos trasplantados; también desarrolló el Zovirax, una droga
usada para luchar contra el herpes. Tuvo 45 patentes más. En 1988, le concedieron el
premio Nobel en medicina junto con George Hitchings y James Black.

En Informática encontramos una situación similar: las mujeres están presentes des-
de los mismos principios de la informática, pero ausentes de los escritos. La primera
de ellas, Ada Byron, la hija de Lord Byron, fue, junto con Babbage, la precursora del
lenguaje informático; y en su honor se bautizó un lenguaje con su nombre: ADA. Pero
no debemos olvidar a otras que la siguieron, como Grace Murray Hopper (19061992),
Amazing Grace, que fue una cientíca especializada en Matemáticas y también una mi-
litar norteamericana, con grado de almirante, considerada una pionera en el mundo de
la informática. Fue la primera programadora que utilizó el Mark I y entre las décadas de
los 50 y 60, propició la aplicación de los compiladores para el desarrollo de los lenguajes
de programación y métodos de validación.
Evelyn Berezin inventó en 1953 el primer ordenador de ocina, y cuando trabajaba en
la empresa Underwood, el primer sistema de reserva de vuelos del mundo. Lynn Conway
fue pionera en el campo de la arquitectura de computadores y la microelectrónica y en
1965 participó en el diseño del primer ordenador superescalar. Además, es transexual y
activista. Anita Borg trabajó durante años en el diseño y la investigación de memorias
de alta velocidad. En 1997 fundó el Instituto de la Mujer y la Tecnología, renombrado
como Instituto de Ana Borg. Betty Snyder fue una de las seis programadoras del ENIAC.
Junto a Grace Hopper participó en el desarrollo de los primeros estándares para COBOL
y FORTRAN. En 1997 recibió el premio Ada Lovelace, uno de los más importantes en
este campo, junto a Kay Antonelli, Marlyn Wesco Meltzer, Ruth Lichterman Teitel-
baum, Jean Jennings Bartik y Frances Bilas Spence, que también fueron programadoras
del ENIAC. Bárbara Liskov es la creadora del lenguaje de programación CLU, un len-
guaje que sentó las bases sobre las que luego se diseñaron los lenguajes de programación
orientados a objetos, dando lugar al nacimiento de lenguajes como Ada, C++, Java y
C#. Elaboró el teorema de sustitución de Liskov, que dene cómo deben comportarse los
objetos cuando utilizan herencia. Frances Elizabeth Allen es una pionera en el campo de
la optimización de compiladores. En el 2006, se convirtió en la primera mujer en recibir
el Premio Turing de la ACM.
También existe un grupo de informáticas especializadas en software malicioso (malwa-
re) en ámbitos relacionados con la seguridad y la piratería, como la polaca Joanna Rut-
kowska, que está considerada una experta mundial en malware, o Barbara Thoens que,
formada en humanidades, es una de las pocas integrantes femeninas del CCC (Chaos
Computer Club), grupo de élite hacker en Alemania. Jude Milhon, St. Jude, era una
hacker, programadora informática, escritora, defensora de los ciberderechos, creadora del
movimiento ciberpunk y luchadora incansable por la participación activa de las mujeres
en la red. Su famosa frase Girls need modems (las chicas necesitan módem) recorría
las míticas BBS allá por los albores de Internet animando a las mujeres a aventurarse en
los placeres del hackeo . Jude Milhon entendía el pirateo (hacking ) como el deseo de
descubrir, pero también como una lucha.

62
 Existen muchas más pero no es posible nombrarlas aquí. No obstante, estos ejemplos
nos dan una idea del vigor de la tradición cientíca y tecnológica creada por mujeres.

Entre la bibliografía de referencia en relación a las mujeres en las ciencias y tecnologías

tenemos, en primer lugar, el estupendo ensayo de Margaret Alic, El legado de Hipatia
(1991), que recorre en profundidad la historia de la ciencia creada por mujeres desde
los orígenes. La recopilación de cientícas de Rita Levi-Montalcini y Giuseppina Tripodi
(2011) o de Marilyn Bailey Ogilvie (1986) permite conocer sus biografías más en detalle y
el trabajo de Mari Álvarez, Teresa Nuño y Nuria Solsona (2003) es muy recomendable por
su enfoque didáctico. Esta última autora, Núria Solsona, ha trabajado en profundidad
tanto la historia de las cientícas como su adecuación al aula (2000; 2001; 2002a; 2002b;
2003; 2006a; 2006b; 2007; 2009), también en esta línea se encuentra el trabajo de Mercè
Izquierdo, Clara García y Núria Solsona (2009). Las matemáticas están estudiadas por
Lourdes Figueiras, María Molero, Adela Salvador y Nieves Zuasti (1998), Lynn M. Osen
(1974) y Xaro Nomdedeu (2007), esta última con enfoque más didáctico. Montserrat
Cabré (1993, 2000) sobre autoridad femenina y Eulalia Pérez Sedeño (2011b), tratando
el lenguaje de las metáforas en ciencias, abordan otros aspectos de la tradición cientíca
femenina. Esta última es también autora de las páginas del CSIC, de nalidad divulgativa,
con información de cientícas, http://www.csic.es/web/guest/mujeres-ilustres o
Las mujeres en la historia de la ciencia (Pérez Sedeño, 2005), así como de técnicas
(http://www.oei.es/salactsi/Invento.pdf), a cargo, este último, de Raquel Barcos
Reyero y Eulalia Pérez Sedeño (2014). También encontramos información sobre técnicas
en la página Inventors , http://inventors.about.com/od/womeninventors/a/women_
inventors.htm.

1.6.3. Música de creación femenina

Como en otros ámbitos de la cultura, las ininterrumpidas contribuciones de las mú-
sicas a lo largo del tiempo lo cambian todo, incluso los propios acontecimientos funda-
cionales, como el nacimiento de la ópera, unido no solo a Monteverdi, sino también a
Francesca Caccini. Las obras de estas músicas fuerzan necesariamente la revisión de los
géneros musicales, porque revelan la importancia de las creaciones de menor formato
donde se aprecian distintos valores musicales, o la relevancia de otros espacios de ejecu-
ción y escucha, como los salones románticos, auténticos centros de innovación y creación
musical (Pilar Ramos, 2003), muy alejados de la concepción de entretenimiento de se-
ñoritas con la que se suelen conocer. Y esta revisión llega hasta las mujeres músicas del
XX, incluidas todas aquellas que hacen música popular, como el amenco, el blues, el
rock, el pop o el jazz. Como en arte y literatura, la música cambia esencialmente cuando
comprendemos en ella a las mujeres.
La tradición musical femenina se pierde en el principio de los tiempos. Tanto mujeres
como hombres comenzaron a hacer música muy pronto. Y desde entonces, la música y
la danza para las mujeres ha acompañado los momentos del nacimiento, muerte, boda,
despedidas, acogidas y ahí se ha mantenido siempre. Aún hoy día perviven músicas y
danzas antiquísimas, como la música zar, en Egipto, practicada por mujeres que la trans-

63
miten de madres a hijas. Uno de los instrumentos empleados, un tipo de arpa resonante,
que solo se usa en la actualidad para esa música, es originario de la época faraónica y
existía hace 3.500 años, como prueba un modelo que se encuentra en el Museo Egipcio de
El Cairo. Los movimientos de cabello, circulares hasta el trance, recuerdan a los de las
bacantes y junto al tempo de la música, progresivo, y su forma de transmisión materno-
lial, conforman un particular y resistente universo femenino que ha empleado y emplea
esta música y danza, desde antiguo, para hacer frente a los constreñimientos sociales.

Las mujeres han llegado a nuestros días practicando una forma de bailar y cantar que
arraiga esa manifestación en lo cotidiano. Aunque compartida también por hombres, esta
forma de entender la música y la danza es muy femenina: no demanda reconocimiento
social, ni escenarios, ni gradilocuencias, está ligada a hechos cotidianos, a celebraciones
de nacimientos o muertes, de bodas o reencuentros, de alegrías o penas habituales; está
ligada al mundo en el que viven las mujeres. Pero por otro lado, también ha existido una
participación más pública de las mujeres en la música popular de todos los tiempos. Las
corrientes de música popular y callejera se pierden en el principio de la historia. Junto al
baile y a la poesía o la narración han estado siempre presentes y conforman un poderoso
espacio de creación, siempre menos sujeto a normas, más propicio a las innovaciones y,
al mismo tiempo, más conservador de lo antiguo. En esta corriente popular, las mujeres
han sido constantes protagonistas y no han dejado nunca de participar de forma muy
activa y diversa. Desde las legendarias bailarinas de Gades o las músicas de la Grecia
arcaica, la tradición de canto y baile popular se extiende hasta nuestros días.
En la tradición juglaresca española, por ejemplo, resultaban protagonistas imprescin-
dibles las músicas, cantoras o danzarinas, que forman parte importante de esta tradición.
Existen numerosísimas cantoras46 árabes (Aller, Gurbindo y otras, 2009, 23), que dan
muestra de la potencia de esta música creada por mujeres también en la cultura árabe y
que dejaron huella indeleble en la tradición hispánica. Menéndez Pidal (1924, 43) seña-
ló también esta inuencia: las cantoras musulmanas, por ejemplo, tuvieron que inuir
mucho en las cristianas, porque ellas fueron las que tuvieron una formación que les
permitió desenvolverse profesionalmente con la música, el canto y la literatura. Estable-
cieron un estándar de calidad. Las había que, con esa poca o mucha formación, llegaban
a palacio y las había que convertían esta formación en un buen ocio, remunerado, tanto
en la calle como en espacios semiprivados. Menéndez Pidal registra juglaresas y juglares
prácticamente por toda la península. Encontramos entre las juglaresas moras desde las
ghawazee, que eran artistas callejeras, gitanas que venían de Egipto y que aún hoy se
pueden encontrar en sus calles que bailaban y tocaban crótalos y panderetas, hasta
músicas, danzaderas o cantoras, de estilos muy diversos; entre ellas algunas artistas cuya
formación y calidad de su ejecución musical, poética o de danza, les permitiría acceder a
la corte. Las escuelas de juglaría, como las de Úbeda o Játiva, formaban a buena parte
de estas artistas, músicas, cantoras y danzarinas que resultaban muy apreciadas, como
vemos en los ejemplos que nos ofrece Menéndez Pidal (1924, 136): se formaron en la
46
Dos libros recogen una cantidad impresionante de cantoras de los periodos omeya y abasida: el
Kit ab al- ag
an  de Ab y de Ispahán, y el Kit
u-l-Fara ab al-Qyian (Libro de las cantoras ) de Ibn Al-Kalbi.

64
España árabe importantes escuelas de juglares; Úbeda, por ejemplo, fue famosa por sus
doctos músicos [. . . ] y por sus danzaderas, encantadoras de ingenio y habilidad (1924,
139). A estas artistas, Menéndez Pidal (1924, 139) las situa incluso en bodas reales:

Una de las escuelas más importantes de juglares musulmanes se albergaba en

las calles de la morería de Játiva [. . . ] En 1439 varios moros y moras de Játiva
fueron a Navarra para actuar en las bodas del príncipe de Viana celebradas
en Olite.

Incluso a algunas les fueron dedicadas piezas, como algunas de las composiciones del
Arcipreste de Hita:

nos encontramos con el Arcipreste de Hita, que declara haber compuesto

muchas cántigas para cantaderas moras; tan familiar era entonces el arte del
juglar musulmán, que el Arcipreste se toma el trabajo de enumerar todos los
instrumentos que no sirven bien para acompañar los cantares en arábigo 
(Menéndez Pidal, 1924, 138).

Por otro lado, la música y danza de la juglaría femenina bebe de tradiciones musicales
y artísticas antiguas que recogen el legado, según Menéndez Pidal, de las legendarias
bailarinas de Gades, y también el de los diferentes tipos de danza oriental de Egipto y
Siria. De la misma forma, su práctica musical está relacionada con los crótalos de las
bailarinas de Gades, la darbuka y el ravel de origen árabe y otros instrumentos de cuerda
y percusión. Menéndez Pidal sitúa a las juglaresas moras en esta antigua tradición y
establece, a través de la cantadera, danzadera y soldadera medieval que las perpetuaron,
una relación ininterrumpida que llega a nuestros días, con las cantaoras andaluzas o las
cantadeiras gallegas.

La denominación de cantadera fue la que se perpetuó [. . . ] y hoy mismo las

cantadeiras gallegoportuguesas y las cantaderas de otras regiones españolas,
sobre todo las cantaoras andaluzas, continúan la vieja tradición (Menéndez
Pidal, 1924, 49).

Conocemos por Menéndez Pidal (1924) algunos de los nombres de estas juglaresas
que continuaron esta tradición como María Sotil, la danzadera Graciosa, Mayor Pérez
o Isabel la cantadera, entre otras. Pero entre ellas destaca María Pérez Balteira (Me-
néndez Pidal, 1924, 224253; Carlos Alvar, 1985), a quien le dirigieron algunos poemas
de escarnio, pero que fue apreciada y reconocida en su época. Tanto Eduardo Paniagua
(2010) con Cantos de mujeres en las tres culturas, como Carles Magraner, Capella de
Ministrers y otros (2013) en La Cité des Dames. Música y mujeres en la Edad Media,
recogen y recrean parte de esa tradición. La relevancia de esta importante tradición po-
pular femenina de la que bebe la literatura, la música y la danza, no la vemos reejada
en los manuales escolares.

Todo esto, en relación con la participación de las músicas, cantaderas o danzaderas

en la tradición de música popular. Pero, además de esta tipo de contribución, existe

65
constancia desde la Antigüedad de obras de autoría individual femenina en la música.
Uno de los primeros himnos para ser cantados que tienen autoría femenina pertenece
a EnHeduAnna, hija de Sargón I. Más adelante hallamos los cantos de las griegas Safo
de Lesbos, Corina de Tanagra o Erina, entre otras, de las que no nos ha quedado la
música. Sin embargo, adentrándonos en la Baja Edad Media, encontramos pronto música
religiosa, la creada por bizantinas. Entre ellas se encuentra la más conocida, Kassia, del
s. IX, alguno de cuyos himnos, pertenecientes a la liturgia, todavía se cantan.
Pero sin duda alguna, la gran gura musical que nos depara la Edad Media es Hil-
degarda de Bingen. Mujer esencial en la época medieval, es la Leonardo da Vinci de la
época: música, cientíca, mística, escritora, botánica, abadesa de gran poder e inuencia
e inventora de una lengua, la lengua ignota. Su música, muy particular por su utilización
de intervalos de quinta (Josemi Lorenzo, 2009), es toda una muestra de monodia religiosa
con características genuinas. Frente a ella, con monodia profana, está la Condesa de Dia,
la única de las trovairitz de las que nos queda la música de una pieza.

En el Renacimiento encontramos las primeras piezas de Madalena Cassulana, en Italia

y de Gracia Baptista, en España.
El siglo XVII nos ofrece, a través de algunas de sus mejores compositoras, un buen
muestrario de tipos o modelos de músicas: con ellas podemos vislumbrar cuáles eran las
situaciones en las que habían podido componer e interpretar. La ópera y los madrigales de
Francesca Caccini, las cantatas de Barbara Strozzi, las sonatas de Isabella Leonarda y las
piezas de clave de Élisabeth Jacquet de la Guerre han salido de muy diferentes recorridos
personales y sociales. El punto común de estos recorridos personales es el haber permitido
a estas mujeres desarrollar su proceso creativo.
Francesca Caccini (15871641), la Cechina, pertenecía a una familia de prestigiosos
músicos: su padre formó a todos sus hijos e hijas, que resultaron todos ellos muy buenos
compositores e intérpretes. La familia formó el Concerto Caccini. Francesca está asociada
al nacimiento de la ópera, pues si bien Monteverdi fue el primero que la compuso (Orfeo,
1607), la primera ópera representada fuera de Italia, en concreto en las bodas del rey de
Polonia, fue la ópera de Caccini, La liberazione di Ruggiero dall'isola d'Alzina, estrenada
con mucho éxito en 1625. Cuando se casó, pudo seguir desarrollando su carrera porque
su padre negoció un contrato de boda que le permitía continuar con ella. Este tipo de
contratos pactados resulta una práctica que fue utilizada por algunas de ellas. La perte-
nencia de Caccini a una familia de músicos, conocedores del ocio, fue lo que permitió y
favoreció su carrera y la de sus hermanas.
Barbara Strozzi (16191667) fue hija ilegítima de un noble veneciano, pero que supo
proporcionarle una educación acorde a sus dotes. Parece ser que fueron excepcionales
tanto su musicalidad como su calidad vocal. Compuso cantatas que ella misma interpre-
taba y se reunía habitualmente con los músicos venecianos. Cuando su padre murió, y a
pesar de no haberse casado y tener cuatro hijos, consiguió vivir de su música a través de
los contactos que estableció en su academia. En el caso de Strozzi (recordemos, madre
soltera de cuatro hijos), el apoyo e interés de su padre para que ella pudiera desarrollar
sus dotes y, seguramente, la proverbial liberalidad de Venecia favorecieron su carrera. En

66
otros lugares las restricciones sociales hubieran resultado insalvables.
Isabella Leonarda optó por una de las vías más elegidas por las mujeres que tenían
aspiraciones culturales: se hizo monja. Vocación, pero en esta elección también conta-
ban otras cosas: la posibilidad de tener tiempo, dedicación, estudio, lectura, música,
creación. . . eso tenía un valor. Isabella Leonarda tiene una considerable producción de
sonatas, casi 200, junto con otras obras. Su producción pudo darse porque el claustro le
permitió su dedicación a la música. Un recurso que también utilizaron otras mujeres.
Por último, Élisabeth Jacquet de la Guerre se movió bajo el mecenazgo de la corte.
Su precocidad en la interpretación le permitió quedarse en la corte, donde fue educada.
Se dedicó al clavecín, compuso varias óperas, de las que solo ha quedado Céphale et Pro-
cris, e intodujo la música italiana en Francia. Para Jacquet de la Guerre el mecenazgo de
la corte resultó determinante como vía para desarrollar su obra. Un trabajo, por cierto,
tanto el de Jacquet de la Guerre, como el de Caccini, Strozzi y Leonarda, muy reconocido
y apreciado en su tiempo. Reconocimiento del que hoy en día no queda constancia.

En el siglo XVIII, la corte de Ma Teresa de Austria fue buen lugar para las compo-
sitoras. En Viena, destacaron Marianne Martínez, y Maria Teresia von Paradis, ciega,
pianista y compositora, que desarrolló un método de aprendizaje de música para niños
ciegos. Ambas, amigas de Mozart. Los salones, esos espacios de reunión propiciados por
mujeres, comienzan a convertirse en lugares de creación cultural, y Marianne Martinez
tuvo un salón musical muy concurrido en Viena. Entre las nobles encontramos composi-
toras como Anna Amalia de Prusia o Anna Amalia de Weimar, pero hubo también otras
mujeres de la nobleza que recibieron una esmerada educación musical que se tradujo en
composiciones. En Italia, encontramos a Anna Bon di Venezia.
Con el siglo XIX, esa restricción del espacio público que se impuso a las mujeres hace
que los espacios privados, como los hogares, se conviertan en semipúblicos, puesto que
en ellos se acoge a conocidos y amistades. Los salones musicales de Fanny Mendelssohn
y Clara Schumann, dos de las grandes compositoras del XIX, estaban frecuentados por
Liszt, Brahms, Schubert, lo músicos más reconocidos del momento, que deseaban poder
escuchar y comentar sus obras en ellos. Se organizaban veladas musicales donde se
valoraban y comentaban las propuestas musicales, en ellas se decidía lo que después se
interpretaba en público. Algunos de estos salones, como los mencionados de Schumann
o Mendelssohn, resultaron verdaderos lugares de innovación.
Pero el siglo XIX se diversica mucho. En Polonia está María Szymanowska, com-
positora y pianista, también con salón musical, y que resulta la antecesora de Chopin.
Fue ella quién retomó las polonesas y los nocturnos, géneros que después Chopin desa-
rrolló. Es la época de las grandes divas de la ópera, entre las que destacan las García,
que también fueron compositoras: la Malibrán y su hermana, Pauline Viardot. También
la hija de Pauline, Louise Heritte-Viardot, fue compositora. Más adelante encontramos
a Augusta Holmes, con sus sinfonías, un género no muy habitual hasta entonces en las
compositoras. Algunas otras de las numerosas compositoras del siglo son Mel Bonis, Te-
resa Carreño, Cecil Chaminade o la sufragista, compositora, lesbiana y dama del imperio
británico tras haber pasado por la cárcel Dame Ethel Smith. Su ópera The Snackers

67
fue muy popular y se representó en muchas ocasiones.

Del siglo XX es imposible ni siquiera mencionar a las más importantes, pero apun-
taremos alguno nombres. Germaine Tailleferre, del Grupo de los Seis, o Nadia y Lili
Boulanger, la rusa Soa Gubaidulina o la polaca Grazyna Bacewicz. En España, Matilde
Salvador, Marisa Manchado, Zulema de la Cruz o Pilar Jurado. Sin embargo, la impor-
tancia de la música popular en este siglo se evidencia en el gran número de guras que
ha dado. También mujeres. Está el blues, repleto de unas cantantes que, tanto por sus
letras como por su música, se mueven en otros parámetros sociales y vitales. El jazz,
donde despuntan grandes cantantes, pero también instrumentistas. El rock, el rocakbilly,
el rock and roll y toda la diversidad de música popular.
El amenco es otra de la música y baile del que las mujeres forman parte esencial. Al
cante y al baile, por supuesto, pero también al toque. Hay guitarristas mujeres, segura-
mente desde siempre, puesto que encontramos registros grácos desde el XIX.
En denitiva, se trata de espigar algunas de estas músicas a lo largo del tiempo para
vislumbrar la línea ininterrumpida de sus creaciones. No se trata de hacer aquí una his-
toria de la música creada por mujeres. Ya hay estudios que nos la ofrecen, como veremos
a continuación. Todos los géneros musicales canónicos y no canónicos han tenido una
manera de ser recreados, interpretados y asimilados por las mujeres. Sin embargo, de la
misma forma que ocurre con otras creadoras, tampoco se las tiene en cuenta en el canon
musical, tal y como plantea Marcia Citron (1993), y tampoco gozan de divulgación: ape-
nas se pueden escuchar en conciertos o adquirir sus obras y ello actúa en detrimento de
su re-conocimiento.

Existe mucha bibliografía y también discografía asociada que recoge esta producción
musical femenina, tanto desde la crítica musical feminista como desde la historia de la
música. El estudio de Julie Ann Sadie y Rhian Samuel (1994) y más tarde el de James
Briscoe (2004) se han convertido en una referencia para conocer la producción de las
músicas. La obra que coordinara Jane Bowers y Judith Tick (1987) ofrece un recorrido
de mujeres y músicas desde la Edad Media hasta la mitad del siglo XX, donde se repara
en la emergencia de las compositoras italianas en el XVII o de las compositoras británicas
del XIX, entre otros, lo que nos proporciona el recorrido initerrumpido y la tradición viva
de las músicas.
Desde otra perspectiva tenemos el trabajo de Lucy Green (2001) o Marcia Citron
(1993), que plantea la revisión del canon musical. En el ámbito español, encontramos el
trabajo de Patricia Adkins (1995), Isabel Roselló (1998), Marisa Manchado Torres (1998),
Josemi Lorenzo (1998, 2003), Pilar Ramos (2003) o la obra que coordinó Antonio Álvarez
(2008) sobre compositoras españolas. Resulta muy interesante el estudio de Blanca Aller,
Ma Jesús Gurbindo y otras (2009) por su formato divulgativo, que recoge las creaciones
musicales de las mujeres a lo largo de todas las épocas y proporciona una visión general
sobre esta tradición histórica. También está incluida la interpretación de una valiosa
selección de obras que permiten recorrer, con creaciones musicales femeninas, todas las
épocas. Por todo ello, resulta un material muy útil para el trabajo en el aula.

68
 Entre las webs, algunas ofrecen partituras como http://mujeresenlamusica.blogspot.
com con su archivo http://mujeresenlamusica.es, que contiene obra de compositoras o
http://mujeryguitarra.wordpress.com, para compositoras de guitarra. Sin embargo,
sería necesario realizar un gran trabajo de edición de las partituras de obras musica-
les femeninas. Faltan partituras. No se encuentran fácilmente, ni están a disposición de
orquestas, bandas y agrupaciones musicales. Todo ellos diculta enormemente su divul-
gación.
Dentro de la música popular del siglo XX, tenemos la obra de Lucy O'Brien (2013),
que ofrece un panorama amplio de las mujeres en esta música. La participación más
especíca de las mujeres en el jazz la estudian Sally Placksin (1992), Mary Unterbrink
(1983) o Leslie Gourse (1996), que recorre las instrumentistas de jazz desde los años 70
y cuyo apéndice contiene una amplia relación de músicas de jazz. También encontramos,
entre otros muchos, el trabajo de Mina Julia Carson y otras (2004), el de Gillian G.
Gaar (2002) sobre las músicas de rock o el de Maria Raha (2005) sobre punk e indie,
recogiendo las propuestas musicales de Patti Smith, Eve Libertine, Debbie Harris o Hole.
La bibliografía sobre estos temas es muy extensa y esto resulta una selección de muestra.
El amenco es otro mundo del que ellas forman parte esencial. El trabajo de Carmen
García Matos (2010), sobre mujeres en el cante amenco o el de Loren Chuse (2007)
sobre mujer y amenco son algunos de los estudios que se hacen eco de esta poderosa
presencia femenina en todos los ámbitos del amenco: al cante, al baile y al toque.
La participación de las músicas y de su voz es singular y constante en todos los
ámbitos: el blues, el rap, la música electrónica. . . pero no es posible abarcarlo aquí.
Valga una pequeña muestra de bibliográca que fundamenta esta participación femenina
en la música popular del último siglo.

1.6.4. Arte de creación femenina

Plutarco ya dejó constancia de mujeres artistas de la Antigüedad, como Yaya de
Cizico u Olimpia. Las hubo antes, en Egipto y en las culturas mesopotámicas, y las ha
habido después, hasta nuestros días. No es concebible un arte sin artistas mujeres.
Las categorías del arte también se ven profundamente afectadas con las contribuciones
femeninas, que consiguen difuminar esas articiales y androcéntricas barreras entre arte
y artesanía. Esta última, en general asociada a las mujeres, va ganando consideración y
prestigio, y revelando espacios y manifestaciones artísticas no considerados hasta ahora.
La tradición ininterrumpida de pintoras y artistas también nos muestra otras temáticas,
otras manifestaciones y otras perspectivas del arte desconocidas hasta ahora (Patricia
Mayayo, 2003).
La Edad Media encuentra a estas artistas en los conventos, donde muchas de ellas son
iluminadoras. Conocemos a Ende (siglo X), iluminadora del Beato de Gerona, y también
a la pintora gótica Teresa Dieç, en el XIV, que tiene sus frescos secos en la iglesia de
Santa Clara de Toro (Zamora).
En el Renacimiento y las épocas posteriores aumenta considerablemente el número
de artistas, la mayoría de ellas reconocidas en la época y, de entre ellas, cabe mencionar a
Artemisia Gentileschi, la gran pintora barroca. Las artistas trabajaban con éxito. Entre-

69
sacamos a Sofonisba Anguissola o la escultora La Roldana, en España; Lavinia Fontana o
Marieta Robusti la Tintoretta en Italia, las grandes autoras del bodegón holandesas como
Clara Peeters, Rachel Ruysch o francesas como Louise Moillon y Anne Vallayer-Coster.
La retratista holandesa Judith Leyster o la veneciana experta en retratos a pastel, Ro-
salba Carriera. El neoclasicismo nos deja a la pintora suiza Angelica Kauman, y con el
siglo XVIII llega una de las más asentadas pintoras, que dejó un initerrumpido legado de
arte de creación femenina: Élizabeth Louise de Vigée-LeBrun. Contemporánea suya fue
Adelaide Labille-Guiard. Su huella se deja notar en pintoras como Guillermine Benoist,
cuya obra Portrait d'une negresse, hoy en el Louvre, constituyó toda una bandera del
abolicionismo.
A partir del siglo XIX, se multiplican todavía más las creaciones femeninas. Encon-
tramos a Mary Cassat o Berthe Morrisot, a la genuina Suzanne Valadon, a la pintora
pionera del arte abstracto Hilma af Klint y más adelante, ya en el XX, a Remedios Varo,
Maruja Mallo, María Blanchard o Ángeles Santos, por citar las guras ineludibles en
España. La vanguardistas rusas como Natalia Goncharova o Liubov Popova, la pintura
de Tamara de Lempicka, Frida Kahlo o Leonora Carrington y un sinfín de pintoras más
conforman el abigarrado panorama del arte de creación femenina en el siglo XX, impo-
sible de abarcar aquí. En denitiva, resulta evidente que no se puede comprender el arte
sin tener en cuenta sus obras, sus temas, sus perspectivas.
Sobre arte tenemos numerosos estudios. Destacamos el de Germaine Greer (2005
[1979]) porque a pesar de que algunos datos sobre la localización y el estado de los cuadros
deberían ser revisados, hace unos espléndidos comentarios a las obras y un recorrido deta-
llado a través de la historia del arte de creación femenina. También nos presentan la genea-
logía de pintoras desde la crítica feminista el estudio de Norma Broude y Mary Garrard
(1982) y la obra crítica de Rozsika Parker y Griselda Pollock (1981). En el ámbito nacio-
nal encontramos los trabajos de Marian L. F. Cao (2000), Isabel Coll (2001), Pilar Muñoz
López (2004), Victoria Combalía (2006) o Patricia Mayayo (2003) entre otros muchos.
Rocío de la Villa ha elaborado una bibliografía sobre arte y mujeres en España (http://
www.mav.org.es/documentos/BIBLIOGRAFIA%20Ha%20artistas%20espanolas.pdf). La
página web Mujeres pintoras (http://mujerespintoras.blogspot.com), ofrece parte de
la obra y unas notas biográcas sobre más de mil pintoras.

1.6.5. Apuntes sobre la historia de mujeres

En historia los cambios son profundos también, además de constituir un área pionera
en los estudios de mujeres y la recuperación de su protagonismo histórico. Estos cambios
abarcan la esencia misma del relato histórico y afectan a innumerables aspectos como la
propia periodización de la historia. Un ejemplo lo tenemos en el del Concilio de Trento,
reconocido, sí, por su importancia en la Reforma y Contarreforma, pero no se recuer-
da que supuso una signicativa pérdida del poder y autonomía que hasta el momento
tenían las mujeres en la iglesia y que cambió de forma notoria las prerrogativas feme-
ninas y su autoridad dentro de la iglesia y la sociedad. Estos cambios también alteran
la determinación de los periodos históricos, en los que no se tienen en cuenta aspectos
fundamentales, como en el caso de la Edad Media, por ejemplo, donde el poder de las

70
grandes abadesas era considerable y donde el olvido de guras de la envergadura de Ros-
vita de Gandersheim, en el siglo X, o de Hildegarda de Bingen en el XII, logran desvirtuar
la comprensión de ese tiempo. Los estudios de mujeres señalan también la falta de ca-
tegorización para abordar de forma más completa el estudio de la historia y reivindican
la importancia del estudio de la familia como unidad de producción y reproducción. La
reparación y revalorización de los espacios y las actividades que desarrollaban las mujeres
resultan fundamentales para comprender las diferentes épocas. Todos ellos son factores
que hacen que la historia y la memoria cultural se desdibuje y tome otras dimensiones.
La necesaria reconstrucción de esta historia es la que permite entender y contextualizar
adecuadamente el desarrollo y la importancia cultural de las mujeres.
En este ámbito, se han escrito libros de referencia como la Historia de las mujeres
de Duby y Perrot (19911993), en el ámbito occidental, aunque también es cierto que
ha recibido críticas por parte de algunas representantes del feminismo de la diferencia
sexual, como Rivera Garreta, que piensan que esa historia de mujeres es presentada más
como una colección de agravios, que como una historia de los logros femeninos, de sus
espacios de libertad, de poder o de creación.
En el ámbito hispano, encontramos las historias de Elisa Garrido (1997) e Isabel
Morant (2005), o en periodos más concretos, la de Ma Antonia Bel Bravo (2002). Más
reciente y como muestra del tipo de estudios más especícos, tenemos el trabajo de Ana
Muiña (2008), que aborda el siglo XIX, el de Juan Francisco Maura (2005), que se ocupa
de las españolas de ultramar en los siglos XV al XVII o el de Germán Vázquez (2004)
sobre las piratas. En estos trabajos, además de ofrecer otras claves históricas, se pone en
valor las aportaciones, actividades y espacios ocupados por las mujeres en la historia.
Estos estudios fuerzan la revisión del relato histórico con mayor urgencia, si cabe,
que otras materias porque es en el recorrido histórico donde se insertan las contribucio-
nes culturales de las mujeres. También somos conscientes de la dicultad de la empresa.
Pero la adecuación de los libros de texto es una forma de empezar a trabajar en esta
revisión. Un ejemplo es el libro Femmes et hommes dans l'histoire: un passé commun
(Antiquité et Moyen Âge) de Claudine Marissal y otras (2013), nanciado por la Fé-
dération Wallonie-Bruxelles y el Institut pour l'Egalité des Femmes et des Hommmes
(http://www.avg-carhif.be/media/d_Femmesethommesdanslhistoire_71317.pdf).

1.7. Los libros de texto

Los estudios de mujeres, en su conjunto, han ido consolidando un saber que no ha-
bía contado antes en nuestra tradición cultural: el de las mujeres. La visibilidad que
todos ellos les han otorgado ha demostrado su activa participación a lo largo del proceso
histórico, pero, sobre todo, estos trabajos han reconstruido y siguen reconstruyendo la
genealogía del conocimiento femenino y, como cortinas que se descorren, han revelado
otra visión de mundo donde las mujeres sí están presentes. De esta manera, esas contribu-
ciones pasan a convertirse en nuevos referentes. Y eso representa un cambio trascendental
tanto en la memoria cultural y en el conocimiento como en el orden social y simbólico.
Y cuando cambian los referentes de cualquier disciplina del saber o del hacer humano, se

71
hace necesario reescribir los libros de texto.
En efecto, los manuales escolares son elementos esenciales para conformar una visión
de mundo y la memoria colectiva, además de uno de los principales instrumentos que
poseemos para la transmisión de un determinado orden social, cultural y simbólico. Los
libros de texto, como señala Nieves Blanco (2000, 14), no hacen sino reproducir visiones y
concepciones dominantes. Estos manuales resultan un importante indicador para valorar
los referentes sociales y culturales que se divulgan desde la educación. Ellos son la
herramienta a partir de la cual se reproduce, en la escuela, el conocimiento legítimo, o
sea, el caudal de saberes culturales que el currículo escolar selecciona y ordena para su
transmisión y aprendizaje (Carlos Lomas, 2002, 197), no siendo, por tanto, ajenos a
ideologías y hegemonías socioculturales. Y estos conocimientos y referencias contribuyen
poderosamente a determinar el canon cultural que compartimos.
Las investigaciones realizadas hasta el momento muestran cómo el libro de texto se
ha utilizado para ofrecer una visión parcial de la realidad; una realidad de la que se
excluye sistemáticamente a las mujeres (Gloria Espigado, 2004). La visión de mundo
androcéntrica de los manuales, de la que ya se dio buena cuenta a mitad de los años
80 en los estudios de Montserrat Moreno (1986), Ma Carmen Moreno y Miguel Ángel
Santos (1986), Pilar Heras (1987) o Amparo Moreno (1987), parece seguir vigente. Y, a
pesar de los reiterados estudios que han señalado otras fuertes carencias, como el sexismo
en el lenguaje (Eulalia Lledó y Mercè Otero, 1992) o, más recientemente, una deciente
representación de modelos femeninos (Nieves Blanco, 2000; Rosa Peñalver, 2001), los
manuales continúan mostrándose decitarios en esos aspectos.
La omisión de las mujeres de los textos educativos, es decir, su exclusión como refe-
rentes culturales y modelos, es uno de los factores que genera el desconocimiento actual
de esta tradición de saber femenino (López-Navajas, 2014) y la convierte en una cultura
no legitimada. Tal y como señala Luce Irigaray (1987), en las sociedades patriarcales
los conocimientos y los saberes producidos por mujeres no han creado tradición insti-
tucionalmente legitimada; no han creado genealogía socialmente visible. Una falta de
visibilidad a la que han contribuido poderosamente los libros de texto. En palabras de
Amelia Valcárcel (2008, 83), con gran parte de la historia propia hurtada, sentimos
confusamente que no somos herederas legítimas de ese mundo.
La falta de referencias de mujeres en los manuales fundamenta esa cultura femenina no
legitimada y consagra una visión de mundo sesgada donde solo los varones parecen tener
importancia. Esa falta de reconocimiento cultural lastra el posterior desarrollo social de
las estudiantes, a las que se deja desprovistas de genealogía socialmente visible, de
modelos de identicación y por tanto, con menos recursos para su desempeño social y
personal.
A tenor de lo que vemos en los libros de texto, donde apenas se ha avanzado en la
inclusión de las mujeres en los contenidos de los manuales, parece que los estudios de
género no han insistido suciente o debidamente en ello.
Podemos encontrar, de hecho, signicativos ejemplos que nos muestran las dicul-
tades para ver esta exclusión: buenos proyectos de investigación e innovación educativa
que buscan la inclusión como las comunidades de aprendizaje (Sandra Racionero, Sara

72
Ortega, Rocío García y Ramón Flecha 2012 o Carmen Elboj, Ignasi Puigdellívol, Marta
Soler y Rosa Valls 2002) desarrolladas por el grupo de investigación CREA liderado por
Ramón Flecha, siguen sin considerar las obras de escritoras cuando en sus tertulias
dialógicas (R. Flecha, 1997, 2010; R. Flecha y otros, 2013) proponen como lectura esen-
cial a los clásicos47 . Clásicos que no han sido revisados y que, por supuesto, apenas
presentan escritoras, con lo que transmiten una serie de valores falsamente reconocidos
por ellos como universales, pero que son claramente androcéntricos, pues son las expre-
siones y vivencias masculinas las únicas consideradas. Es un canon no representativo, que
tiene excluida la producción literaria femenina; la histórica y la actual.
Este grupo de investigación CREA es reconocido por desarrollar proyectos cuya
nalidad es la inclusión y la igualdad de oportunidades (como los de inclusión de las mu-
jeres gitanas o sobre la violencia de género en la universidad) con muy buenos resultados
y que se basan en lo que llaman actuaciones de éxito, como las tertulias dialógicas o
los grupos interactivos. Sin embargo, la falta de sentido crítico con la noción de la propia
literatura y su canon de clásicos marcadamente androcéntrico donde las contribuciones
de escritoras apenas son visibles, resulta un claro ejemplo de la dicultad que entraña,
en la práctica, revisar críticamente nuestra memoria cultural.

1.8. El desconocimiento de la genealogía del saber femenino

La ignorancia sobre las contribuciones culturales y sociales de las mujeres está muy
extendida y muy naturalizada la idea de que esta participación no ha existido. A pesar de
que ellas siempre han estado presentes, en todos los momentos de la historia y la cultura,
la falta de sentido crítico, largamente trabajada por mecanismos de encubrimiento y
desautorización cultural que han calado muy hondo, nos ha llevado a normalizar el hecho
de no saber nada de ellas: hemos dado por supuesto que o bien no pudieron o bien no
supieron contribuir en nada. Y esto resulta una idea muy nociva y enraizada, que aparece
de forma habitual incluso en los contextos donde menos se espera, como podemos ver
en el siguiente ejemplo. Procede de un artículo de El País Semanal de 2013, titulado
Radiografía del posfeminismo:

. . . Eva mordió la manzana y sus hijas asumieron la condición de tener menos

de todo. Hasta que las primeras sufragistas salieron con sus faldas
largas y sus canotiers. Más de un siglo después, una mujer dirige Europa y
otra el FMI. [. . . ] políticas como la brasileña Dilma Rousse o [. . . ] Jóhanna
Sigurdardóttir están deniendo un nuevo estilo de liderazgo femenino.
(Joana Bonet, Radiografía del posfeminismo,
El País Semanal, 2 de junio de 2013).
47
En http://confapea.org/tertulias/clásicos (captado el 2-02-2015), sitio web centrado en las
tertulias dialógicas, leemos algunos de los criterios que permiten seleccionar una obra clásica: que la
obra y el/la autor/a aparezcan en una enciclopedia de literatura o general o que se le haya concedido
un premio Nobel. Estos son lugares de donde suelen estar excluidas las grandes obras literarias escritas
por literatas y se retroalimenta esta exclusión.

73
 Como observamos en lo remarcado en negrita, la periodista hace tabula rasa desde
el principio de los tiempos (Eva) hasta las sufragistas, como si en todos esos siglos las
mujeres no hubieran hecho contribuciones ni creaciones, como si no hubiera nada relevante
que contar hasta las sufragistas. Para más tarde, además, apuntar modelos de mujer en
el poder Merkel, Rousse, Sigurdardóttir, Lagarde, como si fueran nuevos.
Si la periodista en este caso conociera la historia, tendría ejemplos de mujeres
ejerciendo el poder que son a los que ella hace referencia en su artículo en concreto
desde la Antigüedad. Desde Hatshepsup en Egipto, la tirana Artemisia de Halicarnaso
en Grecia, pasando por Zenobia, en Palmira, o Boudica, en Britania, las emperatrices
bizantinas, las reinas cristianas o las sultanas árabes, hasta las grandes monarcas europeas
como Ma Teresa de Austria o Catalina la Grande, muchas mujeres han ejercido el poder de
diferente manera, de forma explícita o en la sombra. Todas ellas conforman una genealogía
de gestión del poder donde también nuestras contemporáneas se inscriben. Sin embargo,
al desconocer estos datos o al sentirlos como excepcionales, la periodista los ha obviado
por completo. La naturalización de esa ausencia le ha permitido presentar a las actuales
líderes como una excepción en la historia y una novedad contemporánea. Ambas cosas
falsas. Pero no por ello, menos comunes.
Por su parte, el sistema educativo, elemento esencial de la divulgación cultural, como
ya hemos apuntado, se encuentra participando de esta omisión a través de viejas estra-
tegias de exclusión. Como señaló Montserrat Cabré (1993, 50): Una de las estrategias
utilizadas repetidamente para negar autoría y autoridad a las mujeres ha sido la negación
de precedentes. A ello no son ajenos los libros de texto.
Por otro lado, considerar ciertas actividades desarrolladas por mujeres como excep-
cionales o como maravillas, [. . . ], ha abierto la puerta a desacreditar estas realizaciones,
porque excepción implica regla creada y aceptada (Montserrat Cabré, 1993, 50). Y
eso es lo que ha ocurrido. Las escasas menciones quedan impregnadas de un carácter
de excepcionalidad que las anula como creadoras de conocimiento relevante en cualquier
tradición, ya sea artística, literaria, musical o cientíca. No obstante, desde siempre, ellas
se han querido autorizar reconociendo una genealogía en la que se han inscrito. Así lo
hacen ya Christine de Pisan o Laura Ceretta (Montserrat Cabré, 1993, 4750) con la
intención de dotarse de autoridad.
Sin embargo, como arma Christine Planté (1998) la regla más bien sería que las
mujeres no son ninguna excepción en la producción de conocimientos importantes, al
participar repetida y continuadamente en esta generación de conocimiento. Algo que
puede parecer una reivindicación muy actual, pero que en realidad han formulado y
reformulado mujeres a lo largo de la historia, por lo menos, desde Christine de Pisan; lo
que ocurre es que ha sido una idea que no ha tenido transmisión (Cabré, 1993). Y esta
falta de transmisión ha resultado en ocasiones fatal.
Las palabras del diario de Clara Wieck-Schumann, en 1839 (citada por Pilar Ramos,
2003) muestran, mejor que nada, lo pernicioso de esa falta de transmisión de los referentes
femeninos, de ese desconocimiento de la genealogía anterior, que se plasma en la dicultad
para desarrollar el talento y la inseguridad con la que se enfrenta quien no se ve amparada
por una tradición en la que apoyarse.

74
 Antes creía tener talento creativo, pero he abandonado esa idea: una mujer
no debe desear componer no hubo nunca ninguna capaz de hacerlo. ¾Y
quiero ser yo la única? Sería arrogante creerlo.
(Clara Wieck-Schumann, Diario, 1839).

El desamparo donde se encuentra y la falta de autoridad de quien no se recono-

ce en una tradición musical anterior, llevan a pensar a Clara Wieck-Schumann que no
tiene talento. Lo pernicioso del desconocimiento de sus antecesoras, producido por su
exclusión del canon musical (no hubo nunca ninguna capaz de hacerlo) asienta esa
inseguridad. Por supuesto, antes de Clara, cientos de músicas habían compuesto, pero
el hecho de no conocerlas interere en su producción y en su propia consideración como
sujeto creativo. Esta falta de conciencia de la tradición musical femenina derivada del
desconocimiento, que le hace creer que la música es un ámbito solo para los hombres,
se vuelve inhabilitante para ella. Y de alguna forma también a nosotras y nosotros nos
llega a afectar, que perdimos la música que Clara podría haber compuesto de haberse
considerado una creadora de pleno derecho, de haberse visto respaldada por una tradición
musical femenina.
Por eso, es responsabilidad también de las creadoras alcanzar el reconocimiento, a
pesar de que, tal y como indica Benegas (2005) referido a las poetas:

Muchas dicen que no les interesa entrar en las luchas intestinas del campo;
pero conviene recordar que esa es la vía para obtener los benecios simbólicos,
derivados de los materiales: la estima y el lugar en la historia literaria que
merecen sus obras. Al resignarse a no ver reconocido su trabajo, no legan
nada a las que vienen detrás, que han de empezar desde cero. Pues si los
autores sufren lo que Harold Bloom llama la angustia de la inuencia, ellas
padecen de algo previo: la angustia de la autoría. Es decir, la ausencia de
precursoras que legitimen su quehacer.

1.9. Sin pasar a lo escrito

En teoría feminista ha sido analizado y formulado el hecho de que las mujeres no
pasamos a lo escrito, es decir, que existimos en la realidad pero que no formamos par-
te de la historia (Redondo, 2001). Algo que hemos podido comprobar con la ley Lina
Vanucci, formulada por Luisa Muraro, mencionada anteriormente. En esta desaparición
de la mujer de la memoria escrita que es la consecuencia de un orden social patriarcal
que ha eliminado culturalmente a la mujer y ha generado un claro vacío cultural (Alicia
Redondo, 2001, 212), los libros de texto tienen una importante responsabilidad.

Diferentes mecanismos de discriminación se han utilizado sistemáticamente para rele-

gar a las mujeres del ámbito cultural y hurtarles relevancia social. Ya hemos mencionado
algunos de los más importantes. No obstante, Joanna Russ en su libro How to supress
Women's Writing (1983) determina 11 formas de exclusión y desacreditación de las mu-

75
jeres que comentamos brevemente, y que ofrecen un abanico muy esclarecedor de los
mecanismos de discriminación.

1. Prohibiciones. Las que impiden a las mujeres el acceso a las herramientas básicas
para la escritura.

2. Desautorización. Cuando las estructuras sociales y culturales ignoran o devalúan

la escritura de las mujeres.

3. Denegación de autoría. Cuando se niega que una obra esté escrita por una mujer o
se le atribuye directamente a un hombre.

4. Desacreditación. Cuando se intenta demostrar que su obra no tiene calidad, o que

es peor de lo que se dice o no debería haber sido escrita o no merece ser recordada.

5. El doble estándar de contenido. Cuando un conjunto de experiencias (las masculi-

nas) se considera más valiosa que otra (las femeninas). De aquí deriva la determi-
nación de criterios de calidad espurios.

6. Falsa catalogación. Cuando catalogas a las mujeres artistas o creadoras como espo-
sas, madres, hijas, hermanas o amantes de los artistas masculinos.

7. Logro aislado. Cuando se arma que solo una pequeña parte de la producción de
una escritora es buena, es decir, que no es que la literata sea buena, sino que ha
tenido un momento de brillantez o de buena suerte.

8. Excepcionalidad a la norma : La consideración de que las escritoras son excepciona-

les, anómalas, atípicas y excéntricas, es decir, que son hechos aislados que no crean
conocimientos ni genealogía.

9. La falta de modelos. Cuando, para reforzar la dominación masculina en los cánones

literarios, se excluye de él a las literatas con el n de no ofrecer modelos de inspira-
ción y conducta de escritoras. Es la ya mencionada, en palabras de Cabré (1993),
negación de precedentes.

10. Rechazo de identidad. Cuando las mujeres se sienten obligadas a negar su identidad
femenina con el n de ser tomadas en serio.

11. Degradación de la imagen. Popularizar obras que contienen tipos y caracterizaciones

denigrantes de las mujeres.

Encontramos ejemplos de todo tipo que van desde la desautorización moral (Ma Ro-
sa Gálvez o Maria Sibylla Merian); la atribución de su producción a varones (Trótula
de Salerno, Teresa Díez o Sofonisba Anguissola), hasta el rechazo de identidad muy
habitual en el XIX o la minusvaloración de su obra (George Sand o Víctor Català ), la
consideración de excepcionalidad o la falta de modelos, la negación de precedentes a
la que se reere Cabré (1993, 50).

76
 El sistema educativo articula esta discriminación a través de varios de estos meca-
nismos. Tras el análisis de los contenidos comprobaremos los que siguen vigentes. No
obstante, entre los que siempre ha utilizado la educación se encuentran, en primer lugar,
la negación de precedentes o falta de modelos : la escasísima mención de mujeres como
referentes culturales es la causa de este desconocimiento, de esta falta de modelos, tan
sistemática, que llega a hacer creer que no han existido. Esta misma razón es la que
provoca la consideración de excepcionalidad de las pocas escritoras y artistas que son
mencionadas, al aparecer desprovistas de genealogía y como elementos aislados.
Otro de los mecanismos que dejan honda huella en los contenidos educativos es el doble
estándar de contenidos, puesto que los referidos a mujeres y la producción femenina no
son reconocidos, al no responder al estándar androcéntrico. De ahí se deriva la falacia de
los criterios de calidad, que en realidad no son tales, puesto que solo son capaces de
valorar la producción de los hombres, los contenidos que se consideran legitimados, pero
se muestran incapaces de hacer una valoración crítica de obras de creación femenina,
lo que invalida esos supuestos de calidad. Este doble estándar de contenidos marca
también la determinación del canon cultural y literario.
Por último, los contenidos académicos son receptivos a la desautorización moral que
han sufrido algunas escritoras y a la desacreditación de sus escritos, puesto que no inclu-
yen ni consideran ninguna de las autoras que han sido víctimas de esta desautorización
y, con ello, rearman el prejuicio en el que se ha basado la desautorización.
Las implicaciones que esa ausencia, causada por estos mecanismos de ocultación,
tiene en el acervo cultural común, así como el empobrecimiento cultural al que aboca, los
explicaba muy bien Antonio Muñoz Molina en el artículo ya citado dedicado a la Biblia
de Casiodoro de Reina, donde hacía referencia al desconocimiento de esta obra como la
causa de que no haya podido ejercer ninguna inuencia vivicadora en la posteridad.
Los mecanismos de exclusión que se dan en los contenidos académicos del sistema edu-
cativo deben llevarnos a una reexión sobre qué tipo de memoria cultural conformamos
con esta educación que comparte toda la ciudadanía. La responsabilidad es mayúscula.
Como remarca Josemi Lorenzo (2007, 62),

falta una crítica en profundidad al concepto de cultura desde la propia

Historia Cultural, a n de saber si el tributo ideológico e historiográco que
se le tributa a esa noción de cultura (la formal, académica) que excluye las
demás es pareja a lo que ésta ha revertido en benecio de toda la sociedad.

Mientras creamos leyes e iniciativas sociales que parecen buscar la igualdad de opor-
tunidades, en un baluarte tan esencial como el sistema educativo el igual reconocimiento
de los méritos de unas u otros o las aportaciones de las mujeres son casi inexistentes,
originando, de esta forma, no solo agrantes desigualdades, sino también transmitiendo
una cultura excluyente, empobrecida y empobrecedora.
Por ello, con el análisis que el presente trabajo aspira a realizar, se busca también
comprobar qué mecanismos de exclusión siguen vigentes en los contenidos del actual
sistema educativo. Tener conciencia de ellos ayudará a delimitar áreas de carencia de
las asignaturas, así como categorizaciones y temporalizaciones que no responden a la

77
trayectoria, siempre diferenciada, de hombres y mujeres. La delimitación de estas áreas
junto con el análisis de personajes y el indicador de equitatividad (IEG ) servirán para
establecer el estado en que se encuentra cada asignatura y por tanto, poder realizar una
propuesta de adecuación del discurso.
Otro de los aspectos que nos interesa conocer es la cantidad y los tipos de personaje o
modelos de identicación que pueden encontrar las estudiantes ellas en concreto en
los textos. Ya hemos hablado antes de su importancia. Esos modelos resultan determi-
nantes a la hora de denir sus identidades individuales, y también sociales, en una etapa
vital, la adolescencia, donde se desarrolla este proceso. A quienes les sean ofrecidos un
mayor número y variedad de modelos, tendrán mayores posibilidades de desarrollo social,
porque la constatación en la actualidad de sus contribuciones en el pasado constatación
que también se produce a través de la variedad de modelos propuestos proporciona a
los estudiantes, ellos y ellas, reconocimiento social y los legitima como ciudadanos de
pleno derecho. Y ellas no están en la misma situación que ellos: parece que la educación
más bien las deslegitima y les roba autoridad.

1.10. Reconocimiento cultural y autoridad social de las mu-

jeres
El desconocimiento del saber femenino lleva aparejada, para ellas, una notoria falta
de reconocimiento cultural. Esto es una realidad constatada por numerosos estudios. Y
cuando no se reconocen los méritos de las mujeres en la construcción común, difícilmente
se les puede conceder valor social.
De todas formas, es justo reconocer que hasta el momento se han obtenido impor-
tantes logros, aquellos que se conformaron como reivindicaciones históricas: la igualdad
de mujeres y hombres frente a la ley, el derecho al voto, los mismos derechos y deberes
ciudadanos y el acceso a la educación, que en España no se consiguieron hasta la llegada
de la democracia. Sin embargo, esto no ha llegado a conseguir el reconocimiento social
de las mujeres como individuos de pleno derecho.
A pesar de que desde hace más de tres décadas salen más mujeres que hombres de las
licenciaturas de nuestras universidades ya en 19821983, había un 53,7 % de licenciadas
e ingenieras (Eulalia Pérez Sedeño, 2003, 16) y, por tanto, contamos desde hace tiempo
con un alto número de mujeres profesionalmente muy preparadas en todos los ámbitos,
no hemos visto que esa capacitación haya revertido en el acceso a puestos de poder y
reconocimiento.
En el ámbito académico y cientíco, los datos nos ofrecen una recurrente gráca en
forma de tijera que muestra la trayectoria de los estudiantes, ellos y ellas, y la carrera
docente. Las mujeres son más y se licencian más, pero llegan a menos puestos de res-
ponsabilidad académica. El número de catedráticas, por ejemplo, aumenta de forma muy
lenta. En la Figura 1.1 (Comisión Europea, 2013) una clara representación de lo que
llamaríamos techo de cristal  se puede ver que las diferencias se acentúan a partir de la
entrada en la carrera académica (Grado C).

78
 Figura 1.1: Porcentajes de hombres y mujeres en la carrera académica
(Comisión Europea, 2013). Los grados a los que hace referencia la gráca
son, en orden de exposición: Estudiantes, Graduados, Doctorandos, Doc-
tores, Ayudantes doctores (C), Titulares de Universidad (B), Catedráticos
de Universidad (A).

En el mundo literario y cultural nos encontramos con parecida situación. Laura Frei-
xas (2000, 2010) ofrece signicativos datos sobre el reconocimiento de las escritoras dentro
del ámbito cultural y apunta algunos de los mecanismos que se utilizan para devaluar la
escritura de mujeres.
En el ámbito periodístico encontramos que en las colaboraciones en periódicos su
presencia es minoritaria, las obras de las escritoras aparecen menos difundidas y reseñadas
y, además, las críticas literarias que las comentan infunden un tono menospreciativo a lo
que consideran literatura femenil: las atribuciones a lo femenino son negativas. Tal y
como comenta Freixas (2010), sigue siendo norma considerar lo masculino como universal
y lo femenino como particular.

79
 Tabla 1.1: Presencia de mujeres en los Premios Nacionales de Literatura.

PREMIOS NACIONALES EDICIONES HOMBRES MUJERES % MUJERES

Cervantes 36 33 3 8%
de las Letras 27 24 3 11 %
de Narrativa 32 31 1 3%
de Poesía 32 29 3 9%
de Obra Dramática 19 18 1 5%
de Ensayo 32 31 1 3%
de Historia 30 29 1 3%
de Literatura Infantil 34 27 7 21 %
y Juvenil
de Mejor Traducción 38 33 5 13 %
de Obra de Traductor 22 18 4 18 %
TOTALES 10 %
Fuente: Mujeres y Cultura: Políticas de Igualdad, Guatier (coord.) (2011). Datos de 2010.

Tabla 1.2: Presencia de mujeres en los Premios Nacionales de Arte.

PREMIOS NACIONALES EDICIONES HOMBRES MUJERES % MUJERES

Príncipe de Asturias 29 29 0
de Artes Plásticas 54 47 7 13 %
Velázquez 8 7 1 11 %
de Fotografía 18 15 3 17 %
de Artes Visuales [gc] 15 13 2
de Cinematografía 39 33 6 15 %
Fuente: Mujeres y Cultura: Políticas de Igualdad, Guatier (coord.) (2011). Datos de 2010.

Tabla 1.3: Presencia de mujeres en los Premios Nacionales de Artes Es-

cénicas y Música.

PREMIOS NACIONALES EDICIONES HOMBRES MUJERES % MUJERES

de Teatro 45 29 9 20 %
de Circo 21 12 2 10 %
de Música 60 49 7 12 %
de Danza 34 15 16 47 %
de Teatro Autores Noveles 28 21 7 25 %
Calderón de la Barca
Fuente: Mujeres y Cultura: Políticas de Igualdad, Guatier (coord.) (2011). Datos de 2010.

Si observamos los datos de las Tablas 1.1, 1.2 y 1.3, sobre el número de mujeres
en los Premios Nacionales, estos nos siguen ofreciendo cifras muy bajas de presencia
(Andrea Gautier (coord.), 2011). Entre los premios nacionales, el de Danza, un ámbito
muy feminizado, es el que obtiene una cifra alta 47 %, pero ni siquiera alcanza la
mitad. El de Literatura juvenil y el de Teatro son los únicos que alcanzan el 20 % de
representación. El resto de cifras se encuentran por debajo de ese porcentaje, con el factor

80
 Tabla 1.4: Presencia de mujeres en las Reales Academias.

AÑO 2013
REALES ACADEMIAS
MUJERES HOMBRES % MUJERES % HOMBRES
Real Academia Española 5 35 12,5 87,5
R.A. de la Historia 5 31 13,9 86,1
R.A. de Bellas Artes
2 54 3,6 96,4
de San Fernando
R.A. de Ciencias Exactas,
3 44 6,4 93,6
Físicas y Naturales
R.A. de Ciencias Morales
1 40 2,4 97,6
y Políticas
R.A. Nacional de Medicina 2 46 4,2 95,8
R.A. de Jurisprudencia
1 (electa) 31 3,1 96,9
y Legislación
R.A. Nacional de Farmacia 7 38 15,6 84,4
TOTAL ACADÉMICOS/AS 26 319 7,5 92,5
Fuente: Pilar Vicente de Foronda. Investigaciones Feministas (2013).

añadido de que a medida que el premio tiene mayor resonancia, menor representación
femenina tiene o incluso ninguna, como el Príncipe de Asturias de Arte. El Nacional
de Ensayo, Historia, Obra dramática y Narrativa tan solo tenían, en 2010, una ganadora
por género. Toda una falta de reconocimiento a la ingente labor de escritura talentosa
que realizan las literatas y las artistas.
En la participación de las mujeres en las Academias, importante por lo que impli-
ca de reconocimiento social y referente de autoridad, nos encontramos igualmente con
una escasa representación. Los datos de la Tabla 1.4 (Freixas, 2010, 9598) muestran el
obsoleto estado en que se encuentran las academias, que en este momento actúa más
como un demérito para ellas que otra cosa. Hace más de 30 años que salen más lólo-
gas, lingüistas, escritoras, traductoras o periodistas de las universidades españolas. Entre
ellas tenemos un buen número de reconocido prestigio, sin embargo la R.A.E. sigue sin
incorporarlas. Y qué decir de la Academia de Ciencias Morales y Políticas por comen-
tar solo dos, pues todas ellas ofrecen datos de representación bochornosos que tiene
una única representante, a pesar de que las grandes guras de la ética en España son
mujeres: Amelia Valcárcel, Celia Amorós, Victoria Camps o Adela Cortina, entre las más
conocidas. Todas ellas ofrecen una representación femenina que deja en evidencia que el
criterio de selección que se sigue no es el de mérito, sino el de sexo. Esta mayoría repre-
sentativa de varones, distribución que no se corresponde con los méritos culturales de los
y las especialistas en el ramo, acaba dejando en mal lugar el nombre de las academias,
que ven cómo su prestigio queda en entredicho y pierden autoridad: van dejando de ser
representativas y se van convirtiendo en un obsoleto círculo de varones, alejado de los
avances en las especialidades y cada vez con menor representación social.
Por ello, esta situación general de falta de reconocimiento de las contribuciones cultu-
rales y sociales de las mujeres afecta también y en consecuencia a uno de los valores

81
más esencialmente democráticos: la meritocracia.
La falta de reconocimiento la omisión de la tradición cultural femenina resulta un
elemento clave para entender esta desigualdad. Y la educación obligatoria tiene un papel
fundamental en este olvido, pues conforma y perpetúa un canon que las excluye de sus
referentes y menosprecia sus méritos, adulterando la cultura y generando desigualdades
sociales de hondo calado. El reconocimiento de las contribuciones culturales de las mujeres
resulta, por un lado, condición indispensable para alcanzar la autoridad social que les
corresponde a las mujeres y, por otro, elemento esencial para alcanzar la madurez cultural
que, como sociedad, todavía nos falta.

1.11. El sexismo en el material escolar

Desde que en 1978 la Constitución Española sancionara la igualdad de sexos ha
existido la preocupación por el análisis de los sesgos sexistas en el material escolar. El
sexismo fue reconocido muy pronto como uno de los factores importantes que inuyen en
el currículo escolar (Jurjo Torres Santomé, 1991). Uno de los aspectos donde se maniesta
es, junto al lenguaje y a la representación de las mujeres entre otros indicadores, en
la presencia o ausencia de mujeres en los contenidos. Sin embargo, ha sido en los últimos
años y debido a los concluyentes datos proporcionados por los estudios sobre las mujeres
en la historia cuando este aspecto se ha ido considerando cada vez más relevante.
Los primeros trabajos que estudiaron el sexismo en el sistema de enseñanza español se
centraron en el material escolar de EGB y BUP de los años 80, y establecieron como objeto
de estudio, sobre todo, el lenguaje y las imágenes, por su poder para crear estereotipos.
Algunos de estos primeros trabajos ponen de maniesto la discriminación sexista que
existía tanto en los libros de texto en general los estudios de Amparo Moreno (1987) y
Pilar Heras (1987) como en asignaturas concretas como Lengua, Sociales y Matemáticas
(Montserrat Moreno, 1986); también se pone de relieve muy pronto (Ma Carmen Moreno
y Miguel Ángel Santos, 1986) que los contenidos de Historia son discriminatorios. Entre
estos estudios que analizan el sexismo en el material escolar destacan, por su mayor
extensión, los de Nuria Garreta y Pilar Careaga (1987) y el que coordinó Marina Subirats
(1993). Este último trabajo, además del análisis de los libros de texto, estableció un
sistema de indicadores para analizar el sexismo en los materiales escolares. Todos estos
estudios concluían con la fuerte presencia de elementos sexistas en los manuales.
En el 2000, los estudios de Nieves Blanco (2000) también por estas fechas aparece
el del IMOP (2000) y después el trabajo de Rosa Peñalver (2001), advierten una ligera
mejoría en algunos aspectos como las imágenes y el lenguaje, a pesar de que, como señaló
Blanco (2000) en sus conclusiones, el abuso del genérico que universaliza lo masculino y
oculta lo femenino sigue estando muy presente. Son estas autoras las que conceden una
mayor importancia a la ausencia de mujeres en los contenidos porque la entienden como
una inexistencia de modelos que sí existieron pero que no aparecen en los libros que
deja sin referencias a las mujeres. Podemos encontrar un estado de la cuestión sobre estas
investigaciones en Carlos Lomas (2002, 199205) y Gloria Espigado (2004, 120125).
Esta autora ofrece los datos contrastados de los diferentes estudios aquí mencionados

82
(Espigado, 2004, 120121): en ellos observamos que la presencia de las mujeres en los
textos apenas ha aumentado en todo ese tiempo.
El presente trabajo se inserta también en esta línea del estudio del sexismo en el
material escolar, ya que sus resultados aportarán información sobre el estado de la edu-
cación. Sin embargo, el análisis se ha realizado sobre personajes y obras, para evaluar su
presencia como modelo cultural y sus creaciones en artes, ciencias, tecnología, literatura,
música y en todas las áreas, así como para conocer el estado en que se encuentran los
contenidos. Por ello, este análisis no ha estado centrado en las imágenes y el lenguaje, ob-
jetos preferente de estudio hasta la fecha y de una importancia determinante. Aunque los
datos de los estudios de Gloria Espigado (2004, 120125) presentan una evolución apenas
favorable, sí que empieza a existir sobre estos temas conciencia social de su importancia
y diferentes iniciativas se llevan a cabo con esta nalidad (como manuales de uso no
sexista del lenguaje, mayor presencia y diversidad de modelos femeninos en imágenes,
tratamientos menos sexistas del cuerpo femenino). Sin embargo, no ocurre lo mismo con
la importancia de la huella cultural de las mujeres. Sobre este aspecto nos mostramos
muy acríticos, no nos resulta extraño que la presencia y los hechos de mujeres no aparez-
can en los contenidos escolares. Este vacío sobre las mujeres lo vivimos con normalidad.
Ese desconocimiento no sabemos apenas nada de las mujeres en las diferentes épocas o
en las corrientes culturales no causa extrañeza. Tenemos naturalizado (el pensamiento
patriarcal que compartimos) que ellas no han podido contribuir demasiado o, al menos,
no en asuntos de relevancia como para ser mencionadas. Y sin embargo, las implicaciones
de esta ausencia son enormes en el aspecto social y cultural.
De ahí el interés en centrar este análisis en el rastreo de la huella cultural de las
mujeres en los contenidos, hasta el momento, apenas analizado.

1.12. La normativa vigente sobre educación

También desde el terreno legislativo encontramos problemas con los actuales conte-
nidos escolares. En concreto, leyes incluida la reciente LOMCE (Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa) que parecen ir por delante
de lo que aparece en los libros de texto, pues, en desacuerdo a lo legislado, el sistema
educativo no está cumpliendo bien la función de formación de la ciudadanía, ni a la ho-
ra de transmitir los referentes culturales básicos (referentes que, por supuesto, deben
comprender a mujeres y hombres, por eso son básicos), ni a la hora de proporcionar
una educación en igualdad de oportunidades. Aspectos, ambos, que se recogen explíci-
tamente como puntos fundamentales por toda la normativa vigente en educación y cuyo
incumplimiento es, en la práctica, maniesto.
Tanto la LOMCE así como la antigua LOE, puesto que en este aspecto no se han
cambiado apenas sus enunciados como el Real Decreto 1631/2006, por el que se es-
tablecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, sancionan la educación en
igualdad de oportunidades y la obligación de transmitir los referentes culturales bá-
sicos. Se hace mención explícita de la obligación por parte del alumnado de adquirir
los aspectos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico,

83
cientíco y tecnológico. De tal forma aparece recogido en la LOMCE, en el capítulo III,
artículo 22, Principios generales, en al apartado 2, así como en el artículo 23, Objetivos,
donde el apartado j) y l) lo incluyen explícitamente. De la misma manera, en el Real
Decreto 1631/2006, también queda perfectamente reejado este punto tanto en el artícu-
lo 2, Fines, donde aparece como la primera nalidad de la ESO, como en el artículo 3,
Objetivos de la ESO, cuyos objetivos j) y l), como podemos observar a continuación en
el extracto de la normativa, hacen referencia expresa a este aspecto.
Por otro lado, en relación a la equidad y la discriminación, la LOMCE, en el Capítu-
lo 1, en su artículo 1, Principios, en los apartados b), c) y l), así como en el artículo 2,
Fines, en el apartado 1b), y en el capítulo III sobre Educación secundaria obligatoria, en
el artículo 23, Objetivos, en los apartados c) y d), y también en el Real Decreto 1631/2006,
en su artículo 3, Objetivos de la Educación secundaria obligatoria, en el apartado c) y d),
que se encuentran reproducidos a continuación, dejan claro cómo la igualdad de oportu-
nidades y la no discriminación forman parte esencial de los principios, nes y objetivos
de la ESO. Seguidamente se ofrece un extracto de la normativa con los artículos citados:

LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Cali-

dad Educativa. LOMCE

CAPÍTULO I. Principios y nes de la educación

Artículo 1. Principios
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo
de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la acce-
sibilidad universal a la educación y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a
las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad perso-
nal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género.

Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes nes:
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de
trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores
que favorecen la calidad de la enseñanza.

84
CAPÍTULO III. Educación secundaria obligatoria

Artículo 22. Principios generales.

2. La nalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alum-
nos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus
aspectos humanístico, artístico, cientíco y tecnológico ; desarrollar y consolidar en
ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios
posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos
y obligaciones en la vida como ciudadanos.

Artículo 23. Objetivos.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacícamente los conictos.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias
y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifes-
taciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se estable-

cen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria

Artículo 2. Fines.
La nalidad de la Educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alum-
nos y las alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en
sus aspectos humanístico, artístico, cientíco y tecnológico ; desarrollar y consolidar
en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios
posteriores y para su inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos
y obligaciones en la vida como ciudadanos.

Artículo 3. Objetivos de la Educación secundaria obligatoria.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacícamente los conictos.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias
y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

85
 l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifes-
taciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Como vemos, la legislación avala y obliga al sistema educativo a proporcionar y hacer

valorar tanto los elementos básicos de la cultura como la educación en igualdad de oportu-
nidades. Sin embargo, los actuales contenidos escolares parecen incumplirlos. ¾Podemos
hablar de elementos básicos de la cultura cuando escamoteamos de estos elementos
básicos toda aquella parte de producción cultural que corresponde a las mujeres? Por
supuesto que no. De ahí que ni siquiera seamos capaces de transmitírselos a la población
escolar y futura ciudadanía, despojándolos de conocimientos esenciales. Todavía más,
¾podemos decir que educamos en igualdad de oportunidades cuando dejamos a la mitad
de la población sin reconocimiento de sus logros culturales y contribuciones sociales, tan-
to actuales como históricas, como si estas no tuvieran valor y condenándolas al olvido?
Es indudable que no. Al desentendernos de ellas, no podemos conocer nuestro patrimonio
cultural al completo, ni comprender la polifonía de sus distintas manifestaciones. Con ello
faltamos no solo al más elemental sentido del rigor cercenando el relato cultural, sino al
cumplimiento de la letra y el espíritu de la ley, algo que viene siendo bastante habitual
en los libros de texto. Pero que no por habitual, resulta menos grave.
Por todo ello, con este estudio también queremos comprobar el cumplimiento real de
la normativa educativa vigente, determinar los incumplimientos y proponer iniciativas
para subsanar esa situación.

1.13. La inclusión de las mujeres

Como se ha mencionado con anterioridad, la incorporación a los libros de texto de
esta genealogía de saber femenino, recogiendo sus logros en unos manuales que tienen
amplia inuencia social, resulta un elemento esencial para proporcionar reconocimiento
a las mujeres como creadoras de cultura, como protagonistas indiscutibles de la historia
y para reapropiarnos, todos, de ese saber. A ese propósito de conseguir esa inclusión va
dirigido este estudio.
No obstante, no se trata de incorporar a las mujeres sin más, porque, como señala
Nieves Blanco (2004, 4647):

Cambiar la selección de la cultura cientíca, histórica o musical, por

tanto, no es cuestión de incluir a algunas, e incluso a todas las mujeres que han
sobresalido en estos campos al lado de los hombres. Es la propia concepción
de la ciencia y del conocimiento lo que ha de ser modicado,[. . . ] los criterios
que denen qué problemas son importantes.

De la misma forma, para el arte, Rozsika Parker y Griselda Pollock (1981) sostienen
que la recuperación histórica debe necesariamente estar acompañada de una desarticu-
lación de los discursos y prácticas de la propia historia del arte. Algo, por otro lado, que
debe ser común a la totalidad de áreas. Sin duda, resulta una tarea minuciosa, sostenida
y ardua esa desarticulación de discursos y prácticas patriarcales en todas las disciplinas.

86
Para ello hay que cambiar el enfoque del relato, adoptar la concepción de la mujer como
sujeto e incluir una variedad de mujeres que sirvan como modelos.
Por eso, la reelaboración de los manuales con su capacidad de llegar a toda la
población escolar puede resultar un instrumento idóneo de intervención. Insiste tam-
bién Amelia Valcárcel (2008, 84) en la necesidad de deconstruir tales versiones, que son
perpetuadas, no olvidemos, por los manuales escolares:

Al ocultar esta historia [de las mujeres] o al presentarla como anecdótica no
se hace otra cosa que intentar la pervivencia de las explicaciones patriarcales
en sus versiones áulicas. Es un deber para con la verdad deconstruir tales ver-
siones y es un imperativo pragmático hacerlo para acabar con la inseguridad
a la que se condena a las mujeres en el ámbito de lo público.

La inclusión de las mujeres arrastra un profundo cambio en las propias disciplinas.

Ellas aportan nuevas categorías, nuevos espacios y perspectivas, distintas manifestaciones
culturales. Ninguna historia queda igual, ningún relato permanece inalterable, ningún
discurso transcurre por los mismos derroteros. El conocimiento de la tradición cultural
de las mujeres no solo implica un mayor reconocimiento para ellas, sino que proporciona
un sentido distinto, más completo y rico de la cultura, lo que la convierte en una tarea,
por costosa que sea, ineludible.

87
88
Capítulo 2

Metodología

2.1. Introducción
La metodología establecida para el análisis de la presencia/ausencia de mujeres en
los contenidos de los manuales escolares tiene como elemento central del estudio a los
personajes reales hombres y mujeres que aparecen mencionados en los libros de
texto. No se han considerado dioses ni otros personajes de cción. Me he centrado en los
personajes mencionados en los libros de texto, sin analizar el lenguaje ni las imágenes,
porque el propósito es comprobar si queda constancia de las voces y las contribuciones
femeninas a la cultura y el desarrollo en los manuales escolares. Este análisis nos permitirá
saber cuántas mujeres hay y quiénes son, cuántas veces aparecen en los textos de la
educación secundaria, de qué manera y en qué lugar del texto son mencionadas y el peso
relativo que se les concede en la visión de mundo que se transmite en esta etapa educativa.
En suma, quiénes forman parte de los referentes que constituyen nuestra cultura y el peso
que se les otorga a las mujeres en ella. El presente análisis también nos permitirá saber el
estado concreto de cada asignatura en relación con la representación femenina que tiene.
Los personajes son la misma unidad de estudio que han escogido trabajos precedentes
sobe sexismo en materiales escolares (Garreta y Careaga, 1987; Subirats, 1993; Blanco,
2000), pero no hemos empleado sus mismos indicadores, ya que nuestro propósito explícito
es observar la constancia de la tradición cultural femenina: para ello nos hemos centrado
en la presencia y recurrencia de personajes en los textos. Por otro lado, nuestro marco
de muestras es más amplio, tanto en asignaturas (han sido todas ellas analizadas) como
en los cursos (se han analizado los cuatro cursos de la ESO, primera y segunda etapa,
mientras Blanco analizó 1o y 2o ESO). Así pues, estas diferencias metodológicas permiten
la comparación tan solo respecto a algunos datos, como los personajes masculinos y
femeninos, que son elementos coincidentes. No obstante, y hechas las salvedades, una
comparativa del presente trabajo con los citados permitiría una primera estimación de
la evolución de esta temática en los últimos años.
Por lo tanto, el análisis de los personajes nos permitirá, por una parte, conocer los
referentes culturales las mujeres y los hombres que están presentes en las diferentes
áreas, quiénes son los personajes considerados relevantes, quiénes conforman nuestro

89
orden cultural. Dichos referentes, a su vez, nos indicarán la cantidad y diversidad de
modelos individuales y sociales que aparecen, para ellas y ellos, en el relato cultural que
explícita e implícitamente se desprende de los manuales escolares. Por último, todo ello
nos permitirá saber cuánto del discurso de esos contenidos están desajustados y dónde y
cómo lo está: en resumen, qué hará falta adecuar en los contenidos escolares.
Comenzaremos por observar lo más simple: qué personajes son nombrados en cada
una de las materias, en Arte, en Historia, en Ciencia, en Música. . . A través de una
primera selección de estos personajes obtendremos ya información sobre los elementos
sustanciales que conforman una genealogía cultural. Una desproporcionada diferencia
de ejemplos entre hombres y mujeres, de modelos donde reconocerse, para ellos y para
ellas, mostraría que las mujeres continúan estando excluidas en gran medida del relato
cultural. Esta omisión de la tradición cultural femenina signicaría, más allá de una
aguda discriminación, una grave tergiversación del relato de nuestra cultura que sería
preciso corregir.
La metodología que presentamos a continuación está pensada para proporcionar res-
puestas a los interrogantes planteados.

2.2. Elaboración de un chero electrónico

Comenzaré aclarando que todos los datos recopilados, base del presente estudio, se
han volcado en una web de acceso público y gratuito que se puede consultar en la Red:
http://mujeresenlaeso.uv.es. Este trabajo ya ha servido de base para los estudios de
Raquel Sánchez Ibáñez y Pedro Miralles Martínez (2014) y Maria Lacueva Lorenz (2013),
entre otros.
Este chero, en el que se han introducido los resultados obtenidos del análisis, con-
tiene 16.585 datos y 5.393 personajes mencionados en las 48 asignaturas analizadas la
totalidad de asignaturas de la ESO y los 109 libros de texto examinados. En dicho che-
ro electrónico se pueden consultar los resultados numéricos de las diferentes asignaturas,
así como los listados onomásticos completos. Ha sido diseñado para que proporcione in-
formación sobre cada una de las asignaturas, a través de los indicadores de presencia Pp
y relevancia Pa de los personajes, según se seleccionen los distintos niveles de la ESO,
asignaturas, bloques de contenidos, sexo, editoriales y temas. También se puede encontrar
información de cada uno de los personajes en la Red a través de un enlace.
Las tres primeras variables (niveles, asignaturas y bloques de contenidos ) se han es-
tablecido siguiendo la normativa vigente en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 del
3 de mayo y el Real Decreto 1631/2006 del 29 de diciembre de enseñanzas mínimas de
la ESO y que, por ahora, mantiene la LOMCE, a n de seguir la distribución temática
que marcan estas disposiciones narrativas y que sirve de referencia para la realización
del material didáctico. La última variable, el tema se ha nombrado tal y como lo hace
cada una de las editoriales. En todas las selecciones se puede hacer una discriminación
por sexo.
La base de datos está construida con un doble propósito:
por un lado, convertirse en un instrumento para estimar la evolución de la presencia

90
 femenina en los manuales escolares. Al tener este chero electrónico la capacidad
para introducir nuevos datos dentro de unos años, ofrece la posibilidad de con-
trastarlos con los actuales, de forma que permita observar la evolución de cada
asignatura y valorar así, si ha habido una mejora en la integración de las mujeres
en la educación obligatoria;

por otro lado y en relación a este estudio, facilita y permite ampliar la consulta
de todos los datos aquí expuestos, posibilita el acceso a búsquedas más detalladas
sobre aspectos concretos y sirve para realizar análisis más detallados de cada una
de las materias, como hemos comprobado con los trabajos de Sánchez Ibáñez y
Miralles Martínez (2014) y Lacueva (2013).

Esta base de datos ha sido realizada a través de un convenio rmado entre el Instituto
de la Mujer del Ministerio de Igualdad y la Universitat de València, dentro del marco del
proyecto de investigación TRACE Las mujeres en los contenidos de la ESO (PET2008-
0293), del que la autora fue coordinadora general.

2.3. Ámbito de actuación

Como ámbito de actuación hemos elegido la ESO, el último tramo de la educación
obligatoria, que incluye a los estudiantes desde los 12 a los 16 años. La obligatoriedad
de la ESO le proporciona una extensa inuencia social al alcanzar a toda la población,
formar a la ciudadanía y establecer las referencias sociales y culturales que compartimos
como sociedad. En este sentido, los libros de texto son un instrumento esencial para el
establecimiento de la visión de mundo que proporciona la educación, tal y como se en-
cuentra reconocido por numerosos autores como Blanco (2000), Lomas (2002) o Espigado
(2004), entre otros. Además, como ya se ha dicho, resultan un elemento fundamental en
la creación de identidades personales, sobre todo, en las edades en las que se cursa la
ESO. Por ello, la transmisión de un orden social descompensado, donde las estudiantes
apenas encuentren modelos ni referentes, en contraste con lo que se les ofrece a ellos,
resulta determinante para asentar y perpetuar las desigualdades. Por estas razones se ha
centrado el estudio en esta etapa.
A la hora de desarrollarlo, se ha considerado importante abordar el análisis no de
algunas, sino de la totalidad de las asignaturas por dos razones. La primera, a n de ob-
tener una visión completa, no fraccionada, del relato global que presenta toda la etapa.
Para lo cual resulta necesario conocer también los referentes culturales el canon  que
proponen todas y no solo algunas de las materias, tanto las ciencias, como las tecnolo-
gías, las humanidades o las lenguas. La segunda razón, porque un análisis de todas las
asignaturas nos permite saber cuáles son las carencias y necesidades propias de cada una
de ellas y este análisis particular sirve para denir acciones especícas y diferenciadas de
intervención, determinadas en función de los décits observados.
Con todo ello se busca que dicho análisis descriptivo, tras completarlo con el pres-
criptivo, pueda servir para establecer aquellas directrices con las que crear el material
didáctico, dejando así la puerta abierta a una posterior colaboración con las distintas

91
editoriales para la realización de los manuales escolares. De ahí que, con ese horizonte, la
autora del presente trabajo se decidiera a hacer el análisis completo de las 48 asignaturas1
obligatorias y de oferta obligatoria de los cuatro cursos de la ESO, correspondientes a 17
materias diferenciadas.
La distribución de las asignaturas por cursos quedaría así:

1o ESO: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Castellano, Inglés, Francés, Mate-

máticas, Música (opcional para impartir en 1o o 2o ), Educación Física, Tecnología,
Valenciano.

2o ESO: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Castellano, Inglés, Francés, Mate-

máticas, Educación Plástica y Visual (opcional para impartir en 1o o 2o ), Educación
Física, Educación para la Ciudadanía, Valenciano.

3o ESO: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Castellano, Inglés, Francés, Mate-

máticas, Música, Educación Plástica y Visual, Educación Física, Tecnología, Va-
lenciano.

4o ESO: Ciencias Sociales, Castellano, Inglés, Francés, Matemáticas A, Matemá-

ticas B, Biología y Geología, Física y Química, Latín, Informática, Música, Edu-
cación Plástica y Visual, Educación Física, Tecnologías, Educación Ético-Cívica,
Valenciano.

2.4. Marco de muestras

Cuando se inició este estudio, se pretendía tener una visión lo más amplia posible
de la información transmitida en la ESO; esa fue la razón por la que se decidió estudiar
los manuales escolares. Entre todas las editoriales existentes, se escogieron las editoriales
de mayor implantación en el ámbito estatal, puesto que su mayor área de inuencia las
hacía más representativas. Por este motivo, se desconsideraron aquellas editoriales de
exclusivo ámbito autonómico. Se decidió también analizar más de un ejemplar de cada
libro de texto por asignatura y nivel, así que me centré nalmente en tres editoriales:
SANTILLANA, SM y OXFORD, de las que se estudiaron 109 libros de texto completos.
Todos ellos están editados entre el 2007 y 2008. En la Tabla 2.1 se detallan los libros
analizados por editoriales.
Alguna de ellas no tiene toda la línea editorial. Así, SM no ha editado el manual de
Educación Física y OXFORD no ha publicado los manuales de Latín, Música, Educación
Plástica y Visual, Educación Física y Ética y Ciudadanía. Cuando se da esta situación,
el libro aparece en la tabla con un guion (−).
También faltan algunos libros que por diferentes causas no se pudieron obtener en las
fechas en las que se realizó el análisis. En la tabla están señalados con un aspa (×). En
blanco están los cursos donde no se imparte la asignatura.
1
Las asignaturas son parte de la materia. Así, la materia de Matemáticas se divide en 5 asignaturas:
Matemáticas 1o , Matemáticas 2o , Matemáticas 3o , Matemáticas 4o A y Matemáticas 4o B.

92
 Tabla 2.1: Listado de libros de texto analizados.

CURSOS Y EDITORIALES
1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

SM
Santillana
Oxford
SM
Santillana
Oxford
SM
Santillana
Oxford
SM
Santillana
Oxford
MATERIAS

Castellano X X X X X X X X X X X X
Valenciano × X X × X X × × X × × X
Francés X × × X × × X × × X × ×
Inglés X X X X X X X X X × X X
Latín X X −
Matemáticas X X X X X X X X X
Matemáticas A X X X
Matemáticas B X X X
Ciencias de la Naturaleza X X X X X X
Biología y Geología X X X X X X
Física y Química X X X X X X
Ciencias Sociales X X X X X X X X X X X X
Música X X − × X − X × −
Educación Plástica y Visual X X − X X − × X −
Educación para la Ciudadanía X X −
Ética X X −
Educación Física − X − − X − − X − − X −
Tecnologías X X X X X X X X X
Informática X X X
[−]: no se edita el libro; [×]: no se ha analizado.

2.5. Análisis descriptivo: los personajes y sus apariciones

2.5.1. Magnitudes para su cuanticación
Para el análisis que pretendemos efectuar partimos de dos sencillas variables: el nú-
mero de personajes (p ) y el recuento de apariciones (a ) de estos personajes en los
libros de textos.
La primera variable número de personajes (p ) nos muestra las cifras absolutas
de las mujeres y los hombres que aparecen nombrados en los textos.
La segunda variable recuento de apariciones (a ) nos indica la recurrencia,
es decir, el número de ocasiones en las que aparecen mencionados aquellos personajes.
Se trata de un marcador que permite delimitar el grado de representación que tienen
las mujeres y los hombres en los textos, y por tanto, establecer la importancia y el
reconocimiento que se les otorga a unas y otros en el relato. Esta es la variable de

93
referencia.
De cada una de las apariciones (a ) de personajes, se puede consultar el lugar del
texto donde se encuentran (cuerpo, actividades y anexo) y el modo como aparecen (re-
señado, citado, obra original e ilustración).
Cuando dividimos el recuento de apariciones (a ) entre el número de personajes (p )
obtenemos el coeciente de recurrencia (CR ). Este coeciente describe cuántas veces
un personaje dado o un grupo de personajes (mujeres u hombres) aparecen en una deter-
minada materia o asignatura; es decir, mide su recurrencia. Y a mayor recurrencia, mayor
relevancia. Sin embargo, para calibrar bien estas cifras de recurrencia, debemos tener en
cuenta los restrictivos criterios empleados para la selección de apariciones, que serán ex-
plicados más adelante, en el apartado 2.5.4. Así, el coeciente de recurrencia (CR ), para
un determinado personaje, puede alcanzar distintos valores discretos (1, 2, 3. . . ), pero si
lo calculamos para un conjunto dado de personajes (p ) y apariciones (a ) (como los que
aparecen en una asignatura, por ejemplo) tendremos el coeciente de recurrencia medio
femenino (CRm ) o masculino (CRh ).
Al dividir el coeciente de recurrencia mayor (supongamos que el CRh ) por el menor
(supongamos que el CRm ) obtenemos el cociente de recurrencia (CRh/m ), que nos
señala el número de veces que aparecen unos más que otras, es decir, el ajuste o desajus-
te representativo de cada uno de los grupos (mujeres u hombres) en una determinada
materia o asignatura.
Las dos variables básicas anteriormente presentadas personajes (p ) y apariciones
(a ) pueden convertirse respectivamente en indicadores de presencia y de rele-
vancia cuando en lugar de cifras absolutas utilizamos cifras porcentuales, es decir, el
porcentaje de personajes (Pp ) o de apariciones (Pa ), sea de mujeres (m) o de hombres
(h), sobre el 100 % del total (t). De esta forma, disponemos de datos absolutos y relati-
vos, tanto de los personajes que aparecen en las diferentes asignaturas (p , Pp ), como de
sus respectivas apariciones (a , Pa ).
Como la información de los personajes y sus apariciones la obtenemos siempre en-
marcada en los apartados de asignatura, curso, bloque temático, tema, editorial y sexo,
podemos saber en qué asignaturas, cursos, bloques normativos y temas de cada libro
aparece cada personaje, cuál es su nombre, en cuántas ocasiones aparece, dónde y cómo
lo hace, la importancia que tiene en los textos o si se ofrece obra original.
También hemos denido otro indicador, en este caso referido solamente a las mujeres,
que nos proporciona una información adicional: las obras de autoría femenina. En función
del mismo podemos saber cuánta obra original de autoría femenina aparece en los manua-
les escolares, cuáles son los títulos de esas obras, de qué tipo son (se han delimitado tres
tipos: texto, obra artística, obra musical ), qué asignaturas presentan un mayor número
de obras o si existen diferencias entre asignaturas. Y sobre todo, podemos obtener datos
para poder contrastar las contribuciones de las mujeres mencionadas en esa materia y
la producción femenina que, actualmente, sabemos que ha existido en ese determinado
periodo histórico o movimiento cultural. Este indicador también determina la ausencia
de obra femenina.
Los indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ), así como el coeciente de

94
recurrencia (CR ) y el cociente de recurrencia (CRh/m ), por sí solos, nos ofrecen da-
tos signicativos sobre la forma que tienen los contenidos de perpetuar roles sociales.
Este hecho se concretaría de tres formas distintas, siguiendo a Espigado (2004, 115):
ofreciendo una determinada visión de mundo (en este caso, los datos referirían a una
visión de mundo con o sin mujeres), mediante la transmisión de valores (no pueden ser
iguales los que aparecen como protagonistas de la historia y las que apenas aparecen;
unos cuentan más que otras) y, por último, condicionando la socialización (una marcada
ausencia de modelos femeninos indicaría una falta de relevancia social de las mujeres que
condicionaría su identidad personal y social).
De esta forma, la información sintetizada en las anteriores variables e indicadores
derivados se convierte en una herramienta útil no solo para evaluar la situación actual,
sino también, tras la valoración prescriptiva, para diseñar un instrumento de intervención
didáctica que permita denir líneas de actuación sobre el material escolar. Un resumen
de dichas variables e indicadores junto a su signicado matemático puede verse en la
Tabla 2.2.

2.5.2. Lugar y modo de aparición de los personajes

Como lugar de aparición en los manuales examinados de los personajes, hombres y
mujeres, se han delimitado tres espacios siguiendo un orden decreciente de importancia:
Cuerpo (cp). Es donde se encuentra la información sustancial del texto, aquella que
se debe conocer y que constituye la parte central del tema. Este es el lugar más
relevante ya que la información que aquí aparece es la que tiene mayor repercusión
al ser de obligada lectura.

Actividades (ac). Es el conjunto de ejercicios y actividades que aparecen en un tema,

tanto sea al nal de este como a lo largo de su desarrollo. Su importancia es menor,
ya que dichas actividades no siempre son realizadas por el alumnado, con lo que su
repercusión es más limitada.

Anexo (ax). Se considera anexo el lugar donde se encuentra la información que se ofrece
con carácter subsidiario, para completar el tema o como sugerencia para hacer
trabajos complementarios. La mayor parte de las veces no es utilizada. Se suele
encontrar en los márgenes de los textos y representa el último lugar en importancia,
puesto que la repercusión de esta información sobre el alumnado es muy escasa.
El modo de aparición de los personajes se ha establecido de cuatro formas distintas,
también siguiendo un orden de importancia decreciente:
Reseñado (rs). Se considera así cuando un personaje aparece mencionado con algo
más que su mero nombre. Representa la forma más relevante de aparición del
personaje. En la práctica, estará reseñado todo aquel o aquella que no esté citado,
que es la otra denominación de referencia en esta pareja de complementarios que
son reseñado/citado. Así, estará reseñado un personaje tanto cuando se mencione
de él únicamente una obra o una característica junto a su nombre, como cuando

95
 Tabla 2.2: Magnitudes empleadas.

• Variables básicas (resultados absolutos)

Número de personajes
pm : femeninos
p ph : masculinos
pt : totales pt = pm + ph
Número de apariciones
am : femeninas
a ah : masculinas
at : totales at = am + ah

• Coecientes de recurrencia
CR : individual CR i = 1, 2, 3 . . .
CR am > 1
CRm : medio femenino CRm = p m

CRh : medio masculino ah > 1

CRh = p
h

• Cociente de recurrencia
CRh/m masculino sobre femenino CRh
CRh/m = CR
m

• Indicadores de presencia de los personajes: porcentaje de personajes

p
Ppm : femeninos Ppm = pmt × 100
Pp
p
Pph : masculinos Pph = ph × 100
h

• Indicadores de relevancia de los personajes: porcentaje de apariciones

Pam : femeninos Pam = aamt × 100
Pa
Pah : masculinos ah × 100
Pah = a
h

se dé cumplida información de él, incluso a lo largo de varias páginas. En ambas

ocasiones, a pesar de la desigual carga informativa, ese personaje constará como
reseñado, con una sola entrada en el tema. Por otra parte, la explicación que pueda
haber sobre una obra determinada de un autor o autora convierte a ese personaje
en reseñado, aunque no se encuentre ninguna información más de la persona autora.

Citado (ct). Se considera así cuando un personaje aparece citado tan solo con su nom-
bre, sin ninguna información adicional. Cualquier detalle más allá del nombre, como

96
 puede ser su mención junto al título de su obra, por ejemplo, lo convierte ya en
reseñado. Es la forma menos destacada de aparición porque ofrece una información
mínima del personaje: su simple mención. Disminuye aún más su repercusión cuan-
do el personaje citado se encuentra en un lugar secundario (actividades o anexo ).

Obra original (ob). Cuando el personaje aparece en el texto a través de su obra origi-
nal, sea esta un texto, una obra gráca o una obra musical partitura o audición.
En función del lugar donde se encuentre (no es igual en el cuerpo que en las ac-
tividades o el anexo) puede resultar un modo bastante relevante de aparición de
personaje.

Ilustración (il). Este es el modo de aparición que reviste menor importancia y de hecho
solo ofrece una combinación: ilustración en anexo. Comprende las ilustraciones,
fotos o cuadros, con autoría, que aparecen en los márgenes y que no se clasican
como obra original por no pertenecer al desarrollo del tema. Por ejemplo, en el tema
en que se trabaja a Debussy, en el margen aparece una foto, con autoría, de su casa
en París: el autor o la autora de esta fotografía se introducirá como Ilustración en
el Anexo.

Así pues, una estimación de la relevancia que alcanza un personaje es la combinación

del lugar y modo de aparición que presenta en el texto. Reseñado en cuerpo es la posición
que conere una mayor importancia y repercusión dentro del texto, ya que se referencia al
personaje de la forma más extensa (reseñado ), en un lugar de obligada lectura (cuerpo ).
En el extremo opuesto, la de menor relevancia es citado en anexo (excepción hecha de
ilustración en anexo, de la que encontramos pocas apariciones), ya que esta se corresponde
con la posición que tiene una menor repercusión en el tema, al no dar apenas información
del personaje (citado ) y encontrarse este en un lugar por completo subsidiario, el anexo,
que en pocas ocasiones se consulta. Entre estas dos posiciones extremas se encuentra
un abanico de combinaciones de modo/lugar que permiten valorar la repercusión de los
personajes, sobre todo de aquellos que tienen recurrencia, porque indican cuántas de esas
apariciones se encuentran en lugares y modos inuyentes dentro del texto.
Como ya sabemos, otro de los indicadores de la importancia alcanzada por un de-
terminado personaje en la materia o asignatura es el coeciente de recurrencia (CR ).
Así, para obtener una valoración más perlada de la importancia y repercusión de un
personaje se pueden combinar ambos marcadores, el de recurrencia (CR ) y el de mo-
do/lugar. Un personaje es especialmente relevante cuando tiene bastante recurrencia y
sus apariciones son reseñada/cuerpo.

2.5.3. Lugar y modo de aparición de las obras de autoría femenina

La clasicación de las obras de mujeres que aparecen a lo largo del texto sigue criterios
semejantes a los atribuidos a los personajes. Se mantienen así el lugar de aparición de
la obra (cuerpo, actividades y anexo) y el modo de aparición (reseñada, citada, obra
original e ilustración):

97
Reseñada. Cuando aparece la obra con más información que la simple mención del
nombre, sea esta información referida tanto al argumento de la obra, como a las
circunstancias que la envuelven.

Citada. Cuando aparece la obra simplemente citada, con el mero nombre.

Obra original. Cuando aparece la obra original o un fragmento de ella.
Ilustración. Cuando sirve para ilustrar un tema y no pertenece a la parte esencial de
este.

2.5.4. Cómputo de apariciones

El criterio que se ha seguido para el cómputo de las apariciones en los textos de los
personajes se debe tener en consideración a la hora de interpretar los datos que presen-
tamos en este trabajo, puesto que ha resultado muy restrictivo en relación al número de
apariciones realmente existentes de los hombres (ah ), mientras que apenas si ha afectado
a las de las mujeres (am ).
Se decidió que se incluiría más de una entrada de personaje por tema solo cuando
estos aparecieran en más de una combinación distinta de lugar (cuerpo, actividades y
anexo) y modo (citado, reseñado, obra original y anexo) en ese tema. Por ejemplo, en el
tema en que se estudia El Quijote, Cervantes aparece en numerosas ocasiones reseñado
en cuerpo, pero solo se podía introducir este dato una vez en ese tema. Ahora bien, si
aparecía un fragmento del Quijote en el cuerpo, sí se podía introducir obra original en
cuerpo, o bien, si existía un fragmento de su obra en las actividades, también se podía
introducir obra original en actividades.
La aplicación de este criterio de inserción afectó mayoritariamente a los hombres, que
en caso de no haberlo empleado, hubieran tenido un número mucho mayor de aparicio-
nes. Personajes como Pitágoras o Newton en ciencias, Cervantes, Lope, García Lorca o
Garcilaso en literatura, Carlos I o Felipe II en historia, y tantos otros en diferentes asig-
naturas por citar solo algunos hubieran visto aumentado muy considerablemente su
coeciente de recurrencia (CRh ). Sin embargo, las mujeres se vieron poco afectadas por
ese criterio; las cifras de su coeciente de recurrencia (CRm ) no habrían cambiado apenas
si se hubiera hecho una constatación completa de todas las veces que ellas aparecen: no
es nada frecuente que una misma mujer tenga varias apariciones en el mismo tema. Eso
signica que la brecha que existe en los textos entre la relevancia de hombres frente al de
las mujeres es mucho mayor, en realidad, que la que ofrecen los datos de sus respectivos
coecientes de recurrencia (CR ). Lo que indica, como conclusión, que las mujeres os-
tentan una repercusión en los manuales todavía más escasa que la que revelan los datos
del estudio empírico que ha servido de base para el presente trabajo. Este factor debe
tenerse en cuenta a la hora de exponer las conclusiones.

98
2.6. Presentación de resultados del análisis descriptivo
2.6.1. Personajes y apariciones: grupos de materias y variables cuan-
titativas utilizadas
La presentación de resultados la ofrecemos, en primer lugar, en una gran tabla Ta-
bla General (3.1) con los datos completos del análisis, para poder consultarlos con-
juntamente. En ella, se presentarán los resultados globales por niveles, acto seguido se
mostrarán los resultados por grupos de materias, tras lo cual, se presentará una tabla
con los datos desagregados por asignaturas y cursos. Se han distribuido los resultados
del trabajo empírico desarrollado en cuatro grandes grupos de materias anes, siguiendo
un criterio de áreas de conocimiento, para facilitar una visión más denida del panorama
que ofrecen las ciencias, las tecnologías, las humanidades o las lenguas por separado. En
estos grupos se enmarcan las 17 materias y las 48 asignaturas obligatorias y de oferta
obligatoria de la ESO. Las materias incluidas en cada bloque son las siguientes:

Grupo I. CIENCIAS. Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Biología y Geología,

Física y Química.

Grupo II. TECNOLOGÍAS. Tecnologías, Informática.

Grupo III. LENGUAS. Castellano, Valenciano, Latín, Francés, Inglés.
Grupo IV. HUMANIDADES. Ciencias Sociales, Música, Educación Plástica y Vi-
sual, Educación para la Ciudadanía, Ética, Educación Física.

Las asignaturas que tienen un enfoque histórico total o parcialmente (Ciencias So-
ciales, Castellano, Valenciano, Música, Educación Plástica y Latín) y que poseen una
reconocida importancia como transmisoras de referentes culturales y patrones sociales,
pertenecen a dos grupos distintos: Lenguas y Humanidades. Sin embargo, estas carac-
terísticas comunes hacen que nos reramos a ellas, en ocasiones, como un único grupo
diferenciado.
En cada grupo, materia y asignatura se han incluido los datos absolutos correspon-
dientes a las variables de número de personajes (p ) y recuento de apariciones (a ),
tanto referidas a mujeres (pm , am ) como a hombres (ph , ah ).
A continuación incluimos un coeciente de recurrencia (CR ) que describe cuán-
tas veces un personaje dado aparece en los textos. Ha sido calculado, para el conjunto de
personajes, de forma diferenciada para mujeres (CRm ) y para hombres (CRh ) por asig-
naturas y grupos. El cociente de recurrencia (CRh/m ) es el resultado de la división
entre el coeciente de recurrencia masculino (CRh ) y el femenino (CRm ) y nos indica
cuántas veces más aparecen unos que otras, es decir, cuánta más repercusión tienen estos
o si esta es igualada.
Tras ello se reseñan las cifras porcentuales obtenidas de las anteriores cifras absolutas
y que pueden contemplarse como indicadores de presencia (Ppm , Pph , porcentajes
de presencia de personajes) y de relevancia (Pam , Pah , porcentajes de apariciones),
tanto para mujeres como para hombres.

99
2.6.2. Presentación de obras de autoría femenina
Las cifras relativas a las obras de autoría femenina aparecerán en primer lugar, en
un cuadro comparativo con los hombres y mujeres que disponen de obra original en los
manuales (Tabla 3.9). Con ello situaremos las cifras de producción femenina dentro de
los datos globales.
A continuación, se presentarán distribuidas en la Tabla 3.10 por tipos de obra: textos,
obra plástica y obra musical, lo que nos dará idea de aquella producción que aparece
más asociada a las mujeres y, por tanto también, qué modelos productivos resultan más
visibles para ellas.
Por último, se confeccionará una tabla (3.11) con los datos de obras relativos a cada
materia y se indicará la posición más o menos destacada que tienen dentro del texto.
Esto se determinará en función del lugar y el modo donde aparezcan en el texto. No
tiene igual relevancia aparecer varias veces reseñada en cuerpo, que una sola vez y citada
en anexo. Ello nos permitirá observar la situación relativa de cada asignatura respecto a
la producción femenina que exhibe.
El listado onomástico de obras de autoría femenina presentes en los manuales esco-
lares, tanto sea el global como el de cada asignatura o incluso nivel o tema, se puede
consultar en la base de datos http://mujeresenlaeso.uv.es.2

2.7. Análisis prescriptivo: el Índice de Equitatividad de Gé-

nero (IEG)
Las variables e indicadores que hasta aquí han sido mencionados, introducidos en
el apartado 2.5.1, e incluidos en la Tabla General (3.1) de resultados, son de carácter
descriptivo. Pero a la autora de este trabajo le ha parecido conveniente la introducción,
cálculo y utilización de sendos índices de naturaleza normativa referidos tanto a perso-
najes como a apariciones:

el Índice de Equitatividad de Género relativo a personajes, IEGp ,

el Índice de Equitatividad de Género relativo a sus apariciones, IEGa .

Estos índices, de los cuales el Índice de apariciones IEGa es el de referencia, señalan

la distancia a la que se encuentra cada grupo de materias, cada materia y cada asigna-
tura de la representación paritaria entre hombres y mujeres. La naturaleza prescriptiva
de estos índices los convierte en un buen instrumento para delimitar el camino que es
necesario recorrer para alcanzar una correcta adecuación de una materia o asignatura
dadas, en relación a las respectivas contribuciones que mujeres y hombres han aportado
a su desarrollo. Además, facilita la comparación con otros índices de diseño semejante.
2
Para consultar la lista de obras de autoría femenina se debe ir a la pestaña superior listado de
obras y seleccionar: Nivel, todos; Asignatura, todas; Sexo, ambos; Bloques temáticos y temas, todos;
Editoriales, todas, y a continuación pulsar consulta. Para búsquedas más especícas (por ejemplo, las
obras que aparecen en Lengua y literatura en la editorial Santillana), se pueden combinar las variables
según conveniencia.

100
Es el caso, por ejemplo, del Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) o del Índice
de Potenciación del Género (IPG), elaborados por el Programa de la Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD).
Los Índices de Equitatividad de Género, tanto el relativo a presencias como el de apa-
riciones IEGp e IEGa , respectivamente se denen, en términos de los indicadores
respectivos Pph y Ppm , o Pah y Pam  , como el cociente entre dos diferencias: la del
numerador se da entre el menor de los valores de la pareja de indicadores correspondiente
y el mínimo absoluto que pueden tomar los indicadores P min = 0 % , y la del deno-
minador, entre el valor correspondiente a la completa equitatividad P equi = 50 % y
el mínimo absoluto anterior; es decir,

(menor de Pph y Ppm ) − P min

IEGp =
P equi − P min
e
(menor de Pah y Pam ) − P min
IEGa = .
P equi − P min
Dado que el menor valor en una pareja de indicadores por ejemplo, Pph y Ppm  es
siempre menor o igual que P equi , ambos índices presentan un rango o recorrido entre 0 a 1.
El límite superior, 1, corresponde a la completa equitatividad de los valores porcentuales
masculinos y femeninos (50 % y 50 %), y el inferior, 0, a la dominancia absoluta de uno
de ellos (100 % y 0 %).
Así, para un valor correspondiente a una representación de personajes femeninos de
un 30 % sobre el total (y, complementariamente, de un 70 % de personajes masculinos),
el IEGp será el siguiente

30 % − 0 % 30
IEGp = = = 0,6.
50 % − 0 % 50
Si en idéntica asignatura o grupo de asignaturas, encontráramos un 20 % de apariciones
femeninas (Pam ) respecto al total (y un 80 %, por tanto, de apariciones masculinas), el
IEGa sería, a su vez
20 % − 0 % 20
IEGa = = = 0,4.
50 % − 0 % 50
En ambos casos, el porcentaje escogido de personajes y apariciones es el correspon-
diente a personajes y apariciones femeninas, al tener estas valores porcentuales inferiores
o iguales al 50 %: un 30 % en el caso de personajes y un 20 %, en el de apariciones.
Supongamos ahora que una asignatura dada tuviera una representación femenina de
personajes (Ppm ) del 60 % (y una masculina del 40 %), su IEGp sería

40 % − 0 % 40
IEGp = = = 0,8.
50 % − 0 % 50
(Al ser, en este ejemplo, Pph < Ppm , el porcentaje de personajes incluido en el cálculo
es el masculino [40 %]).

101
 Supongamos, a continuación, que esta misma asignatura tuviera una representación
femenina de apariciones (Pam ) del 70 % (y una masculina del 30 %), su IEGa sería

30 % − 0 % 30
IEGa = = = 0,6.
50 % − 0 % 50
(Al ser aquí Pah < Pam , el porcentaje de personajes incluido en el cálculo es el masculino
[40 %]).
Tal y como se desprende de los ejemplos anteriores, los porcentajes tanto de personajes
como de apariciones que se tienen en cuenta para el cálculo respectivamente del IEGp
y el IEGa comprenden al género peor representado, independientemente de que este sea
el femenino o el masculino. Pues el IEG penaliza la dominancia, tanto masculina como
femenina: cuanto mayores sean una u otra, más bajo tendrá el IEG .
Los valores obtenidos, sea del IEGp o del IEGa , pueden, además, enmarcarse en
diferentes clases de equitatividad. Convencionalmente, se han propuesto cinco:

muy alta (0,80 < IEG ≤ 1,00)

alta (0,60 < IEG ≤ 0,80)

moderada (0,40 < IEG ≤ 0,60)

baja (0,20 < IEG ≤ 0,40)

muy baja (0,00 ≤ IEG ≤ 0,20)

• ínma (0,00 ≤ IEG ≤ 0,05)

Dentro de la última clase, se ha introducido una subclase de equitatividad, ínma, para

remarcar este espacio tan extremo. De hecho, el IEG valora una relación porcentual más
o menos equitativa. Un IEG de 0,6 a partir del cual sería ya alto  se correspondería
a una proporción representativa del 30 %/70 %.
El cálculo, presentación tabulada y pertenencia a una determinada clase del Índice
de Equitatividad de Género (IEG ), tanto referido a personajes (p ) como a apariciones
(a ), suministra una valiosa información de carácter prescriptivo. Nos indica en cuánto
tendríamos que variar respecto a la situación de partida en que nos encontramos 
prescripción para situarnos en una posición considerada como deseable. Esta posición
deseable no tiene por qué corresponderse necesariamente con una completa equitatividad
(IEG = 1) entre los personajes y apariciones de hombres y mujeres. Pero sí delimitaría
el espacio donde se debería encontrar el IEG de todas las materias y asignaturas: entre
un IEG alto y muy alto los valores comprendidos entre 0,61 y 1, en coherencia con
el necesario reconocimiento de las aportaciones, siempre diferenciadas, que mujeres y
hombres han hecho de forma continuada a las diferentes disciplinas. En contraposición,
valores de IEG próximos a 0 revelan una muy elevada dominancia, sea masculina o
femenina, que sería indicador de un discurso excluyente, lo que constituye, a tenor de los
conocimientos que ahora mismo poseemos, un sesgo injusticado.

102
 Esta posición deseable se ha establecido con extrema laxitud, para que sea adaptable
a cada materia. Recordemos que la franja que corresponde a un IEG alto o muy alto es
aquella que recoge la relación que va del 30 %/70 % al 50 %/50 %.

103
104
Capítulo 3

Resultados generales

3.1. Introducción
Los resultados generales del análisis se encuentran en la Tabla General (3.1), donde
se hallan distribuidos por grupos, materias, asignaturas y niveles, de manera que puedan
compararse los datos entre sí. Aparecen expuestos según se describió en el apartado 2.6.1
de este estudio. Se presentan, en primer lugar, las variables base correspondientes a las
cifras absolutas de personajes (p ) y apariciones (a ), seguidas por el coeciente de re-
currencia, tanto femenino (CRm ) como masculino (CRh ) y el cociente de recurrencia
(CRh/m ), así como los porcentajes, convertidos en indicadores de presencia (porcenta-
je de personajes, Pp ) y de relevancia (porcentaje de apariciones, Pa ). Por último, se
presenta el Índice de Equitatividad de Género (IEG ), tanto referido a los personajes
(p ) existentes como a sus apariciones (a ) en los textos. Todos estos datos nos permiten
estimar el peso que tienen las mujeres en cada nivel, asignatura, materia o grupo y, por
tanto, la huella del legado cultural femenino en los manuales de la Educación Secundaria
Obligatoria.
El IEG le concede un valor prescriptivo al análisis; prescripción que permitirá, más
adelante, delimitar acciones para adecuar los contenidos. Con los datos del IEG se rea-
lizará un cuadro propio (Figura 3.2), tanto de presencias como de apariciones, que nos
permitirá visualizar y valorar el estado de cada materia en referencia a las mujeres que
presenta en sus contenidos.
La mayor parte de las tablas que se utilizarán en este capítulo emanan de la Tabla
General (3.1).
Los datos globales que se han obtenido del análisis presentan unas cifras muy bajas de
presencia de mujeres. Un escaso 12,7 % de todos los personajes mencionados son mujeres,
pero estas solo aparecen en los manuales en un 7,6 % de ocasiones. Este último indicador
de relevancia, que es el que, de hecho, señala la importancia y repercusión que tienen las
mujeres en los textos, se ve afectado, además, por el restringido criterio de cómputo de
apariciones empleado (véase el apartado 2.5.4), que afecta sobre todo a los varones. Sin
él, la repercusión de las mujeres en los textos se volvería aún más limitada.

105
 Tabla 3.1: Tabla general con todas las variables descriptivas y prescripti-
vas de los diferentes grupos y materias. Evolución por cursos.
Variables básicas Indicadores ( %) Índices de
Recurrencias
Asignaturas presencias apariciones presencias relevancias equitatividad
pm ph pt am ah at CRm CRh CRh/m Ppm Pph Pam Pah IEGp IEGa
Totales 684 4.709 5.393 1.266 15.319 16.585 1,85 3,25 1,76 12,7 87,3 7,6 92,4 0,254 0,153
 [1o ] 155 1.016 1.171 221 2.042 2.263 1,43 2,01 1,41 13,2 86,8 9,8 90,2 0,265 0,195
 [2o ] 207 1.402 1.609 334 3.157 3.491 1,61 2,25 1,40 12,9 87,1 9,6 90,4 0,257 0,191
 [3o ] 160 1.340 1.500 197 2.709 2.906 1,23 2,02 1,64 10,7 89,3 6,8 93,2 0,213 0,136
 [4o ] 308 2.688 2.996 514 7.411 7.925 1,67 2,76 1,65 10,3 89,7 6,5 93,5 0,206 0,130
G. Ciencias 85 643 728 99 1.748 1.847 1,16 2,72 2,33 11,7 88,3 5,4 94,6 0,234 0,107
 [1o ] 22 108 130 22 187 209 1,00 1,73 1,73 16,9 83,1 10,5 89,5 0,338 0,211
 [2o ] 12 152 164 12 232 244 1,00 1,53 1,53 7,3 92,7 4,9 95,1 0,146 0,098
 [3o ] 28 235 263 30 452 482 1,07 1,92 1,80 10,6 89,4 6,2 93,8 0,213 0,124
 [4o ] 30 351 381 35 877 912 1,17 2,50 2,14 7,9 92,1 3,8 96,2 0,157 0,077
Matemáticas (*) 26 251 277 30 731 761 1,15 2,91 2,52 9,4 90,6 3,9 96,1 0,188 0,079
 [1o ] 11 46 57 11 91 102 1,00 1,98 1,98 19,3 80,7 10,8 89,2 0,386 0,216
 [2o ] 5 68 73 5 114 119 1,00 1,68 1,68 6,8 93,2 4,2 95,8 0,137 0,084
 [3o ] 3 81 84 3 157 160 1,00 1,94 1,94 3,6 96,4 1,9 98,1 0,071 0,038
 [4o ] 7 133 140 11 369 380 1,57 2,77 1,77 5,0 95,0 2,9 97,1 0,100 0,058
Matemáticas 19 156 175 19 362 381 1,00 2,32 2,32 10,9 89,1 5,0 95,0 0,217 0,100
 [1o ] 11 46 57 11 91 102 1,00 1,98 1,98 19,3 80,7 10,8 89,2 0,386 0,216
 [2o ] 5 68 73 5 114 119 1,00 1,68 1,68 6,8 93,2 4,2 95,8 0,137 0,084
 [3o ] 3 81 84 3 157 160 1,00 1,94 1,94 3,6 96,4 1,9 98,1 0,071 0,038
Matemáticas A 7 104 111 7 186 193 1,00 1,79 1,79 6,3 93,7 3,6 96,4 0,126 0,073
 [4o ] 7 104 111 7 186 193 1,00 1,79 1,79 6,3 93,7 3,6 96,4 0,126 0,073
Matemáticas B 4 106 110 4 183 187 1,00 1,73 1,73 3,6 96,4 2,1 97,9 0,073 0,043
 [4o ] 4 106 110 4 183 187 1,00 1,73 1,73 3,6 96,4 2,1 97,9 0,073 0,043
CC. Naturales 18 139 157 18 214 232 1,00 1,54 1,54 11,5 88,5 7,8 92,2 0,229 0,155
 [1o ] 18 139 157 18 214 232 1,00 1,54 1,54 11,5 88,5 7,8 92,2 0,229 0,155
 [2o ] 7 89 96 7 118 125 1,00 1,33 1,33 7,3 92,7 5,6 94,4 0,146 0,112
Biología y Geología 26 164 190 27 289 316 1,04 1,76 1,70 13,7 86,3 8,5 91,5 0,274 0,171
 [3o ] 13 54 67 13 61 74 1,00 1,13 1,13 19,4 80,6 17,6 82,4 0,388 0,351
 [4o ] 13 113 126 14 228 242 1,08 2,02 1,87 10,3 89,7 5,8 94,2 0,206 0,116
Física y Química 21 186 207 24 514 538 1,14 2,76 2,42 10,1 89,9 4,5 95,5 0,203 0,089
 [3o ] 12 108 120 14 234 248 1,17 2,17 1,86 10,0 90,0 5,6 94,4 0,200 0,113
 [4o ] 10 128 138 10 280 290 1,00 2,19 2,19 7,2 92,8 3,4 96,6 0,145 0,069
G. Lenguas 368 2.169 2.537 650 6.223 6.873 1,77 2,87 1,62 14,5 85,5 9,5 90,5 0,290 0,189
 [1o ] 111 509 620 163 964 1.127 1,47 1,89 1,29 17,9 82,1 14,5 85,5 0,358 0,289
 [2o ] 119 629 748 157 1.182 1.339 1,32 1,88 1,42 15,9 84,1 11,7 88,3 0,318 0,235
 [3o ] 98 724 822 127 1.450 1.577 1,30 2,00 1,55 11,9 88,1 8,1 91,9 0,238 0,161
 [4o ] 133 1.141 1.274 203 2.627 2.830 1,53 2,30 1,51 10,4 89,6 7,2 92,8 0,209 0,143
Castellano 165 1.223 1.388 273 3.516 3.789 1,65 2,87 1,74 11,9 88,1 7,2 92,8 0,238 0,144
 [1o ] 36 265 301 46 510 556 1,28 1,92 1,51 12,0 88,0 8,3 91,7 0,239 0,165
 [2o ] 54 349 403 71 671 742 1,31 1,92 1,46 13,4 86,6 9,6 90,4 0,268 0,191
 [3o ] 47 488 535 59 984 1.043 1,26 2,02 1,61 8,8 91,2 5,7 94,3 0,176 0,113
 [4o ] 64 589 653 97 1.351 1.448 1,52 2,29 1,51 9,8 90,2 6,7 93,3 0,196 0,134
Valenciano 66 548 614 117 1.271 1.388 1,77 2,32 1,31 10,7 89,3 8,4 91,6 0,215 0,169
 [1o ] 25 177 202 35 294 329 1,40 1,66 1,19 12,4 87,6 10,6 89,4 0,248 0,213
 [2o ] 29 218 247 40 401 441 1,38 1,84 1,33 11,7 88,3 9,1 90,9 0,235 0,181
 [3o ] 8 138 146 13 255 268 1,63 1,85 1,14 5,5 94,5 4,9 95,1 0,110 0,097
 [4o ] 18 197 215 29 321 350 1,61 1,63 1,01 8,4 91,6 8,3 91,7 0,167 0,166
 Tabla 3.1: Tabla General (cont.)

Asignaturas pm ph pt am ah at CRm CRh CRh/m Ppm Pph Pam Pah IEGp IEGa
Latín 16 341 357 22 801 823 1,38 2,35 1,71 4,5 95,5 2,7 97,3 0,090 0,053
 [4o ] 16 341 357 22 801 823 1,38 2,35 1,71 4,5 95,5 2,7 97,3 0,090 0,053
Francés 30 108 138 38 154 192 1,27 1,43 1,13 21,7 78,3 19,8 80,2 0,435 0,396
 [1o ] 12 20 32 15 28 43 1,25 1,40 1,12 37,5 62,5 34,9 65,1 0,750 0,698
 [2o ] 1 21 22 1 22 23 1,00 1,05 1,05 4,5 95,5 4,3 95,7 0,091 0,087
 [3o ] 14 59 73 15 78 93 1,07 1,32 1,23 19,2 80,8 16,1 83,9 0,384 0,323
 [4o ] 6 16 22 7 26 33 1,17 1,63 1,39 27,3 72,7 21,2 78,8 0,545 0,424
Inglés 119 286 405 200 481 681 1,68 1,68 1,00 29,4 70,6 29,4 70,6 0,588 0,587
 [1o ] 41 86 127 67 132 199 1,63 1,53 0,94 32,3 67,7 33,7 66,3 0,646 0,673
 [2o ] 38 70 108 45 88 133 1,18 1,26 1,06 35,2 64,8 33,8 66,2 0,704 0,677
 [3o ] 31 102 133 40 133 173 1,29 1,30 1,01 23,3 76,7 23,1 76,9 0,466 0,462
 [4o ] 39 102 141 48 128 176 1,23 1,25 1,02 27,7 72,3 27,3 72,7 0,553 0,545
G. Humanidades 285 2.419 2.704 513 6.985 7.498 1,80 2,89 1,60 10,5 89,5 6,8 93,2 0,211 0,137
 [1o ] 26 419 445 35 811 846 1,35 1,94 1,44 5,8 94,2 4,1 95,9 0,117 0,083
 [2o ] 88 721 809 165 1.743 1.908 1,88 2,42 1,29 10,9 89,1 8,6 91,4 0,218 0,173
 [3o ] 34 405 439 38 716 754 1,12 1,77 1,58 7,7 92,3 5,0 95,0 0,155 0,101
 [4o ] 159 1.405 1.564 275 3.715 3.990 1,73 2,64 1,53 10,2 89,8 6,9 93,1 0,203 0,138
CC. Sociales 104 1.538 1642 207 3.975 4.182 1,99 2,58 1,30 6,3 93,7 4,9 95,1 0,127 0,099
 [1o ] 10 243 253 18 502 520 1,80 2,07 1,15 4,0 96,0 3,5 96,5 0,079 0,069
 [2o ] 33 445 478 74 1.119 1.193 2,24 2,51 1,12 6,9 93,1 6,2 93,8 0,138 0,124
 [3o ] 7 60 67 8 71 79 1,14 1,18 1,04 10,4 89,6 10,1 89,9 0,209 0,203
 [4o ] 59 910 969 107 2.283 2.390 1,81 2,51 1,38 6,1 93,9 4,5 95,5 0,122 0,090
Educ. Plástica 32 343 375 36 754 790 1,13 2,20 1,95 8,5 91,5 4,6 95,4 0,171 0,091
 [1o ] 12 146 158 13 273 286 1,08 1,87 1,73 7,6 92,4 4,5 95,5 0,152 0,091
 [3o ] 16 211 227 18 376 394 1,13 1,78 1,58 7,0 93,0 4,6 95,4 0,141 0,091
 [4o ] 5 90 95 5 105 110 1,00 1,17 1,17 5,3 94,7 4,5 95,5 0,105 0,091
Música 44 362 406 65 988 1.053 1,48 2,73 1,85 10,8 89,2 6,2 93,8 0,217 0,123
 [2o ] 21 179 200 30 400 430 1,43 2,23 1,56 10,5 89,5 7,0 93,0 0,210 0,140
 [3o ] 6 92 98 7 206 213 1,17 2,24 1,92 6,1 93,9 3,3 96,7 0,122 0,066
 [4o ] 20 194 214 28 382 410 1,40 1,97 1,41 9,3 90,7 6,8 93,2 0,187 0,137
Educ. Ético-Cívica 74 288 362 123 887 1.010 1,66 3,08 1,85 20,4 79,6 12,2 87,8 0,409 0,244
 [4o ] 74 288 362 123 887 1.010 1,66 3,08 1,85 20,4 79,6 12,2 87,8 0,409 0,244
Educ. Ciudadan. 27 96 123 52 205 257 1,93 2,14 1,11 22,0 78,0 20,2 79,8 0,439 0,405
 [2o ] 27 96 123 52 205 257 1,93 2,14 1,11 22,0 78,0 20,2 79,8 0,439 0,405
Educ. Física 27 138 165 30 176 206 1,11 1,28 1,15 16,4 83,6 14,6 85,4 0,327 0,291
 [1o ] 4 36 40 4 36 40 1,00 1,00 1,00 10,0 90,0 10,0 90,0 0,200 0,200
 [2o ] 9 19 28 9 19 28 1,00 1,00 1,00 32,1 67,9 32,1 67,9 0,643 0,643
 [3o ] 5 53 58 5 63 68 1,00 1,19 1,19 8,6 91,4 7,4 92,6 0,172 0,147
 [4o ] 12 51 63 12 58 70 1,00 1,14 1,14 19,0 81,0 17,1 82,9 0,381 0,343
G. Tecnologías 2 228 230 4 363 367 2,00 1,59 0,80 0,9 99,1 1,1 98,9 0,017 0,022
 [1o ] 1 62 63 1 80 81 1,00 1,29 1,29 1,6 98,4 1,2 98,8 0,032 0,025
 [3o ] 2 71 73 2 91 93 1,00 1,28 1,28 2,7 97,3 2,2 97,8 0,055 0,043
 [4o ] 1 138 139 1 192 193 1,00 1,39 1,39 0,7 99,3 0,5 99,5 0,014 0,010
Tecnologías 2 211 213 3 335 338 1,50 1,59 1,06 0,9 99,1 0,9 99,1 0,019 0,018
 [1o ] 1 62 63 1 80 81 1,00 1,29 1,29 1,6 98,4 1,2 98,8 0,032 0,025
 [3o ] 2 71 73 2 91 93 1,00 1,28 1,28 2,7 97,3 2,2 97,8 0,055 0,043
 [4o ] 0 117 117 0 164 164  1,40  0,0 100,0 0,0 100,0 0,000 0,000
Informática 1 25 26 1 28 29 1,00 1,12 1,12 3,8 96,2 3,4 96,6 0,077 0,069
 [4o ] 1 25 26 1 28 29 1,00 1,12 1,12 3,8 96,2 3,4 96,6 0,077 0,069
 A este bajo índice de personajes, hay que añadir la pérdida de relevancia femenina
que observamos en los porcentajes totales de apariciones (Pa ) frente a los de presencias
(Pp ) y que tiene que ver con una recurrencia mucho mayor de los varones frente a
las mujeres, tal y como muestra la diferencia entre el coeciente de recurrencia medio
femenino (CRm : 1,85) y masculino (CRh : 3,25). Disparidad que se encuentra plasmada
en el cociente de recurrencia (CRh/m : 1,76). Es decir, de media general de la etapa, los
hombres aparecen un 76 % más que las mujeres.
Por último, el Índice de Equitatividad de Género (IEG ), tal y como veremos, sitúa a
todas las materias véase Tabla General (3.1) alejadas de lo que podríamos denominar
la zona deseable, aquella que se halla entre una equitatividad alta o muy alta (valores de
0,6 a 1 en el Índice), mostrando una absoluta dominancia masculina en ellas. De hecho, el
IEGa general de toda la etapa, con un valor de 0,15, se encuentra en la franja muy baja.
Un claro diagnóstico de la pésima situación de la equitatividad en la que se encuentran
los contenidos educativos.

Estos datos muestran un avance apenas perceptible en relación con los resultados del
estudio de Blanco (2000) de hace una década salvando las diferencias metodológicas
que hacen que solo se pueda comparar la primera etapa (1o y 2o ESO), que fue la que
estudió esta autora y en relación únicamente con los personajes individuales.
Estos resultados globales, que pasaremos a detallar a continuación, indican de forma
evidente, no solo el carácter excepcional con el que aparecen las mujeres y la escasa
repercusión que tienen en los libros de texto, sino la sistematicidad de esta exclusión,
que ha dejado fuera de los referentes culturales y el conocimiento escolar las aportaciones
que han hecho las mujeres. Los datos indican que no hay constancia en los manuales de
la genealogía del saber femenino, es decir, de las contribuciones históricas que de forma
continuada han hecho las mujeres al desarrollo social y a la cultura, y de las que hay
pleno conocimiento en la actualidad. Esta falta de reconocimiento cultural las sitúa en
clara desigualdad frente a los varones.
Por último, todos estos datos parecen poner de relieve la vigencia de un viejo mecanis-
mo de discriminación dejar a la mujer fuera de lo escrito en un ámbito, la educación,
que resulta determinante para la formación de la ciudadanía o las identidades sociales y
que se revela con severas carencias tanto en la transmisión cultural como en la formación
en igualdad de oportunidades, dos de sus principales objetivos.

3.2. Resultados globales y evolución por niveles

Un primer acercamiento a los resultados del análisis va a realizarse a través de la
observación de los datos totales y su evolución por niveles.
Como observamos en la Tabla 3.2, la totalidad de personajes contabilizados en los
manuales analizados es de 684 mujeres (pm ) y 4.709 hombres (ph ), lo que signica un
12,7 % de mujeres mencionadas (Ppm ) frente al 87,3 % de hombres (Pph ). Sin embargo,
el indicador de relevancia femenina (Pam ), que es el encargado de indicar la importancia
que se les concede en los textos, es el que resulta signicativamente más bajo: un 7,6 %.

108
 Tabla 3.2: Resultados generales de la ESO. Evolución por cursos. Variables
básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

Variables básicas Indicadores ( %)

Recurrencias
Asignaturas presencias apariciones presencias relevancias
pm ph pt am ah at CRm CRh CRh/m Ppm Pph Pam Pah
Totales 684 4.709 5.393 1.266 15.319 16.585 1,85 3,25 1,76 12,7 87,3 7,6 92,4
Totales [1o ] 155 1.016 1.171 221 2.042 2.263 1,43 2,01 1,41 13,2 86,8 9,8 90,2
Totales [2o ] 207 1.402 1.609 334 3.157 3.491 1,61 2,25 1,40 12,9 87,1 9,6 90,4
Totales [3o ] 160 1.340 1.500 197 2.709 2.906 1,23 2,02 1,64 10,7 89,3 6,8 93,2
Totales [4o ] 308 2.688 2.996 514 7.411 7.925 1,67 2,76 1,65 10,3 89,7 6,5 93,5

Este indicador corresponde a las 1.266 ocasiones (am ) en que aparece una mujer en los
textos, en contraste con las 15.319 veces (ah ) en las que se cita a un varón en la totalidad
de los manuales. Debemos tener en cuenta, además, que este porcentaje de apariciones
femeninas resultaría todavía más bajo en el caso de no haber aplicado el restrictivo
criterio que ha sido empleado en el cómputo de apariciones.
La mengua de repercusión femenina que muestra el indicador de relevancia frente al
de presencia está determinada por el coeciente de recurrencia tan desigual que tienen
ambos sexos. Los hombres, con un CRh de 3,25, tienen mucha más recurrencia que las
mujeres, con un CRm del 1,85. El cociente de ambos coecientes de recurrencia (CRh/m )
el denominado cociente de recurrencia  nos indica que, en términos generales, por
cada vez que aparece una mujer, un hombre lo hace 1,8 veces, es decir, un 80 % más de
las ocasiones. Este cociente ayuda a visualizar la pérdida de repercusión de las mujeres
en los textos cuando pasamos de considerar personajes a contabilizar sus apariciones.
Cuando, en la misma tabla (3.2), observamos los datos de la evolución por cursos nos
damos cuenta de un aspecto característico de esta evolución: aunque pueda parecer para-
dójico, a medida que aumenta el nivel de los cursos y los contenidos ganan en amplitud
y profundidad, las mujeres pierden peso en ellos.
En la segunda etapa 3o y 4o ESO la representación femenina disminuye en rela-
ción con la inicial. Así, en la primera etapa 1o y 2o ESO encontramos un porcentaje
de aparición de mujeres (Pam ) de un 9,8 % y 9,6 %, respectivamente, que se reduce,
en la segunda etapa, a un 6,8 %, en 3o ESO y un 6,5 %, en 4o ESO. Los indicadores de
presencia femenina (Ppm ) de la primera etapa presentan la misma tónica, con una media
en torno al 13 % (en 1o ESO: 13,2 % y en 2o : 12,9 %), mientras que en la segunda etapa
la media desciende a cerca del 10 % (3o ESO: 10,7 % y 4o ESO: 10,3 %).
La evolución por cursos del cociente de recurrencia (CRh/m ) muestra, lógicamente,
esta misma tendencia. El factor de recurrencia para los hombres no solo es mayor (CRh :
3,25, frente al femenino, CRm : 1,85), sino que aumenta más que el de las mujeres a
medida que avanzan los cursos. El cociente de recurrencia (CRh/m ) en la primera etapa
(1o y 2o ESO) es de 1,4 y va en aumento a medida que avanzan los cursos. Así, en 3o ESO,
es de 1,6 y en 4o ESO de 1,7. Por lo tanto, en la primera etapa, los varones aparecen en un
40 % más de ocasiones que las mujeres, en 3o ESO lo hacen en un 60 % más de veces y en

109
4o ESO, aparecen en un 70 % más de ocasiones. Esto marca, para ellos, un incremento de
repercusión en los textos y, para ellas, una progresiva pérdida de relevancia. Este patrón
de comportamiento la disminución de mujeres en los contenidos más avanzados, que
también se observaba en el estudio coordinado por Marina Subirats (1993) en las etapas
iniciales de la EGB, sigue encontrándose incólume casi una quincena de años después en
los textos de enseñanza.
La pérdida progresiva de relevancia femenina es más signicativa aún si se tiene
en cuenta otro factor añadido: en esta segunda etapa, concretamente en 4o ESO, es
precisamente cuando se estudia la época contemporánea en diversas asignaturas, algunas
troncales como Castellano, Ciencias Sociales o Valenciano y otras optativas, como Música
o Educación Plástica. Este hecho resulta especialmente elocuente para mostrar la escasa
repercusión que tienen las mujeres en el relato de la Contemporaneidad, tal y como
tendremos ocasión de comprobar más adelante con los datos concretos que ofrecen tanto
la historia como la literatura.
Sin duda, los resultados generales por cursos nos proporcionan, ya, patrones que como
comprobaremos se repiten a lo largo de toda la etapa y asignaturas:

La presencia de las mujeres en los manuales es extremadamente baja. No solo en

contraste con las aportaciones que estas han realizado en los diferentes ámbitos del
conocimiento como actualmente se sabe o en relación con la importancia que
les corresponde en la historia, que es el aspecto más sobresaliente; sino también
en relación con el número y variedad de hombres empleados para ilustrar épocas,
aspectos culturales e historia. Esta exigua presencia se da en todas las materias.
En estos momentos, ellas no forman parte de los referentes culturales y sociales que
transmite la Educación Secundaria Obligatoria, salvo como elementos marginales.

La cifra porcentual de apariciones femeninas (Pam ) es siempre menor que la de

su mera presencia (Ppm ). Así pues, el impacto de esta escasa presencia se ve
agudizado por los resultados, todavía más bajos, del indicador de relevancia (Pam ),
que implica una pérdida añadida de visibilidad y reconocimiento. A esto le debemos
sumar lo dicho anteriormente: para una buena estimación de estos datos, hay que
tener en cuenta el criterio restrictivo de cómputo de apariciones, sin el cual, la
recurrencia de los varones sería todavía más elevada y, por tanto, la repercusión de
las mujeres, menor aún.

En paralelo, el cociente de recurrencia (CRh/m ) nos indica que los hombres tienen
una repercusión mucho mayor que las mujeres en los textos, otro de los elementos
que incrementan el desajustado peso de los hombres en los manuales: de media,
por cada vez que aparece una mujer, un varón lo hace 1,8 veces, es decir, ellos
aparecen un 80 % más de las veces que ellas. Esta mayor recurrencia masculina es
un elemento que vamos a encontrar en prácticamente todas las asignaturas.

A medida que los contenidos ganan en profundidad, las mujeres pierden peso y re-
presentación en ellos. En la segunda etapa 3o y 4o ESO encontramos menos

110
 mujeres que en la primera. Este es otro elemento común. La evolución de los co-
cientes de recurrencia (CR ) así lo explicita también en la mayor parte de los casos,
pues en la segunda etapa suelen señalar una todavía mayor recurrencia masculina
que en la primera.
Como consecuencia de esta evolución y, dado que la Contemporaneidad se estudia
en el último curso, encontramos un rasgo que resulta paradójico: las mujeres no
ganan, sino al contrario, pierden presencia e importancia en el relato de la Con-
temporaneidad respecto a épocas anteriores.

3.3. Resultados por Grupos de Materias

Abordamos ahora los datos que ofrecen los contenidos por áreas de conocimiento.
En la Tabla 3.3 encontramos los resultados generales agrupados por dichas áreas. Hemos
seleccionado de cada grupo algunas variables como son las cifras absolutas de mujeres
y hombres tanto de presencias (p ) como de apariciones (a ), sus porcentajes de mujeres
(Ppm y Pam ) y el coeciente de recurrencia femenino (CRm ) y masculino (CRh ), así
como el cociente (CRh/m ), para establecer la diferente recurrencia que tienen ellas en
relación con ellos. Las materias quedan, por tanto, así agrupadas:
Bloque de Ciencias: Matemáticas, Física y Química, Biología y Geología y Ciencias
de la Naturaleza.
Bloque de Tecnologías: Tecnologías e Informática.
Bloque de Humanidades: Ciencias Sociales, Música, Educación Plástica y Visual,
Educación para la Ciudadanía, Educación Ético-Cívica y Educación Física.
Bloque de Lenguas: Castellano, Valenciano, Inglés, Francés y Latín.
En la Tabla 3.3 destacan, en un extremo, el grupo de Tecnologías por tener unos
resultados, con menos de un 1 %, de representación femenina, muy por debajo de la
media general. En el extremo opuesto, está el grupo de Lenguas, con sus dos indicadores
por encima de la media general femenina. El único grupo, por cierto, donde esto ocurre.

El grupo de Tecnologías, como hemos dicho, ofrece los resultados más extremados de
todos los grupos, a causa de la ausencia prácticamente total de mujeres en ellos. Tanto
es así que necesitamos recurrir a las cifras absolutas para llegar a entender el panorama
que presentan. Solo encontramos 2 mujeres entre 228 hombres, en lo que se reere a
personajes. Esas 2 mujeres aparecen en 4 ocasiones, aunque en cursos distintos, mientras
que los 228 hombres lo hacen 363 veces. El porcentaje de presencia y apariciones de
mujeres se encuentra entorno al 1 %. Sin embargo, el coeciente de recurrencia general
de las mujeres es 1,5, muy cercano al de los hombres 1,59, aunque este dato, claro
está, se encuentra desvirtuado por las bajas cifras absolutas. La dominancia masculina
en este grupo es absoluta, lo que induce a admitir como cierto algo que no es real: que
la disociación entre mujeres y tecnologías es completa.

111
 Tabla 3.3: Resultados generales por grupos de materias. Evolución por
cursos. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de
recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 643 85 11,7 108 22 16,9 152 12 7,3 235 28 10,6 351 30 7,9
Grupo Ciencias a 1.748 99 5,4 187 22 10,5 232 12 4,9 452 30 6,2 877 35 3,8
CR 2,7 1,2 2,3 1,7 1,0 1,7 1,5 1,0 1,5 1,9 1,1 1,8 2,5 1,2 2,1
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 228 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 138 1 0,7
Grupo Tecnologías a 363 4 1,1 80 1 1,2 91 2 2,2 192 1 0,5
CR 1,6 2,0 0,8 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4 1,0 1,4
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

El grupo de Ciencias tiene una presencia femenina de un 11,7 %, no tan alejada de la

media de los resultados generales; sin embargo, el porcentaje de apariciones femeninas,
con solo un 5 %, se sitúa casi 3 puntos por debajo de la media general. La explicación de
esta pérdida de repercusión tan marcada en los manuales de ciencias nos la proporciona
el cociente de recurrencia (CRh/m ), el más contrastado de todos los grupos: por cada
vez que aparece una mujer, un hombre aparece 2,3 veces, es decir, un 130 % más. La
recurrencia de los hombres en Ciencias es muy pronunciada, no solo es mucho más alta
que la de las mujeres de su grupo, sino mayor también que la del resto de hombres de otros
grupos y que la media global de la etapa, que se encuentra en 1,8. A ello se une el que las
mujeres, por su parte, aparecen, generalmente, solo una vez. Su coeciente de recurrencia
media (CRm ) es 1,2, pero, de hecho, en la mayoría de asignaturas del grupo se puede
observar que es de 1 véase Tabla General (3.1). A esta falta de recurrencia se suma
el hecho de que las apariciones femeninas ocupan posiciones muy subsidiarias en el texto.
La conjunción de todos estos aspectos relega a las mujeres a una secundariedad muy
marcada en los manuales de ciencias y da forma a otro tipo de predominancia masculina.

El grupo de Lenguas es el que mejores resultados presenta. Los indicadores de pre-

sencia de mujeres (14,5 %) y apariciones (9,5 %) se encuentran, ambos, por encima de
la media general, algo que solo ocurre en este grupo. Sin embargo, como veremos cuando
detallemos el análisis por asignaturas, estos porcentajes son debidos a la diferencia de
resultados que hay entre dos subgrupos distintos. Por un lado tenemos las asignaturas de

112
idiomas extranjeros, Inglés y Francés, que ostentan las cifras más altas de representación
femenina de toda la etapa, con valores muy por encima de la media. Pero, por contra,
las otras tres asignaturas, que tienen un enfoque histórico, ofrecen resultados por debajo
de la media general. En conjunto, el grupo de Lenguas presenta unas cifras absolutas de
personajes más altas que los dos anteriores (368 mujeres por 2.169 hombres). El cociente
de recurrencia (CRh/m ) es 1,62, es decir, de media, por cada vez que aparece una mujer,
un hombre lo hace 1,62 veces, lo que viene a ser un 62 % más.

El grupo de Humanidades ofrece mejores resultados que el de Ciencias, pero peores

que el de Lenguas. De hecho, si bien el porcentaje de presencia femenina (Ppm ) es inferior
al que presentan las Ciencias, el porcentaje de apariciones (Pam ) es superior. De todas
formas, estas cifras, tanto en lo relativo a personajes como a apariciones, también se que-
dan por debajo de la media de los resultados globales. Este grupo es el que aporta más
personajes que cualquier otro (2.419 hombres frente a 285 mujeres) y la recurrencia (CR )
que presentan sus personajes mujeres y hombres es bastante parecida a la del grupo
de Lenguas, así como su cociente de recurrencia (CRh/m ): por cada vez que aparece una
mujer, un hombre aparece 1,6 ocasiones, es decir, un 60 % más. Nos encontramos también
con una situación dual similar a la del grupo anterior: mientras que Ciudadanía, Ética
y Educación Física se encuentran entre las cinco materias que obtienen resultados por
encima de la media; Ciencias Sociales, Música y Plástica, con enfoque histórico, tienen
cifras bastante por debajo de la media. Destacan, por su escasísima presencia femenina
a la vez que por su importancia en la transmisión de referencias culturales, las Ciencias
Sociales, evidenciando un aspecto esencial: la omisión de las mujeres en el relato de la
historia. Las bajas cifras de presencia femenina condicionan poderosamente la presencia
de mujeres en otras materias, sobre todo, en las transmisoras clásicas de referentes cul-
turales como arte, literatura, música y ciencia.

Tras examinar los resultados por grupos y teniendo en cuenta también los resulta-
dos por materias que se encuentran en la Tabla 3.5, se observa que existe un grupo de
materias, especialmente importante por la cantidad de personajes que reúnen, que se
encuentran repartidas entre los grupos de Lenguas y Humanidades y que tienen algunos
elementos en común: el enfoque histórico que parcial o totalmente poseen en sus conteni-
dos, la notable cantidad de personajes aportados por cada una de ellas y sus menguadas
cifras de representación femenina. Estas materias serían: Ciencias Sociales, Lengua y Li-
teratura tanto española como autonómica, Plástica, Música y Latín. Las tres primeras
son troncales y las tres últimas obligatorias en algún nivel o de oferta obligatoria en
el último curso. Dada su importancia, se ha estimado oportuno calcular los resultados
globales que presentarían como grupo y que ofrecemos en la Tabla 3.4.

El grupo agregado de Enfoque Histórico concentra, contando todas sus asignaturas,

tal cantidad de personajes que lo convierte, de lejos, en el más grande de todos. Tiene
3.501 hombres (que aparecen en 11.305 ocasiones) y 386 mujeres (que aparecen en 720
ocasiones). Esto le otorga, tanto por razones cuantitativas como cualitativas, una gran

113
 Tabla 3.4: Grupo agregado de asignaturas con Enfoque Histórico. Evolu-
ción por cursos. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coe-
ciente de recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia
(Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 3.501 386 9,9 779 82 9,5 1.109 131 10,6 912 82 8,2 1.974 169 7,9
Grupo Enfoque Histórico a 11.305 720 6,0 1.579 112 6,6 2.806 215 7,1 1.892 105 5,3 5.243 288 5,2
CR 3,2 1,9 1,7 2,0 1,4 1,5 2,5 1,6 1,5 2,1 1,3 1,6 2,7 1,7 1,6
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

importancia para transmitir modelos de identicación, referentes culturales y patrones

sociales. Sus porcentajes resultan esclarecedores sobre la repercusión de las mujeres en
los manuales, a causa, precisamente, del gran número de personajes que este agregado
de materias tiene. Así, observamos que ellas representan un 10 % (386 mujeres por 3.501
hombres) de todos los personajes del grupo, pero solo aparecen en un escaso 6 % de las
ocasiones (ellas, 720 veces; ellos, 11.305). Las cifras absolutas a las que nos referimos
convierten estos porcentajes en abrumadores. A pesar de que la recurrencia femenina es
aquí la más alta de todos los grupos (CRm : 1,9), la masculina lo es todavía más. El CRh
(3,2) es superior incluso al que presentan los dos grupos de origen de las materias aquí
reunidas, de manera que, como indica su cociente de recurrencia (CRh/m : 1,7), por cada
vez que se menciona a una mujer, un varón aparece 1,7 veces, un 70 % más.
Estas menguadas cifras de representación femenina, en un grupo tan repleto de perso-
najes y cuyas materias son especialmente signicativas en la transmisión de los referentes
culturales, pone en evidencia, con mayor claridad aún si cabe, la falta de reconocimiento
social y cultural que se les otorga a las mujeres en el relato de la(s) historia(s), en la
memoria cultural que se difunde desde la ESO.

3.4. Resultados por materias y asignaturas

A continuación analizamos las diferentes variables que presentan cada una de las ma-
terias, con sus diferentes asignaturas. Este análisis completará el realizado anteriormente
por grupos de materias (véase Tabla 3.5).

Tabla 3.5: Resultados generales por materias. Evolución por cursos. Va-
riables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia
(CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ) [véase pág.
siguiente].

114
 PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO
APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
Totales a 15.319 1.266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 251 26 9,4 46 11 19,3 68 5 6,8 81 3 3,6 133 7 5,0
Matemáticas (*) a 731 30 3,9 91 11 10,8 114 5 4,2 157 3 1,9 369 11 2,9
CR 2,9 1,2 2,5 2,0 1,0 2,0 1,7 1,0 1,7 1,9 1,0 1,9 2,8 1,6 1,8
p 104 7 6,3 104 7 6,3
Matemáticas A a 186 7 3,6 186 7 3,6
CR 1,8 1,0 1,8 1,8 1,0 1,8
p 106 4 3,6 106 4 3,6
Matemáticas B a 183 4 2,1 183 4 2,1
CR 1,7 1,0 1,7 1,7 1,0 1,7
p 139 18 11,5 139 18 11,5 89 7 7,3
CC Naturales a 214 18 7,8 214 18 7,8 118 7 5,6
CR 1,5 1,0 1,5 1,5 1,0 1,5 1,3 1,0 1,3
p 164 26 13,7 54 13 19,4 113 13 10,3
Biología y Geología a 289 27 8,5 61 13 17,6 228 14 5,8
CR 1,8 1,0 1,7 1,1 1,0 1,1 2,0 1,1 1,9
p 186 21 10,1 108 12 10,0 128 10 7,2
Física y Química a 514 24 4,5 234 14 5,6 280 10 3,4
CR 2,8 1,1 2,4 2,2 1,2 1,9 2,2 1,0 2,2
p 1.223 165 11,9 265 36 12,0 349 54 13,4 488 47 8,8 589 64 9,8
Castellano a 3.516 273 7,2 510 46 8,3 671 71 9,6 984 59 5,7 1.351 97 6,7
CR 2,9 1,7 1,7 1,9 1,3 1,5 1,9 1,3 1,5 2,0 1,3 1,6 2,3 1,5 1,5
p 548 66 10,7 177 25 12,4 218 29 11,7 138 8 5,5 197 18 8,4
Valenciano a 1.271 117 8,4 294 35 10,6 401 40 9,1 255 13 4,9 321 29 8,3
CR 2,3 1,8 1,3 1,7 1,4 1,2 1,8 1,4 1,3 1,8 1,6 1,1 1,6 1,6 1,0
p 341 16 4,5 341 16 4,5
Latín a 801 22 2,7 801 22 2,7
CR 2,3 1,4 1,7 2,3 1,4 1,7
p 108 30 21,7 20 12 37,5 21 1 4,5 59 14 19,2 16 6 27,3
Francés a 154 38 19,8 28 15 34,9 22 1 4,3 78 15 16,1 26 7 21,2
CR 1,4 1,3 1,1 1,4 1,3 1,1 1,0 1,0 1,0 1,3 1,1 1,2 1,6 1,2 1,4
p 286 119 29,4 86 41 32,3 70 38 35,2 102 31 23,3 102 39 27,7
Inglés a 481 200 29,4 132 67 33,7 88 45 33,8 133 40 23,1 128 48 27,3
CR 1,7 1,7 1,0 1,5 1,6 0,9 1,3 1,2 1,1 1,3 1,3 1,0 1,3 1,2 1,0
p 1.538 104 6,3 243 10 4 445 33 6,9 60 7 10,4 910 59 6,1
CC Sociales a 3.975 207 4,9 502 18 3,5 1.119 74 6,2 71 8 10,1 2.283 107 4,5
CR 2,6 2,0 1,3 2,1 1,8 1,1 2,5 2,2 1,1 1,2 1,1 1,0 2,5 1,8 1,4
p 343 32 8,5 146 12 7,6 211 16 7,0 90 5 5,3
Educ. Plástica a 754 36 4,6 273 13 4,5 376 18 4,6 105 5 4,5
CR 2,2 1,1 2,0 1,9 1,1 1,7 1,8 1,1 1,6 1,2 1,0 1,2
p 362 44 10,8 179 21 10,5 92 6 6,1 194 20 9,3
Música a 988 65 6,2 400 30 7,0 206 7 3,3 382 28 6,8
CR 2,7 1,5 1,8 2,2 1,4 1,6 2,2 1,2 1,9 2,0 1,4 1,4
p 288 74 20,4 288 74 20,4
Educ. Ético-Cívica a 887 123 12,2 887 123 12,2
CR 3,1 1,7 1,9 3,1 1,7 1,9
p 96 27 22,0 96 27 22,0
Educ. Ciudadan. a 205 52 20,2 205 52 20,2
CR 2,1 1,9 1,1 2,1 1,9 1,1
p 138 27 16,4 36 4 10,0 19 9 32,1 53 5 8,6 51 12 19,0
Educ. Física a 176 30 14,6 36 4 10,0 19 9 32,1 63 5 7,4 58 12 17,1
CR 1,3 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,2 1,0 1,2 1,1 1,0 1,1
p 211 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 117 0 0,0
Tecnologías a 335 3 0,9 80 1 1,2 91 2 2,2 164 0 0,0
CR 1,6 1,5 1,1 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4
p 25 1 3,8 25 1 3,8
Informática a 28 1 3,4 28 1 3,4
CR 1,1 1,0 1,1 1,1 1,0 1,1
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .
 Al observar los datos separados por asignaturas, comprobamos que los patrones que
aparecían en los datos generales se cumplen en todas las asignaturas, salvo en Inglés. A
continuación anotamos algunas conclusiones:

La repercusión de las mujeres en los textos (Pam ) siempre es menor que su presencia
(Ppm ), y esto tiene que ver con un mayor coeciente de recurrencia masculino
(CRh ) frente al femenino (CRm ), salvo en Inglés, donde hombres y mujeres tienen
el mismo coeciente de recurrencia.

Las materias que ostentan una menor representación femenina, con sus indicadores
de relevancia (Pam ) y presencia (Ppm ) por debajo del 5 %, son las Tecnologías,
Informática y Latín.
Las materias que tienen una mayor representación femenina (aquellas que se en-
cuentran por encima del 20 % de apariciones, Pam ) son Inglés, Francés y Ciu-
dadanía. Inglés, con las cifras globales más altas de representación femenina,
constituye un caso aparte porque casi alcanza el nivel deseable. Dichas materias,
junto a Ética (que incluso llega a tener su indicador de presencia (Ppm ) por en-
cima del 20 %), Educación Física y Biología y Geología forman el grupo de
las seis materias que tienen ambos indicadores por encima de la media, aunque
cada una debido a causas distintas, como comprobaremos más adelante. El resto
de materias se encuentran todas por debajo de la media general.

Las dos materias con mayor número de personajes en cifras absolutas son Caste-
llano y Ciencias Sociales, las principales responsables de transmitir los referentes
sociales y culturales y que, además, se imparten en todos los cursos. Pese a ello, se
distinguen por tener una muy baja representatividad femenina.

Las materias con menor número de personajes en cifras absolutas son Informática
y Ciudadanía, con resultados muy desiguales de representación femenina.

Matemáticas y Física y Química son las que más alto coeciente de recurrencia
masculina (CRh ) poseen; por tanto, son las asignaturas donde los varones tienen
una mayor repercusión. Inglés, en el extremo opuesto, es la única que presenta el
mismo coeciente de recurrencia (CR ) para mujeres y para varones.

La recurrencia femenina más alta la tiene Ciencias Sociales y la más baja aque-
lla cuyo cociente de recurrencia (CRm ) se encuentra por debajo de 1,1 la com-
parten varias materias: todas las Ciencias (Matemáticas, Ciencias de la Natu-
raleza, Biología y Geología, Física y Química), Plástica, Educación Física
e Informática. Esto resulta sucientemente elocuente para calibrar la repercusión
femenina en los textos escolares.

Dentro de un análisis más pormenorizado y atendiendo a los contenidos y el enfoque

de cada materia, podemos decir que nos encontramos con tres tipos de asignaturas, o
aún mejor, tres tipos de bloques de contenido que son las agrupaciones temáticas

116
de cada asignatura que establece la normativa: los que tienen un enfoque histórico,
como Historia, dentro de Ciencias Sociales, Literatura Española y Autonómica dentro de
Lengua y Literatura y, en menor medida, Educación Plástica, Música o Latín; los que
tienen un enfoque más conceptual y, por último, los que lo tienen más instrumental. Estos
grupos no son excluyentes: la mayor parte de las asignaturas poseen todos los enfoques1
aunque en diferente proporción.
Las asignaturas que tienen un enfoque histórico son las que contribuyen preferente-
mente a construir la memoria histórica o el legado cultural y, con ello, a establecer un
orden social y simbólico, a través, entre otros mecanismos, de la selección de personajes
relevantes o de determinados hechos históricos y referentes culturales que se citan en cada
época histórica, a los que se les asigna importancia por el hecho de ser mencionados. Esta
selección de sucesos historiables y culturales contribuye poderosamente a determinar la
visión de mundo y el papel que la mujer juega en ella.
En los contenidos conceptuales, que tienen un gran peso en algunas asignaturas como
la Biología y la Geología, la Física y la Química o la Ética, se relacionan los conceptos
básicos y principales de cada materia con los personajes que a ellas hicieron contribuciones
y, por tanto, son estas menciones las que indican la importancia de dichos personajes o
contribuciones en el desarrollo de ese ámbito del conocimiento.
Por último, los contenidos procedimentales, donde se trabajan habilidades y com-
petencias que en algunas asignaturas son especialmente importantes, como en Mate-
máticas, Música, Plástica, Tecnologías o las diferentes lenguas, van construyendo las
referencias culturales y sociales que ilustran la visión de mundo implícita que se trans-
mite. Esto se realiza a través de las obras o contribuciones de los autores y las escasas
autoras, que se utilizan, estas últimas, como ejemplos ilustrativos o subsidiarios.
Atendiendo a las cifras de los distintos bloques, no encontramos diferencias remarca-
bles entre ellos. Se puede observar que de ninguna de las tres maneras la presencia de
las mujeres es relevante: ni como partícipe del relato histórico explícito o implícito, ni
asociadas a los conceptos que tienen que ver con el desarrollo cientíco o artístico, ni
como referencia cultural secundaria a partir del material de ejemplicación utilizado en
las asignaturas.

3.5. Modo y lugar en el texto de las apariciones de perso-

najes
Las combinaciones de modo y lugar donde aparecen los personajes nos permiten
establecer unos valores de relevancia añadidos. A través de su posición en los textos y de
1
Para consultar los bloques de contenidos de cada asignatura acudimos a http://mujeresenlaeso.
uv.es. Una vez allí entramos en la pestaña Consultas, seleccionamos la o las asignaturas que deseemos
observar y pulsamos Consulta. En ese momento aparecerán en Bloque de contenido todos aquellos bloques
de contenidos pertenecientes a la o las asignaturas seleccionadas previamente. Entonces seleccionamos el o
los bloques de contenidos que deseemos ver y pulsamos Consulta. Si queremos ver el listado onomástico,
en lugar de las estadísticas, sencillamente pulsamos en la parte superior listado de personajes y nos
proporcionará el listado de la selección realizada.

117
 Tabla 3.6: Apariciones de mujeres y hombres en los tres lugares del texto.

Apariciones de personajes
Lugar Totales Mujeres Hombres
cuerpo 9.372 (57 %) 705 (4,2 %) 8.667 (52,7 %)
actividades 4.085 (25 %) 293 (1,7 %) 3.792 (23,1 %)
anexo 2.984 (18 %) 265 (1,6 %) 2.719 (16,6 %)
Total 16.441 (100 %) 1263 (7,6 %) 15.178 (92,4 %)

su modo de aparición obtenemos un mayor detalle en el análisis sobre el reconocimiento

y repercusión de las mujeres mencionadas en los manuales.
Para presentar los datos así obtenidos vamos a ofrecer, en primer lugar y en la Ta-
bla 3.6, la distribución de las apariciones de mujeres y hombres en los tres lugares del
texto que en el capítulo anterior se establecieron según su importancia: cuerpo del texto,
actividades y, por último, el anexo.
El lugar del texto que cuenta con una representación más numerosa de personajes es
también el más importante, el cuerpo, que contiene un 57 % del total de las apariciones:
más de 8.600 de varones y unas 700 de mujeres. Le siguen las actividades, con un 25 %
y el anexo, con un 18 %.
Atendiendo a la distribución de las apariciones de mujeres, que representan el 7,6 %
del total, por lugares, nos encontramos con un 4,2 % del total de apariciones femeninas en
el cuerpo (que corresponde a un 7,5 % de las am en cuerpo ), un 1,7 % en las actividades
(que se corresponde a un 7,1 % de las am en actividades ) y un 1,6 % en el anexo (que
corresponde a un 8,8 % de las am en anexo ).
Queremos destacar dos cifras entre estos datos: por un lado, el 52,7 % de las apari-
ciones de todos los personajes más de la mitad del total corresponde a los hombres
en el lugar relevante el cuerpo , otra de las cifras que da cuenta de la dominancia
masculina en los manuales; por otro lado, es el anexo, el lugar más subsidiario, donde las
mujeres tienen mayor representación porcentual respecto a los varones (un 8,8 %, como
se ha dicho en el párrafo anterior).
Se ha seleccionado a continuación el cuerpo, por ser el lugar más relevante y donde
se encuentran la mayoría de las apariciones, para observar la distribución del modo de
estas apariciones de mujeres y hombres. En la Tabla 3.7 se encuentran los datos de los
tres modos en los que se puede aparecer: reseñado, obra original y citado, en orden de
importancia. Con ello obtendremos datos sobre la relevancia de las apariciones femeninas
en la parte central del texto: el cuerpo.
Observada con mayor detalle la distribución de las apariciones en el cuerpo, los datos
siguen ofreciendo una tónica similar a los anteriores. La representación femenina en el
cuerpo del texto se sitúa en el 7,5 %, cifra prácticamente similar a la de su representación
en las cifras globales (que es 7,6 %). El modo más numeroso de aparición de personajes
(tanto de hombres como de mujeres) es reseñado en cuerpo (rs/cp), con un porcentaje del
48 %, casi la mitad de todas las apariciones presentes en el cuerpo. Aquí, la representación
femenina corresponde a un exiguo 3,6 %, meramente testimonial (son 345 veces las que

118
 Tabla 3.7: Apariciones de mujeres y hombres en cuerpo de los tres modos
considerados.

Apariciones de personajes en cuerpo

Modo Totales Mujeres Hombres
reseñado 4.531 (48 %) 345 (3,6 %) 4.186 (45,7 %)
obra original 1.870 (20 %) 111 (1,2 %) 1.759 (19 %)
citado 2.970 (32 %) 248 (2,6 %) 2.722 (29 %)
Total 9.371 (100 %) 704 (7,5 %) 8.667 (92,5 %)

aparece una mujer reseñada/cuerpo por 4.186 veces de los varones) que contrasta con el
casi 46 % de representación masculina en esta posición. Esta alta cifra de representación
en el lugar predominante del texto es otra de las formas de preponderancia masculina
que aparece en los contenidos. Ellos copan los lugares prioritarios del texto.
La obra original en cuerpo (ob/cp), que recoge las fuentes directas que llegan al
alumnado como los textos, obra artística o musical u otras contribuciones de autoría
personal, representa un 20 % del total de apariciones. De este porcentaje, un 1,2 %
corresponde a obra de autoría femenina (111 menciones a obra femenina en cuerpo por
1.759 a obra masculina), la cifra más baja de representación femenina en cuerpo. Este
nimio porcentaje es muestra signicativa de que esta obra original femenina, tan escasa,
resulta prácticamente inapreciable en el cuerpo, el lugar más relevante del texto.
Por último, en la Tabla 3.8 ofrecemos las cifras porcentuales de las apariciones feme-
ninas que se encuentran en los lugares y modos más destacados (reseñada en cuerpo y
obra original en cuerpo), en relación con la totalidad de apariciones femeninas presentes
en los manuales.
Comprobamos (Tabla 3.8) que solo el 36 % de las apariciones femeninas está en
posición destacada. La gran mayoría de las apariciones de mujeres en los textos (64 %)
se encuentra en posiciones secundarias del texto. De este 36 % de apariciones femeninas
en el cuerpo, únicamente un escaso 9 % corresponde a las obras originales de producción
femenina. Y todo ello, no olvidemos, con relación al escueto 7,6 % que representan las
apariciones femeninas globales. Así pues, la tendencia de las mujeres a aparecer en los
lugares y los modos menos signicativos del texto, así como la limitada presencia de obra
original femenina en el cuerpo del texto reitera, también desde esta perspectiva, el escaso
reconocimiento femenino en los contenidos escolares.

Tabla 3.8: Apariciones de mujeres en lugares y modos destacados del

texto.

Apariciones de mujeres
reseñadas obra original
totales en cuerpo
en cuerpo en cuerpo
1.263 456 (36 %) 345 (27 %) 111 (9 %)

119
3.6. Obras de autoría femenina
Uno de los objetos de análisis especícamente relacionados con las mujeres en este
trabajo es el seguimiento de las obras de autoría femenina en los textos escolares: y para
ello se han recogido en la base de datos todas las que aparecen. El propósito es saber
cuántas de estas obras están presentes en los manuales y cuáles son, así como el tipo de
obras que aparecen (textos, obra musical o artística) y qué creadoras están asociadas a
esta producción. De esta forma, tenemos un indicador del reconocimiento de estas obras,
de cuál es la huella de la producción cultural femenina en los manuales y, además, esto
nos proporciona un elemento de contraste con la producción femenina real que conocemos
actualmente.
Los resultados nos muestran 330 obras que pertenecen a 252 creadoras diferentes y que
son mencionadas en 415 ocasiones. Entre estas obras encontramos 235 obras originales 2
que corresponden a 192 autoras.
El resto de obras mencionadas están o bien reseñadas o bien simplemente citadas.
Para nuestro análisis revisten mayor valor las obras originales por representar una fuente
directa. El listado de creadoras con obra original, así como el listado onomástico de
obras,3 que se puede consultar en la base de datos Mujeres en la ESO.4
En la Tabla 3.9, encontramos el número de personajes, desagregados por sexo, que
aparecen con obra original. Las cifras absolutas y porcentuales reejan la producción
femenina en contraste con la masculina y nos permiten enmarcar la producción femenina
dentro de la total. A continuación, en la Tabla 3.10, se encuentran las obras originales de
autoría femenina separadas por tipos (textos, obra musical o artística). En la Tabla 3.11
encontramos las apariciones de obras femeninas desglosadas por materias y distribuidas
por lugares del texto y, por último, en la Tabla 3.12 encontramos los datos relativos a
las apariciones de obras de autoría femenina en lugares y modos destacados del texto.

Tabla 3.9: Presencia de personajes con obra original en los textos y apa-
riciones de la obra original en los textos.

Totales Mujeres Hombres

personajes con obra original 1.894 192 (10,1 %) 1.702 (89,9 %)
apariciones de obra original 3.781 275 (7,3 %) 3.506 (92,7 %)

Los datos donde se enmarcan las mujeres con obra original continúan ofreciendo un
porcentaje muy bajo de mujeres: frente a 1.702 hombres, 192 mujeres presentan obra
2
Obra original es aquella que aparece en el texto tal cual fue creada. Se trata de un fragmento de
texto, una obra artística o una partitura o audición en lo referente a música.
3
Consúltese http://mujeresenlaeso.uv.es. En la pestaña Consultas, púlsese la opción listado de
obras que se encuentra en la parte superior y aparecerán todas las obras con sus autoras y la asignatura
y el curso donde se encuentran.
4
Consúltese http://mujeresenlaeso.uv.es. En la pestaña Consultas, hágase clic en la opción listado
de personajes que se encuentra en la parte superior. Una vez allí, selecciónese Sexo: mujer y Modo de
aparición: Obra original. Después púlsese Consulta y aparecerá el listado onomástico de las creadoras
con obra original.

120
 Tabla 3.10: Distribución de obras originales de autoría femenina según el
tipo.

Número de obras texto obra visual obra musical

235 205 (87,2 %) 30 (12,8 %) 0

original, un 10 %. Y además, como siempre que observamos la recurrencia, las obras

de aquellas creadoras aparecen, en realidad, en tan solo un 7 % de ocasiones. Es decir,
únicamente 275 apariciones de obra original (pertenecientes a las 235 obras) son de
mujeres, frente a las 3.506 que corresponden a obra original de varones, contando que
esta cifra se ve afectada también por el restrictivo cómputo de apariciones empleado. Sin
dicho criterio, las cifras de obras de hombres serían todavía más elevadas.
A continuación, la Tabla 3.10 nos permite saber cómo quedan distribuidas en los
manuales las obras originales, qué tipo de producción femenina encontramos y cuál es
el mayoritario; es decir, permite constatar a través de las obras originales, cuál es la
presencia de la genealogía artística, musical o literaria de las mujeres.
Destaca poderosamente en los datos la ausencia absoluta de obra original musical
femenina. Es la certicación de la inexistencia en los manuales escolares de legado musical
femenino. Sin duda, podemos decir que esto representa un fraude a la tradición musical,
a la que falsea por completo omitiendo buena parte de la producción musical realmente
existente. Es uno de los más contundentes indicadores de la exclusión del saber femenino
en los manuales y de la adulteración de la cultura que transmitimos en la escuela.
De la misma manera, las escasas aunque al menos algo presentes creaciones
artísticas femeninas en los textos (30 obras, un 13 % de las obras femeninas), con carácter
casi anecdótico o testimonial, revelan otro de los ámbitos de exclusión: el arte. Además,
ilustran igualmente esta amputación cultural que transmitimos en los contenidos de la
secundaria, en este caso del legado artístico occidental del que omitimos e ignoramos
buena parte de su producción.
Por otro lado, el tipo predominante de obra femenina que aparece en los manuales
escolares es el texto (87 %), lo que cabía suponer puesto que textos son tanto la narración,
la poesía, el teatro como la didáctica, las cartas o los escritos cientícos y periodísticos
y abarcan muchos ámbitos. A pesar de reunir la mayoría de la obra original presente en
los manuales, su representación no deja de ser insignicante, puesto que ese porcentaje
solo es una parte del 7 % de la totalidad de obra original femenina presente en los textos
(Tabla 3.9).
Estos datos evidencian la marcada exclusión en los manuales, sobre todo, de la pro-
ducción artística y musical generada por mujeres, aunque también de la literaria, puesto
que ese 87 % está referido al escueto porcentaje de obras de autoría femenina. Esta falta
de obras es uno de los elementos que contribuye más poderosamente al desconocimiento
de las creaciones artísticas femeninas y por tanto a borrar su genealogía. Deja a las alum-
nas y a los alumnos sin conocer buena parte de las fuentes directas del legado musical,
artístico y literario que les correspondería saber.
La Tabla (3.11) nos permite conocer tanto la distribución de las apariciones de las

121
 Tabla 3.11: Distribución de obras y sus apariciones, por materias, en los
tres lugares del texto.

MATERIAS Obras Aparic. cuerpo actividades anexo

Matemáticas 0
CC. Naturales 9 10 10 (100 %)
Biología y Geología 14 14 1 (7 %) 13 (93 %)
Física y Química 12 12 1 (8 %) 11 (92 %
Castellano 152 199 76 (38 %) 95 (48 %) 28 (14 %)
Valenciano 53 68 41 (60 %) 24 (4 %) 24 (35 %)
Latín 4 5 3 (60 %) 2 (40 %)
Francés 3 3 3 (100 %)
Inglés 5 5 1 (20 %) 2 (40 %) 2 (40 %)
Ciencias Sociales 19 26 10 (38 %) 8 (31 %) 8 (31 %)
Plástica 27 27 22 (81 %) 4 (15 %) 1 (4 %)
Música 5 5 5 (100 %)
Ética 29 38 15 (40 %) 10 (26 %) 13 (34 %)
Ciudadanía 3 3 1 (33 %) 2 (67 %)
Educación Física 0
Tecnologías 0
Informática 0
TOTALES 335a 415 178 (43 %) 146 (35 %) 91 (22 %)
a No resulta 330, como dijimos en la página anterior, porque hay algunas obras que aparecen en dos
o más asignaturas, como se puede comprobar consultando en la base de datos, por ejemplo, el caso de
Frankenstein de Mary Shelley.

obras femeninas en los diferentes lugares del texto, como la distribución de estas por
materias.
La distribución de las obras indica que el lugar más concurrido de las apariciones de
obras femeninas es el cuerpo, con un 43 %, aunque la mayoría de obras, el 57 % restante,
se encuentra en lugares secundarios: un 35 % en las actividades, y un 22 % en el anexo.
Las obras localizadas en el cuerpo no llegan ni a la mitad de la ya escasa producción
femenina.
Comprobamos que las asignaturas que contienen más obras, en su inmensa mayo-
ría textos, son las literaturas, donde sobresale Castellano, con 152 obras mencionadas,
seguida de Valenciano, con 53 (aunque cabe señalar que no son todas textos, también
encontramos algo de obra gráca). Después continúan en número Ética, con 29 obras y
Plástica, con 27. Ciencias Sociales, con sus 19 obras, se distingue especialmente por su
escaso número. Teniendo en consideración la cantidad de personajes y épocas que abarca
esta última materia y el número de textos y obra gráca que se emplean para ilustrar
cada una de las épocas, destaca la casi nula utilización de obra femenina en ello, ni en
cuanto a textos ni a obra artística. Todas ellas, sin embargo, se encuentran bastante ale-

122
 Tabla 3.12: Apariciones de obras de autoría femenina en lugares y modos
destacados del texto.

Apariciones de obras de mujeres

reseñadas obra original
totales en cuerpo
en cuerpo en cuerpo
415 127 (30 %) 15 (3,5 %) 112 (26,5 %)

jadas de Castellano en número de obras. Destaca signicativamente, por sus bajas cifras,
la producción artística en Plástica y, sobre todo, las cinco obras que ofrece Música, que
por añadidura están citadas, ni siquiera son obra original, como ya hemos visto antes.
No presentan ninguna obra Matemáticas, Educación Física y Tecnologías e Informática.
Estas dos últimas en consonancia con su prácticamente nula presencia de mujeres en sus
contenidos y la precaria situación que presentan.
En el grupo de Ciencias observamos algunas características especícas: además de
no presentar apenas obras (el caso más notorio es Matemáticas, que no presenta ni una
sola obra), estas se encuentran en abrumadora mayoría en el anexo, el lugar menos
relevante del texto y sin recurrencia, aparecen solo una vez, tal y como observamos
comparando la cifra de obras con la de apariciones de las mismas. La totalidad de obras
mencionadas en Ciencias de la Naturaleza y la casi totalidad de las de Física y Química
y Biología y Geología se encuentran en el anexo y, salvo dos casos, corresponden a una
mención bibliográca que proponían al nal del tema. Por añadidura, estas menciones
solo aparecen en una editorial: Santillana. Las otras dos no presentan apenas ninguna. Por
ello, se puede armar que la presencia de cientícas y su obra es meramente anecdótica
en los manuales escolares. Aquí tenemos otra de las áreas con una pronunciada exclusión
de las contribuciones femeninas, que se encuentran ignoradas y favorecen el alejamiento
entre mujeres y ciencia.
Por último, en la Tabla 3.12 encontramos los datos de las apariciones destacadas de
las obras, es decir, aquellas que aparecen en un modo y lugar principales, entendiendo
estos como la combinación del lugar más importante y concurrido el cuerpo , con los
modos de aparición más relevantes reseñado y obra original .
Comprobamos que solo el 30 % de las apariciones de obras femeninas (127 entre
415 apariciones totales de obras femeninas) se encuentran en una posición destacada del
texto (rs/cp o ob/cp). El 26,5 % corresponde a obra original en cuerpo. Ni un tercio
de las escasas obras femeninas que aparecen en los textos se encuentra en una posición
relevante. La mayoría de ellas, el 70 % restante, se encuentra en posiciones secundarias.
En conclusión, podemos decir que

La presencia de obra original femenina es ínma y omite la producción femenina real

e histórica, al no dar cuenta de sus continuadas contribuciones. En los manuales,
ellas representan un 10 % de todos los creadores con obra, pero sus obras solo
aparecen en un 7,5 % de las ocasiones. Estas cifras suponen una evidencia de la
exclusión de esta producción cultural femenina en los contenidos.

123
 El mayor número de obras de creación femenina lo tiene, de lejos, Castellano, casi
todas textos. En el otro extremo, encontramos a las Matemáticas, Educación Física
y Tecnologías e Informática, que no presentan ninguna obra.
El lugar y modo de aparición mayoritario de estas obras en los textos se da en posi-
ciones secundarias: solo el 30 % se encuentra en posición destacada. Esta posición
secundaria es especialmente signicativa, sobre todo, en ciencias, donde este dato,
junto a su presencia en una sola editorial, resulta indispensable para calibrar la
falta de peso de las cientícas en los manuales.
El tipo de obra más frecuente son los textos, representando un 87 % de todas las
obras de autoría femenina mencionadas.
No obstante, el dato que presenta con más claridad la evidencia de la exclusión sis-
temática de la producción femenina, de su genealogía, nos lo proporciona Música
y Plástica con el reducidísimo número de obras artísticas y musicales de autoría
femenina que encontramos. Considerando la enorme producción artística y musical
generada por mujeres, tanto históricamente como en la actualidad, esta agrante
escasez de obras ilustra perfectamente el olvido al que se condena toda esa genea-
logía artística y musical de las mujeres, y también ilustra cómo esto debilita la
cultura.
Todos estos datos inducen a pensar que no existe obra artística o musical femenina, una
falsedad que adultera la historia de la música y el arte, lo que, por un lado, incumbe
a las alumnas especialmente, a las que deja sin modelos ni de artistas ni de músicas y
entraña una importante amputación de la tradición artística y musical. Al mismo tiempo,
esta ausencia de obra femenina transmite la idea de que ellas no han sido capaces de
contribuir con nada relevante a la cultura. La omisión de obras de autoría femenina pone
en evidencia no solo la falta de formación del profesorado y de revisión crítica de los
contenidos por parte de las editoriales ya que a pesar de tener recursos tan a mano,
no son capaces de utilizarlos e incorporarlos, sino el incumplimiento de los propios
nes y objetivos que marca la ley (véase el apartado 1.12) que hace patente la falta de
seriedad y rigor que ostenta el discurso educativo al omitir dichos referentes culturales,
indispensables para entender la cultura y la historia con todos sus protagonistas.
En resumidas cuentas, estos datos señalan otra de las brechas que presenta el temario,
que se puede resumir en dos puntos:
La gran escasez de obras de autoría femenina, evidencia de la exclusión del lega-
do cultural de las mujeres, convierte en tarea ineludible la incorporación de esta
producción cultural a los contenidos académicos para recuperar la genealogía del
saber femenino. Se debería favorecer la inclusión de obra textual, visual y musical
de autoría femenina en los lugares relevantes de los contenidos y, tras ello, revisar
el canon para comenzar a recuperar ese legado cultural.
La pronunciada carencia de obras en el arte y, todavía más acusada, en la músi-
ca, convierten estos ámbitos en lugares de intervención prioritaria, donde se debe
producir una necesaria e impostergable incorporación.

124
3.7. El Índice de Equitatividad de Género por grupos y ma-
terias
Las consideraciones nales del apartado anterior, centradas en las maniestas caren-
cias de obras de autoría femenina en los libros de texto y las propuestas esbozadas para
corregir tal situación nos llevan del terreno de la descripción al ámbito de la prescripción.
Dentro de este último, un análisis centrado en el Índice de Equitatividad de Género
(IEG ) aparece como fundamental, puesto que nos proporciona el estado de cada uno
de los grupos y materias en relación con la representatividad que tienen las mujeres y
los hombres en ellas. La gradación de valores que se adjudica a cada materia permite
determinar la situación actual de cada una de ellas (véase las clases de equitatividad en
la página 102, apartado 2.7).
A partir de los valores actuales del IEGa , podemos determinar cuánto y cómo con-
vendría hacer en cada uno de los grupos y materias para su mejoría. Consideramos que
una materia o asignatura tiene un Índice de Equitatividad de Género aceptable cuando
se encuentra entre el IEG alto o muy alto (0,60 < IEG ≤ 1,00).
A continuación presentamos el IEG de cada uno de los grupos y de las materias
analizadas tanto en lo referido a personajes como a apariciones.

3.7.1. El IEG por grupos de materias

El grupo de Tecnologías, con un IEGp y IEGa muy bajos y valores, ambos, por debajo
del 0,05, se encuentra en un franja extrema que hemos denominado de equitatividad
ínma. Son los peores resultados de todos los grupos y, además, los diferentes valores de

Figura 3.1: Índice de Equitatividad de Género por bloques de materias.

bajo
29

0.3 IEGp
0.

IEGa

0.25
23
0.

21
0.

20
0.
19

0.2
0.

14

0.15
0.

12
0.
11

muy bajo
0.

0.1

0.05
02
02
0.
0.

0.
s

as

es

as

o
ia

ic
gí
gu

ad
nc

r
tó
lo
en

id
ie

is
no
an
.C

H
.L

ec

f.
um
G

En
.T
.H

G
G

125
cada una de sus asignaturas se encuentran, todos ellos, en el tramo muy bajo. Es el único
grupo que se encuentra íntegramente en este tramo.

El grupo de Ciencias, con un IEGa de apariciones muy bajo y un IEGp de presencia

bajo, es el siguiente en la gradación. Todas sus asignaturas se encuentran en el tramo
de bajo o muy bajo. La fuerte repercusión de los hombres también se deja notar en el
marcado contraste que hay entre sus valores de presencia (bajo ) y apariciones (muy bajo ).

El grupo de Humanidades, con un IEGa muy bajo y un IEGp bajo, pero con me-
jores valores de IEGa que las Ciencias, presenta un espectro más amplio de calicación
para las diferentes materias. Así, dos de las asignaturas que lo forman, como veremos
más adelante, alcanzan en algunos de su valores el IEG moderado. El resto de ellas se
encuentra entre IEG bajo y muy bajo.

El grupo de Lenguas, a pesar de mantener, como los dos grupos anteriores, un IEGa
muy bajo y IEGp bajo, tiene los valores más altos que cualquier otro grupo, tanto en
presencias como en apariciones. Su espectro de valores, que, como en el anterior grupo,
abarca tres tramos y va de muy bajo a moderado, presenta, no obstante, en dos de sus
asignaturas, los mejores valores de IEG de toda la etapa, como veremos en un análisis
más detallado.

El grupo agregado de Enfoque histórico, sin embargo, presentaría peores resultados

que estos dos últimos, puesto que sus dos valores de IEG se encuentran en el tramo
muy bajo, algo que solo ocurre en el grupo de Tecnologías. Sin embargo, el espectro de
valores de sus materias recorrería al menos dos tramos: muy bajo y bajo. A pesar de que
todas sus materias tendrían sus valores de IEGa en el tramo muy bajo, al menos tres de
ellas alcanzarían, por los pelos, el tramo bajo en su IEGp . Dado que en este grupo se
encuentran asignaturas fundamentales en la ESO, como CC. Sociales o las literaturas,
esos valores tan bajos resultan muy elocuentes.

3.7.2. El IEG por materias

Lo más descatable que muestra esta gráca es la equitatividad tan unánimemente baja
que, incluso con sus diferencias, presentan todas las materias. Todas ellas se encuentran
por debajo de un IEG 0,6. Ninguna alcanza, no ya en el IEGa de apariciones, sino
ni siquiera en el de personajes IEGp , un Índice de Equitatividad alto o muy alto, que
es el tramo considerado como deseable. El IEGa de la etapa completa (véase Tabla
General [3.1]) es muy bajo.

126
 Figura 3.2: Índice de Equitatividad de Género por materias.

0,6
1,0 Inglés

m. alto
IEG(p)
0,8 IEG(a)

alto
0,6

mod.

moderado
0,4
0,5
bajo
0,2
m. bajo

0,0

Ciudadanía
Francés
0,4

Ética

Ed. Física

bajo
0,3

Biología y Geología

Castellano

0,2
Valenciano
Música
CC. Naturales

Plástica

Física y Química
muy bajo

Matemáticas CC. Sociales

0,1

Informática Latín

Tecnologías

0,0
 Estos datos indican la necesidad global de adecuación de la totalidad de los conteni-
dos académicos. Todos ellos se encuentran lastrados, en mayor o menor medida, por la
exclusión de mujeres. El análisis de cada asignatura permitirá proponer distintas líneas
de adecuación. No obstante, estos datos tan unánimes, donde ni siquiera alguna asigna-
tura destaca por una presencia femenina normalizada, resultan apabullantes, máxime si
consideramos que el Índice de Equitatividad de Género referido a apariciones (IEGa )
el más indicativo de los dos continúa sujeto a los criterios restrictivos que sobre el
conjunto de las apariciones fueron explicados en el apartado 2.5.4. Más aún. Si las dife-
rentes apariciones femeninas que constituyen la base para el cálculo del IEGa estuvieran
ponderadas en función de su distinta importancia en los libros de texto, tanto de lugar
(como por ejemplo: anexo: 1, actividades: 2; cuerpo: 3) como de modo (Ilustración: 1;
citado: 2; obra original: 3; reseñado: 4), ese IEGa así ponderado presentaría valores aún
más bajos al estar, por lo general, las mujeres en lugares más marginales y modos de
menor relevancia que los hombres.
Los valores del IEG ponen en evidencia el desajuste global de los contenidos acadé-
micos.

IEGa muy bajo (0,00 ≤ IEG ≤ 0,20)

La abrumadora mayoría de las materias, el 70 % (12 de las 17), se encuentra en el
tramo muy bajo del Índice, todas ellas por debajo de 0,20 y con escasísima equitatividad
representativa. Es la franja del Índice más concurrida, lo que da una idea del estado
general en el que se encuentran las materias de la ESO. Con esta valoración se encuentra
la totalidad de las ciencias (Ciencias de la Naturaleza, Biología y Geología, Física y
Química y Matemáticas) y las tecnologías (Tecnologías e Informática), además de las
materias con enfoque histórico, donde encontramos a las Ciencias Sociales, Castellano,
Valenciano, Plástica, Música y Latín, todas ellas con valores del IEGa en el tramo muy
bajo. De hecho, en este tramo se encuentran las materias esenciales de la Educación
Secundaria Obligatoria.
Entre estas materias con IEG muy bajo hallamos algunas de ellas en un estado de
desequilibrio de género todavía más pronunciado y cuya situación podríamos calicar de
extremada: todas aquellas cuyo índice de apariciones (IEGa ) se encuentra por debajo
de 0,10, que son 7 y representan el 41 % del total de materias. Ahora bien, dentro de
esto grupo tenemos 2 materias en una estado de falta de equitatividad más agudo aún:
aquellas que llegan a alcanzar lo que hemos denominado la franja de equitatividad ínma,
es decir, las que ostentan un IEGa menor de 0,05.
El grupo de materias con IEGa ≤ 0,10 son las siguientes:

Informática (0,07), dentro del grupo de tecnologías,

Matemáticas (0,08) y Física y Química (0,09), dentro del grupo de ciencias,
Ciencias Sociales (0,10) y Plástica (0,09), dentro del grupo de humanidades.
CC. Sociales, quizás la más signicativa, muestra una representación femenina que
roza lo insignicante en una materia que se encarga de proporcionar, más que las

128
 otras solo se le puede comparar la literatura, la memoria cultural y la visión de
mundo. Plástica, a su vez, encargada de proporcionarnos las referencias artísticas,
presenta una falta de artistas y pintoras muy pronunciada, falseando la tradición
artística y poniendo en evidencia una mala transmisión de conocimiento.
Y en la franja de equitatividad ínma (IEGa ≤ 0,05), con resultados desequilibradísimos,
encontramos
Tecnologías (0,02), dentro del grupo de Tecnologías,
Latín (0,05), dentro del grupo de Lenguas,
suprimiendo, por un lado, la huella de las mujeres en la cultura clásica, por lo que res-
pecta a Latín y, por otro, omitiendo las aportaciones tecnológicas y la traza femenina en
la tecnología.

Continuando dentro del IEGa muy bajo, aunque en esta ocasión en la franja superior
de dicho tramo, la que va desde 0,1 hasta 0,2, encontramos asignaturas de la envergadura
de Castellano (0,14) y Valenciano (0,17), Música (0,12) y, en el grupo de ciencias,
Biología y Geología (0,17) o Ciencias de la Naturaleza (0,16). Estos valores de
IEGa no hacen más que corroborar la falta de referencias femeninas en ámbitos como
la literatura, la música o las ciencias de la naturaleza. En algunas de estas materias, los
valores del IEGp de presencia son un poco más altos y logran alcanzar el tramo superior.
En esta situación se encuentra Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza, Castellano,
Valenciano y Música, que presentan un IEGp bajo (0,20 < IEG ≤ 0,40) en su índice de
personajes. No obstante, todas ellas, situadas en el tramo inferior del índice, determinan
las materias con mayores carencias en los contenidos de la ESO, que son, no olvidemos,
un 70 %. La gran mayoría.

IEGa bajo (0,20 < IEG ≤ 0,40)

Presentan un IEGa de apariciones bajo, cuatro asignaturas: Francés (0,4), Ciuda-
danía (0,4), Ética (0,24) y Educación Física (0,29). Sin embargo, alcanzan el tramo
superior moderado [0,410,60] en lo relativo a su IEGp de presencia de persona-
jes, tanto Francés (0,43), como Ciudadanía (0,41) y Ética (0,44). Solo Educación Física
permanece, con sus dos valores de presencias y apariciones (IEGp y IEGa ), dentro del
tramo de baja equitatividad.
Destaca el marcado contraste que ofrece Ética entre su índice de presencias, IEGp ,
moderado y el de apariciones IEGa , bajo y en el tramo inferior. Esto indica que pesar
de existir ya un número signicativo de mujeres en la asignatura, la desigual recurrencia
entre mujeres y hombres causa la pérdida de repercusión que sufren ellas en los textos.

IEGa moderado (0,40 < IEG ≤ 0,60)

Tan solo una asignatura, Inglés, que se convierte por sus características en un caso
aparte, consigue un IEG moderado, tanto en lo relativo a personajes (IEGp : 0,59) como

129
a apariciones (IEGp : 0,59), valores que no solo se encuentran en el límite superior del
tramo de IEG moderado sino que además son iguales. No es ajeno a ello el hecho de
que su coeciente de recurrencia (CR ) sea idéntico en mujeres y hombres véase Tabla
General (3.1) lo que la convierte en la única asignatura donde ambos sexos tienen
la misma recurrencia. Por todo ello, (su IEG moderado y un coeciente de recurrencia
(CR ) similar para ambos sexos) es también la única materia que se acerca a lo que se ha
considerado una situación deseable. Casi a punto de alcanzar una normalidad represen-
tativa, esta es sin duda la materia mejor valorada. Un análisis cualitativo nos permitiría
determinar más detalladamente su situación.

En conclusión y tal y como comprobamos en las tablas de IEG , absolutamente ningu-

na materia alcanza un IEG aceptable, el que se encuentra entre alto y muy alto (valores
desde 0,6 hasta 1), tanto sea referido a presencias como a apariciones. Solo Inglés, que
representa una excepción, alcanza un IEG moderado, que roza el tramo de equitativi-
dad alta. No obstante, queremos destacar que estos valores de equitatividad tan bajos
que muestran las materias no olvidemos que el 70 % de todas las materias tienen un
IEGa muy bajo  conforman tres aspectos fundamentales, que determina Gloria Espiga-
do (2004, 115), asociados a la trasmisión de valores, que quedan severamente alterados
y tienen importantes implicaciones educativas y sociales:
1. Determinan una visión de mundo sin mujeres.

2. Transmiten valores de desigualdad, puesto que no pueden ser iguales los que apa-
recen como protagonistas de la historia y los hechos relevantes y las que apenas
aparecen. Está claro que unos, los hombres, cuentan más que otras, las mujeres,
que quedan marcadas por la falta de relevancia social.

3. Por último, condicionan la socialización de las mujeres, que, lastradas por la falta
de relevancia en los textos y despojadas de su memoria cultural que actúa como
condicionante de su identidad individual y también social, quedan relegadas a ciu-
dadanas de segunda categoría, bajo la tramposa apariencia de una falsa igualdad.
Así, prácticamente todas las materias de la etapa se encuentran en un estado de marcada
dominancia masculina, de lo que se desprende que todas ellas necesitan una intervención
en los contenidos para su adecuación a condiciones de mayor equitatividad entre los dos
géneros. En conclusión, a pesar de que las materias tienen carencias diversas, el análisis
de los datos generales muestra tres aspectos esenciales en los que el sistema educativo
está fallando:
1. La falta de consideración de las mujeres como sujeto protagonista de la historia y
la cultura. Este error ha generado perspectivas equivocadas (más evidentes en ma-
terias de índole cultural o histórico) que han desvirtuado el relato en cada materia.

2. La falta de referencia a personajes históricos o mujeres creadoras o cientícas. Su

mención conforma la genealogía y el entramado histórico-social y cultural donde se
asienta el saber femenino. Actúan como modelos y fuerzan la revisión del discurso

130
 en cada una de las materias. Su falta alimenta la negación de precedentes y
adultera el relato histórico-cultural.

3. La ausencia de creaciones femeninas, tanto individuales como colectivas y tanto en

el ámbito humanístico como en el cientíco técnico o histórico. No se mencionan ni
obras ni logros femeninos.

Determinados estos aspectos, debemos centrar las actuaciones en ellos para corregir los
manuales. Así pues, la metodología de inclusión de mujeres en los contenidos debe tenerlos
presentes para trabajar en las tres líneas maestras que estas carencias marcan. Estas líneas
de actuación, grosso modo, serían:

1. Revisar los contenidos de cada materia bajo la consideración de las mujeres como
sujeto histórico y cultural. Nos debemos plantear si damos la información adecuada
sobre ellas, sus hechos, situación, logros o espacios donde viven.

2. Incluir a las mujeres como modelos individuales que sirvan para mostrar la variedad
de tipos femeninos que han poblado las diferentes épocas y la manera en la que
han participado en la cultura.

3. Incluir sus obras, tanto sus creaciones literarias, artísticas o musicales como su
producción cientíca. Siempre debidamente enmarcada, creando genealogía y sin
carácter de excepcionalidad.

131
132
Capítulo 4

Grupo de Ciencias

4.1. Grupo de Ciencias

El grupo de Ciencias comprende las materias de Matemáticas, Física y Química,
Ciencias de la Naturaleza y Biología y Geología. Se han analizado 33 libros de texto
correspondientes a la totalidad de asignaturas de ciencias en todos los niveles y en las
tres editoriales. Presentamos en la Tabla 4.1 los resultados generales del grupo de materias
en contraste con los totales de la etapa, que aparecen en primer lugar.
Los resultados generales en Ciencias se encuentran por debajo de la media general de
la etapa. Tanto el porcentaje de presencia femenina (Ppm : un 12 %, correspondiente a 85
mujeres entre 643 varones) como el porcentaje de apariciones (Pam : 5 %, correspondiente
a 99 ocasiones donde aparecen mujeres, frente a 1.748 en que lo hacen los hombres) son
menores que la media general de la etapa. Resulta destacable, a causa de la especialmente
baja representatividad femenina, el indicador de relevancia (porcentaje de apariciones,
Pam ) en el último curso 4o ESO de las distintas asignaturas: Matemáticas tiene 3 %
(de media de los grupos A y B); Biología y Geología, un 6 % y Física y Química, un 3 %.
Conrmamos, con esta evolución de los cursos, el patrón general que sigue la etapa:
según van avanzando los cursos hay una menor representación femenina, las mujeres
pierden peso en los contenidos. El indicador de relevancia femenino del grupo de ciencias
(Pam ) muestra unos porcentajes del 10 %, 5 %, 6 % y 4 % respectivamente de 1o a 4o
ESO. La misma disminución paulatina que evidencian, aunque con cifras algo superiores,
los indicadores de presencia femenina, Ppm : 17 %, 7 %, 11 % y 8 %, de 1o a 4o ESO
respectivamente. La evolución del coeciente de recurrencia (CR ) tanto femenino como
masculino, que en 4o llega a proporcionar a los hombres más del doble de recurrencia que
a las mujeres (CRh/m = 2,1), es uno de los factores distintivos de este grupo y explica
la extraordinaria repercusión masculina en él.
Una de las singularidades de las Ciencias frente a otros grupos de materias es la
gran diferencia que existe entre la escasa recurrencia femenina y la abundante
recurrencia masculina. El cociente de recurrencia (CRh/m ) es el mayor de todos los grupos
2,3, es decir, por cada vez que aparece una mujer, un hombre lo hace en 2,3 ocasiones,
un 130 % más. A esto contribuye el hecho de que el coeciente de recurrencia femenino

133
 Tabla 4.1: Datos generales del grupo de Ciencias. Evolución por cursos y
materias. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de
recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 643 85 11,7 108 22 16,9 152 12 7,3 235 28 10,6 351 30 7,9
Grupo Ciencias a 1.748 99 5,4 187 22 10,5 232 12 4,9 452 30 6,2 877 35 3,8
CR 2,7 1,2 2,3 1,7 1,0 1,7 1,5 1,0 1,5 1,9 1,1 1,8 2,5 1,2 2,1
p 251 26 9,4 46 11 19,3 68 5 6,8 81 3 3,6 133 7 5,0
Matemáticas (*) a 731 30 3,9 91 11 10,8 114 5 4,2 157 3 1,9 369 11 2,9
CR 2,9 1,2 2,5 2,0 1,0 2,0 1,7 1,0 1,7 1,9 1,0 1,9 2,8 1,6 1,8
p 104 7 6,3 104 7 6,3
Matem. Opción A a 186 7 3,6 186 7 3,6
CR 1,8 1,0 1,8 1,8 1,0 1,8
p 106 4 3,6 106 4 3,6
Matem. Opción B a 183 4 2,1 183 4 2,1
CR 1,7 1,0 1,7 1,7 1,0 1,7
p 139 18 11,5 139 18 11,5 89 7 7,3
CC Naturales a 214 18 7,8 214 18 7,8 118 7 5,6
CR 1,5 1,0 1,5 1,5 1,0 1,5 1,3 1,0 1,3
p 164 26 13,7 54 13 19,4 113 13 10,3
Biología y Geología a 289 27 8,5 61 13 17,6 228 14 5,8
CR 1,8 1,0 1,7 1,1 1,0 1,1 2,0 1,1 1,9
p 186 21 10,1 108 12 10,0 128 10 7,2
Física y Química a 514 24 4,5 234 14 5,6 280 10 3,4
CR 2,8 1,1 2,4 2,2 1,2 1,9 2,2 1,0 2,2
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

es casi nulo: el CRm general es 1,1 aunque en la mayor parte de las asignaturas es,
sencillamente, 1, lo que indica una falta de repercusión femenina en los textos muy
pronunciada. Estas cifras tan diferenciadas entre la recurrencia femenina y masculina no
se repiten en ningún otro grupo y es uno de los rasgos peculiares que tienen las ciencias.
En este aspecto, destaca Matemáticas, con un CRh/m de 2,5 (por cada vez que
aparece una mujer, un hombre lo hace 2,5 veces) y Física y Química, con un CRh/m de
2,4 (los hombres aparecen en los textos un 140 % más que las mujeres). Estas son las
materias con una mayor diferencia entre la recurrencia femenina y masculina de todas
las de la etapa.
Este notable peso de los varones en las materias, como ya hemos mencionado, se ve
acrecentado por la falta de recurrencia femenina que encontramos en la gran mayoría de
asignaturas del grupo. No hay recurrencia femenina en 9 de las 11 asignaturas (el CRm es
1): en Matemáticas al completo, desde 1o ESO a los 4o ESO A y B; en Física y Química de

134
 Tabla 4.2: Cientícas en el grupo de Ciencias.

personajes mujeres cientícas % cientícas % cientícas % cientícas

en el grupo en el grupo en el grupo sobre total mujeres sobre total grupo en s. XX
Grupo de Ciencias 728 85 (12 %) 33 39 % 4% 23/33 (70 %)

4o ESO; en Biología y Geología de 3o ESO y en Ciencias de la Naturaleza de 1o y 2o ESO.

Para el análisis cualitativo de las mujeres nos hemos jado en las especialistas. En
este grupo, se ha considerado así a las cientícas o a aquellas que han hecho aportaciones
a la ciencia. En la Tabla 4.2 presentamos los datos relativos a las especialistas en el grupo
de Ciencias.
Las cientícas suponen un 4 % de todos los personajes (33 cientícas entre 728 perso-
najes), lo que constituye un notable descenso desde el 12 % que representan la totalidad
de mujeres entre ellos. No obstante, y centrándonos ya en el grupo femenino, el porcen-
taje de cientícas, entre todas las mujeres del grupo, es del 39 % y, de estas, el 70 %
(23) pertenecen al siglo XX, por lo que observamos una cierta huella de las cientícas del
pasado. La asignatura de Matemáticas es, con sus únicas cuatro cientícas pertenecien-
tes a otros siglos, la que aportaría si no fueran tan pocas una mayor constancia del
carácter histórico de las contribuciones femeninas a las matemáticas. 0.39
0.39

0.4 IEG p
IEG a
0.35

0.35
bajo

0.3
0.27
0.23

0.23

0.23

0.25
0.22

0.21

0.20

0.20
0.19

0.2
0.17
0.16

0.16
0.15

0.15
0.14

0.15
0.13

0.12

0.11
0.11
0.11

muy bajo
0.10

0.09
0.08
0.08

0.1
0.07
0.07
0.07

0.07
0.06

0.04
0.04

0.05

0.
º]

º]

º]

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C

ía
em

em
at

si
og
M

Fí
at

at

ol
M

Bi

Figura 4.1: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en el grupo de Ciencias. Resultados generales del
grupo y de las materias y evolución por cursos.

135
 A continuación tenemos la Figura 4.1 con el Índice de Equitatividad de Género (IEG )
de Ciencias. En el grupo de Ciencias, las materias se encuentran, todas, con un IEGa
muy bajo 0,11 (como hemos indicado, el IEG de apariciones es el de referencia) y,
aunque algunas de ellas en el IEGp alcanzan valores del tramo bajo (dando una media
general al grupo de 0,23), estos datos muestran una marcada preponderancia masculina.
Ciencias de la Naturaleza y Biología y Geología son las que tienen los valores generales
más altos, puesto que su IEGp alcanza el tramo bajo de IEG.
Matemáticas y Física y Química tienen ambas resultados generales con un IEG muy
bajo (hasta 0,2). Matemáticas, que se imparte en todos los cursos y es la asignatura
troncal de ciencias, es la que presenta los peores resultados generales de IEG de todas
ellas (IEGp : 0,19 y IEGa : 0,08), mostrando una equitatividad de género muy deciente.
No obstante, sus resultados por asignaturas presentan un fuerte contraste entre 1o ESO,
que alcanza el tramo bajo del IEG , y el resto de cursos.
Las asignaturas con mejores resultados son Biología y Geología de 3o ESO y Mate-
máticas de 1o ESO, ambas con sus dos IEG en el tramo bajo. Las que tienen peores
resultados son Matemáticas de 3o ESO y de 4o ESO, opción B, con los valores más bajos
de IEGa ambas 0,04, ya dentro del tramo ínmo.

Situación del grupo. El IEG del grupo (IEGa : 0,11) se encuentra mayoritariamen-
te en el tramo muy bajo, en lo relativo a apariciones y apenas alcanza el IEG bajo
(0,2 < IEG ≤ 0,4) en lo relativo a presencias, lo que pone en evidencia una situación
de marcado desequilibrio, con un discurso predominantemente masculino y con falta de
reconocimiento de la tradición cientíca femenina. Los indicadores de representación fe-
menina en este grupo Pam , Ppm  están por debajo de la media general de la etapa
educativa, por tanto, encontramos en él una todavía más escasa presencia y repercu-
sión femenina que la media, lo que sustenta un relato notoriamente androcéntrico de las
ciencias y una patente exclusión de las cientícas y de las aportaciones femeninas a la
ciencia.
Las especialistas (matemáticas y cientícas, en este caso), que constituyen un 4 %
del total de personajes y un 39 % del total de mujeres, no tienen apenas visibilidad en
relación a sus contribuciones cientícas e históricas. Dato que se ve magnicado por la
situación tan secundaria (los lugares y modos ) que ocupan las mujeres en los textos. Hay
que remarcar el hecho de que solo una editorial Santillana es la que nombra, aunque
sea en el anexo, a la mayor parte de las mujeres que aparecen mencionadas. En las otras
dos editoriales, la presencia femenina es prácticamente inexistente.1
El tipo particular de preponderancia masculina en el grupo tiene que ver con la alta
repercusión de los varones en él. Las ciencias tienen la más alta cuota de repercusión de
los varones de los cuatro grupos de materias. Su cociente de recurrencia (CRh/m = 2,3) es
el más alto de todos ellos. A esta preponderancia contribuye de forma sustancial la falta
1
Para acceder a estos datos, en http://mujeresenlaeso.uv.es, en la pestaña de Consultas, se debe
ir a la subpestaña listados de personajes, seleccionar mediante selección múltiple, en asignaturas : las
asignaturas de ciencias (o cualquiera de ellas en particular, si se desea consultar los datos por asignaturas
concretas), nivel : todos, sexo : mujer y en editorial, ir contrastando los datos de la tres editoriales.

136
de recurrencia femenina (CRm = 1,2), la menor de todos los grupos. De esta manera,
las ciencias son presentadas como un campo casi exclusivamente masculino.

Líneas de actuación. Estos datos hacen patente la necesidad de adecuación de los

contenidos de las materias del grupo. En primer lugar, cabría cambiar la concepción de
las ciencias y considerar las aportaciones sustanciales de las mujeres a las ciencias y a ellas
mismas como cientícas, mencionándolas en aquellos contenidos donde sea requerido.
Sería muy conveniente, dado la cantidad de casos donde se ha trabajado junto a
familiares o esposos, la introducción del concepto de trabajo en equipo en ciencias: el
matrimonio Lavoisier, los hermanos Tycho y Sophia Brahe o los hermanos Herschel, etc.
Muchos de los logros cientícos adjudicados al hombre en estas y otras parejas tienen
detrás el trabajo de las mujeres, sin el cual no se podrían haber conseguido y al que no
se le reconoce la importancia.
Por otro lado, sería necesario incluir a las cientícas ausentes, las actuales y las que
históricamente han hecho aportaciones, haciendo visible la genealogía del saber cientíco
producido por mujeres. Y esta inclusión debería concretarse mencionándolas en los ma-
nuales, tanto al lado de los conceptos en que han trabajado o a los que han contribuido,
como utilizando el enunciado de las actividades para su visibilización, mencionándolas
en él.

4.2. Matemáticas
Matemáticas es una de las materias troncales de la ESO y, por ello, esencial en la
educación. Se imparte en todos los niveles de la etapa, de 1o a 4o ESO. Junto a Castellano,
Valenciano y Ciencias Sociales, es un referente importante de la etapa. En 4o ESO se
divide en dos asignaturas: Matemáticas A y Matemáticas B, la primera enfocada al
ámbito cientíco y la segunda enfocada al ámbito social.
Han sido analizados los 15 manuales correspondientes a los cuatro cursos de las tres
editoriales. Los bloques temáticos son los mismos en los cuatro cursos: Contenidos comu-
nes, Números, Álgebra, Geometría, Funciones y Grácas y Estadística y Probabilidad.
Los resultados generales de la asignatura los encontramos en la Tabla 4.3, en contraste
con los resultados totales y los del grupo de Ciencias en su conjunto, así como la tabla
del IEG por niveles.
Matemáticas, con un porcentaje de presencia femenina (Ppm ) del 9,4 % (26 mujeres
entre 251 varones), que aparecen en un 3,9 % de ocasiones (Pam ) (30 veces las mujeres
por 731 ocasiones los hombres), muestra una exigua representatividad femenina. Sus
resultados no solo son más bajos que la media general de la etapa (que tiene un Ppm
12,7 % y Pam 7,6 %), sino también que la media del grupo (Ppm 12 % y Pam 5 %),
como comprobamos en la Tabla 4.3. Es la materia que presenta los resultados más bajos
de las asignaturas de Ciencias.
Destaca especialmente el fuerte contraste que existe entre 1o ESO con una presencia
femenina (Ppm ) del 19 % y un porcentaje de apariciones (Pam ) del 11 % y el resto
de asignaturas de la materia, cuya presencia disminuye drásticamente, en lo referido

137
 Tabla 4.3: Datos generales de Matemáticas. Evolución por cursos. Va-
riables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia
(CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 643 85 11,7 108 22 16,9 152 12 7,3 235 28 10,6 351 30 7,9
Grupo Ciencias a 1.748 99 5,4 187 22 10,5 232 12 4,9 452 30 6,2 877 35 3,8
CR 2,7 1,2 2,3 1,7 1,0 1,7 1,5 1,0 1,5 1,9 1,1 1,8 2,5 1,2 2,1
p 251 26 9,4 46 11 19,3 68 5 6,8 81 3 3,6 133 7 5,0
Matemáticas (*) a 731 30 3,9 91 11 10,8 114 5 4,2 157 3 1,9 369 11 2,9
CR 2,9 1,2 2,5 2,0 1,0 2,0 1,7 1,0 1,7 1,9 1,0 1,9 2,8 1,6 1,8
p 104 7 6,3 104 7 6,3
Matem. Opción A a 186 7 3,6 186 7 3,6
CR 1,8 1,0 1,8 1,8 1,0 1,8
p 106 4 3,6 106 4 3,6
Matem. Opción B a 183 4 2,1 183 4 2,1
CR 1,7 1,0 1,7 1,7 1,0 1,7
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

tanto a apariciones [Pam ] (4 %, 2 % y 4 %, respectivamente en 2o , 3o y 4o ESO), donde

todavía es más pronunciada, como en lo referido a personajes [Ppm ] (7 %, 4 % y 5 %,
en los mismos tres cursos). De hecho, 3o y 4o ESO de Matemáticas son los cursos con los
resultados más bajos de representación femenina de todos los del grupo de Ciencias y,
en general, dos de los más bajos de toda la etapa. El patrón habitual donde las mujeres
pierden peso en los cursos más avanzados se cumple sobradamente en esta materia.
Un dato característico en Matemáticas es el comportamiento del cociente de recurren-
cia (CRh/m ) de la materia: es el más alto de todas ellas, el que presenta mayor diferencia
entre mujeres y hombres de toda las asignaturas de la ESO y, en consecuencia, se observa
una mayor recurrencia masculina. Por cada vez que aparece una mujer, un hombre lo
hace 2,5 veces, es decir, un 150 % más de las ocasiones. Esto la convierte en la asignatura
donde los hombres tienen una mayor repercusión y preponderancia en los textos. Para
que esto ocurra, a un alto coeciente de recurrencia medio masculino (2,9), se le une
uno femenino muy bajo (CRm : 1,2), lo que aumenta considerablemente la relevancia
masculina frente a la femenina en los manuales de matemáticas. De hecho, el coeciente
de recurrencia CRm  de cada curso desde 1o ESO hasta 4o A y B es, en realidad,
1, lo que ilustra esa continuada falta de recurrencia de importancia femenina en los
manuales. En cada uno de los cursos, las mujeres mencionadas tan solo aparecen una vez.
En 1o ESO, a pesar de ostentar esta asignatura los mejores datos de representatividad
femenina de la materia y uno de los mejores del grupo de Ciencias, la diferencia de
relevancia entre unos y otras es la más pronunciada, llegando la recurrencia masculina

138
 Tabla 4.4: Cientícas en Matemáticas.

personajes mujeres cientícas % cientícas % cientícas % cientícas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Matemáticas 277 26 6 23 % 2% 0%

(CRh : 2) a ser el doble que la femenina (CRm : 1): los hombres aparecen un 100 % más
que las mujeres. Mientras tanto, 2o ESO y, sobre todo, 3o y 4o , acusan también esta alta
repercusión masculina, ya que los varones son mencionados, respectivamente, un 70 %,
90 % y 80 % más que las mujeres. Añadiremos también que el personaje que más veces
aparece citado de toda la etapa es un matemático: Pitágoras.

El análisis cualitativo nos acerca al escueto listado con los nombres de las mujeres
presentes en todos los libros de matemáticas en los cuatro niveles2 , de las que nos in-
teresan las especialistas. En el caso de las matemáticas, hemos denido como tal a las
cientícas o a todas aquellas que por un motivo u otro han hecho aportaciones signi-
cativas a las matemáticas o las ciencias. Así, tenemos las siguientes especialistas (6 en
total) distribuidas por épocas:

Siglo IV (1): Hipatia [`Υπατία] de Alejandría (IVV) (matemática y astrónoma).

Siglo XVIII (2): Maria Gaetana Agnesi (XVIII) (matemática), Sophie Germain (XVIII
XIX)(matemática).

Siglo XIX (3): Ada Byron, condesa de Lovelace (matemática), Sonia Kovalevskaya
(matemática), Florence Nightingale (enfermera y matemática).

En la Tabla 4.4 encontramos un porcentaje de matemáticas en la materia del 2 %,

que representan un 23 % de las mujeres que aparecen en ella, es decir, entre las escasas
mujeres mencionadas ni siquiera un cuarto (25 %) son matemáticas. Singularmente, esta
materia no presenta ninguna matemática del siglo XX, todas son históricas. Todas ellas,
a excepción de Hipatia, que aparece en las actividades, se encuentran en el anexo. Una
situación en el texto que aumenta su secundariedad en los manuales. La materia no
presenta tampoco ninguna obra de autoría femenina.
El IEG recogido en la Figura 4.2 nos ofrece una valoración de la materia nada
halagüeña.
Los datos ubican la materia en el tramo inferior del índice, con un IEG muy bajo
en ambos indicadores (IEGa : 0,08 e IEGp : 0,19), lo que la sitúa en una posición desas-
trosa, con una falta de equitatividad muy pronunciada. Además, cuando atendemos a la
evolución del índice por cursos, vemos reejado en el IEG el fuerte contraste que antes
hemos mencionado entre Matemáticas de 1o ESO y el resto de cursos. Los niveles de 2o ,
2
Para consultar la lista desde la cual hemos seleccionado las especialistas se ha de entrar a http:
//mujeresenlaeso.uv.es. Ir a Consultas y en la parte superior pulsar la pestaña Listado de personajes.
A continuación marcar en Nivel : todos; Asignatura : Matemáticas; Sexo : mujer y pulsar consulta. Ahí
las encontraremos.

139
 0.39
0.4 IEG p
IEG a
0.35

bajo
0.3

0.25

0.22
0.19
0.2

0.14
0.15

0.13

muy bajo
0.10
0.08
0.08

0.1

0.07

0.07
0.07

0.06

0.04
0.04
0.05

0.
Matemáticas (*) [1º] [2º] [3º] [4º] Matemáticas
A [4º] B [4º]

Figura 4.2: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp )

y de apariciones (IEGa ) en Matemáticas. Datos totales de la materia y
evolución por cursos.

3o y 4o ESO se encuentran en el tramo más bajo del índice IEG muy bajo , tanto
en relación con las presencias como a las apariciones, alcanzando en 3o ESO el valor de
equitatividad ínma (IEGa : 0,04), por debajo de 0,05. Sin embargo, en 1o ESO alcanza
el tramo superior IEG bajo , tanto en relación con los personajes como a las apari-
ciones. La evolución por cursos del IEG, de presencias y de apariciones, desciende con
brusquedad en el paso de 1o a 2o ESO a medida que avanzan los cursos, siguiendo el
patrón general.
La necesidad de adecuación de la materia, dado que además es troncal, es perentoria.

Situación de la materia. El IEG de Matemáticas, en el tramo muy bajo (IEGa :

0,08), indica la penosa situación de la materia y subraya la insignicancia de la presencia
femenina en ella. El valor del IEG remarca la necesidad de adecuación de los contenidos
de una materia que no solo es la más importante de las Ciencias en el currículo escolar,
sino una de las materias troncales del temario.
Los indicadores de representación femenina en este grupo Pam y Ppm  están
por debajo no solo de la media general de la etapa educativa, sino del propio grupo de
Ciencias. La deciente representación femenina y su falta de repercusión en los textos
es especialmente preocupante y señala a las matemáticas como un ámbito muy mascu-
linizado, que desarrolla un potente discurso excluyente para las mujeres matemáticas en
concreto y la participación femenina en la ciencia, en general. Algo bastante alejado de
la realidad histórica y contemporánea.

Las especialistas (matemáticas y cientícas), que representan un 2 % del total de

140
personajes de la asignatura, están infrarrepresentadas con relación a sus contribuciones
cientícas. Un aspecto particular de la asignatura, que no se repite en otras, es el hecho de
que no haya ninguna matemática del siglo XX, contrariamente a lo que ocurre en el resto
de asignaturas, donde la mayoría de especialistas presentes son del último siglo. Tampoco
hay ninguna matemática en lugares relevantes (solo hay una mujer en el cuerpo y es
Cleopatra). Todas ellas se encuentran en lugares y modos de aparición muy secundarios.
El cociente de recurrencia (CRh/m = 2,5) es el más alto de todas las materias y, por
tanto, ostenta la cuota más alta de repercusión de los varones de todas ellas. Mientras,
las mujeres no tienen apenas recurrencia. Esto constituye una de las singularidades de la
preponderancia masculina de esta materia.

Líneas de actuación. Los valores de IEG hacen patente la adecuación de una materia
tan importante como esta. Siguiendo las indicaciones para todo el grupo, en primer
lugar, haría falta cambiar la concepción de las matemáticas y reconocer tanto a las
mujeres matemáticas, como sus aportaciones, como elementos sustanciales de la materia,
mencionándolas en aquellos contenidos donde sea conveniente.
Otra de las líneas sería incluir a las matemáticas ausentes, las actuales y las que
históricamente han hecho aportaciones, haciendo visible la genealogía de las matemáticas
producidas por mujeres, reconociendo y visibilizando no solo las grandes aportaciones
individuales, como la importancia esencial de Emy Noether o los números primos de
Sophie Germain, sino la importancia del trabajo en equipo, en referencia a los trabajos
en los que han colaborado y en los cuales se obvia su participación como el teorema de
Cauchy-Kovaleski (en lugar de Kovaleskaia) o las pitagóricas, con Teano a la cabeza y el
número áureo como ejemplo.
Esta inclusión debería concretarse mencionándolas en los manuales, al lado de los
conceptos en que han trabajado o a los que han contribuido y, sobre todo, utilizando el
enunciado de las actividades para que, sin ampliar la materia pero utilizando los recursos
del trabajo escolar, se mencione su participación y se las visibilice.

4.3. Ciencias de la Naturaleza

Ciencias de la Naturaleza es una asignatura que se imparte en 1o y 2o ESO. Reúne
contenidos de Biología y Geología y también de Física y Química que se encuentran
repartidos en los diferentes bloques temáticos3 . En 3o ESO, la asignatura también se
denomina Ciencias de la Naturaleza, pero sus bloques temáticos se encuentran claramente
divididos entre los que corresponden a Biología y Geología (Las personas y la salud;
La actividad humana y el medio ambiente; Transformaciones geológicas debidas a la
energía externa) y a Física y Química (Energía y electricidad; Diversidad y unidad de la
estructura de la materia; Cambios químicos y aplicaciones). Por eso se ha decidido, para
el análisis de los datos, que los bloques de Biología y Geología de 3o ESO se estudiarán
junto a los de 4o de la misma asignatura, y lo mismo se hará con Física y Química.
3
Los bloques temáticos que corresponden a cada curso y materia se pueden consultar en el anexo I.

141
 Tabla 4.5: Datos generales de Ciencias de la Naturaleza. Evolución por
cursos. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de
recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 643 85 11,7 108 22 16,9 152 12 7,3 235 28 10,6 351 30 7,9
Grupo Ciencias a 1.748 99 5,4 187 22 10,5 232 12 4,9 452 30 6,2 877 35 3,8
CR 2,7 1,2 2,3 1,7 1,0 1,7 1,5 1,0 1,5 1,9 1,1 1,8 2,5 1,2 2,1
p 139 18 11,5 139 18 11,5 89 7 7,3
CC. Naturales a 214 18 7,8 214 18 7,8 118 7 5,6
CR 1,5 1,0 1,5 1,5 1,0 1,5 1,3 1,0 1,3
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

Por lo tanto, en este apartado, analizaremos los datos correspondientes a Ciencias de la

Naturaleza de 1o y 2o ESO.
De esta asignatura se han analizado los 6 libros de las tres editoriales correspondientes
a los dos niveles. Los resultados generales de la asignatura los encontramos en la Tabla 4.5,
en contraste con los resultados totales y los del grupo de Ciencias en su conjunto.
En esta asignatura encontramos 18 mujeres entre 139 hombres, un 11,5 % de mujeres
mencionadas que aparecen en un 7,8 % de ocasiones (aparecen en 18 ocasiones frente a
las 214 en que lo hacen los hombres). En relación con estas variables la asignatura se
encuentra cercana a la media general y, junto a Biología y Geología, son las materias
de Ciencias que presentan mejores resultados. La evolución que sigue la representación
femenina mantiene el patrón general:

El indicador de relevancia femenina (Pam : 8 %) es menor que el de presencia

(Ppm : 12 %).

La evolución de los indicadores de relevancia (Pam ) y presencia (Ppm ) en los

dos cursos marca una merma de representatividad femenina. En 2o ESO (6 % de
apariciones) existe una disminución frente a 1o ESO (8 % de apariciones). Los
indicadores de presencia femenina (Ppm ) siguen la misma tónica menguante (1o
ESO, 11 % y 2o ESO, 7 %).

El coeciente de recurrencia femenino (CRm ) destaca por ser 1, tanto en 1o como en

2o ESO, es decir, no existe ninguna recurrencia para las mujeres, por lo que su repercu-
sión en los textos es casi inexistente. Repercusión que todavía mengua más a causa de
la posición secundaria que ocupan en los textos. En esta materia la diferencia entre el
coeciente de recurrencia masculino (CRh ) y femenino (CRm ) no es tan acusada como
en Matemáticas y Física.

142
 Tabla 4.6: Cientícas en Ciencias de la Naturaleza.

personajes mujeres cientícas % cientícas % cientícas % cientícas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
CC. de la Naturaleza 157 18 10 55 % 6% (9/10) 90 %

Para hacer el análisis cualitativo hemos seleccionado del listado general de mujeres
de la asignatura4 a las especialistas. Hemos considerado como tal a las cientícas y a
todas aquellas cuyo trabajo se desarrolla en áreas directamente relacionadas con el con-
tenido de la asignatura. En este caso hemos encontrado y hecho también mención de las
divulgadoras, es decir, escritoras, periodistas o profesoras cuyo trabajo se inscribe dentro
de la divulgación de la ciencia, en muchos casos dirigida especícamente, a estudiantes
de la ESO. Las hemos separado porque, a pesar de que estas divulgadoras están relacio-
nadas directamente con la materia, también es cierto que su nalidad es instrumental,
como facilitadoras de los contenidos. No obstante, son objeto preferente de nuestro in-
terés aquellas profesionales relacionadas con la materia, las especialistas. Estas son las
que nos indican, en realidad, cuánto y cómo se cuenta con ellas en la transmisión de los
contenidos especícos. Hemos encontrado 5 divulgadoras en el grupo general del mujeres
de la materia. Las cientícas presentes en esta asignatura son las diez siguientes:

Amanda Vicent (bióloga), Carmina Virgili (geóloga), Dorothy Crawford (mi-

crobióloga), Irene Joliot-Curie (física y química), Lyn Margulis (bióloga), Ma-
ría la Judía (alquimista), Marie Curie (física y química), Marta Prada (física),
Sue Rigby (paleobióloga), Lise Meitner (física).

De ellas, solo María la Judía no pertenece al siglo XX, es del IIIII d.C.
Aparecen en una posición relevante del texto (reseñadas en cuerpo) Amanda Vicent,
Marie Curie e Irene Joliot-Curie. El resto aparecen citadas en el anexo, la posición más
irrelevante de todas las posibles. De hecho, las citas corresponden a menciones bibliográ-
cas que se encuentran al nal del tema. Esta situación subsidiaria en los textos, junto
a la falta de recurrencia antes comentada, refuerzan su falta de importancia.
En la Tabla 4.6 ofrecemos los datos en relación con el número de especialistas en
Ciencias de la Naturaleza y su presencia en el siglo XX.
Las especialistas que encontramos son 10 entre las 18 mujeres nombradas un 55 %
de las mujeres citadas en la materia y tenemos, además, 5 divulgadoras un 28 % del
total de mujeres. Así pues, el porcentaje total de cientícas entre todos los personajes
de la materia es del 6 %; esta es la cifra a la que quedaría reducida ese 8 % de apari-
ciones femeninas que presentan los resultados generales (Tabla 4.5), si atendiéramos a
las cientícas en exclusiva. No obstante, el porcentaje de especialistas entre las mujeres
4
Para consultar la lista desde la cual hemos seleccionado las especialistas se puede entrar a http:
//mujeresenlaeso.uv.es. Allí, hay que ir a Consultas y en la parte superior pulsar la pestaña Listado
de personajes. A continuación, márquese en Nivel : todos; Asignatura : Ciencias de la Naturaleza; Sexo :
mujer y pulsar consulta. Ahí las encontraremos. Igual procedimiento se debe seguir en cada una de las
materias o asignaturas.

143
 0.25 IEG p

0.23

0.23
IEG a

0.2

0.16

0.16

0.15
0.15

0.11

muy bajo
0.1

0.05

0.
CC. Naturales [1º] [2º]

Figura 4.3: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Ciencias de la Naturaleza. Datos totales de la
materia y evolución por cursos.

mencionadas es mayor que el de Matemáticas. En esta materia, en contraste con Mate-

máticas, el 90 % de estas cientícas pertenecen al siglo XX, no habiendo casi huella de
la línea histórica de cientícas.

A continuación, la Figura 4.3, con el Índice de Equitatividad de Género (IEG ) tanto

referido a personajes como a apariciones, nos permite valorar el estado de la asignatura.
Vemos que los datos del IEGa de la materia y de las dos asignaturas se encuentran
en el tramo muy bajo (hasta 0,2). Únicamente alcanza el tramo superior IEG bajo 
el IEGp de presencia de 1o ESO. Todo ello es indicador de un estado que, a pesar de
tener valores ligeramente más altos que los de otras materias del mismo grupo, sigue
mostrando una deciente equidad representativa en sus contenidos, hallándose un relato
que no incluye las aportaciones de cientícas femeninas en él.

Situación de la materia. El IEGa , en el tramo muy bajo, nos señala la situación de

inadecuación en la que se encuentra la materia, lo que indica la necesidad de revisión
del relato. Encontramos también en Ciencias de la Naturaleza una deciente represen-
tación femenina. Aunque el porcentaje de cientícas especialistas  entre las mujeres
mencionadas es mayor, la falta de recurrencia que tienen en los textos y la posición tan
subsidiaria que ocupan en él siguen señalando un discurso fuertemente androcéntrico de
la materia. No aparecen ni en el cuerpo, relacionadas con los conceptos que se imparten,
ni en las actividades ; lo hacen en el anexo y son mencionadas en una sola ocasión cada
una de ellas.
Aunque no existe la fuerte diferencia entre la recurrencia masculina (CRh ) y femenina
(CRm ) que encontramos en Matemáticas y Física y Química, donde los hombres dominan

144
completamente el discurso, la nula recurrencia de las mujeres (CRm : 1) en esta materia
sigue manteniéndolas con un carácter marginal.

Líneas de actuación. En primer lugar, como en el resto de las asignaturas del grupo,
haría falta considerar a las mujeres como elementos sustanciales de las ciencias para
la adecuación del discurso cientíco. Pero en este caso, el desarrollo de los contenidos
también deja en evidencia otros graves errores emanados de esta falta de reconocimiento
femenino. Uno de los más importantes es el deciente tratamiento del dimorsmo sexual
en los temas de biología humana, donde sobresale el decitario tratamiento de la gestación
y el parto. Respecto a este tema, cabe señalar que:

Ocupa muy poco espacio dentro del temario en comparación con el estudio del
sistema digestivo, circulatorio o nervisoso, mucho más técnicos y alejados de las
vivencias cotidianas.
Sin embargo, la gestación y el parto serán experiencias que tanto ellas, como prota-
gonistas, como ellos, como colaboradores esenciales, tienen un altísimo porcentaje
de posibilidades de vivir y deben conocer.

El tratamiento que recibe es, a todas luces, y en los libros que hemos analizado,
deciente: se aborda la gestación a través de la evolución del feto, focalizándolo en
él y no en ambos, madre y feto. No se tratan los cambios, necesidades y cuidados
que necesita la madre. No se abordan los aspectos del parto, la secuenciación y los
posibles problemas. No se aborda la lactancia. En resumidas cuentas, el tratamiento
de la gestación y el parto muestra la falta de consistencia del discurso cientíco en
la materia y uno de los elementos para revisar.

Por otro lado, debería conocerse y mencionarse en los contenidos a las numerosas
cientícas, históricas y actuales, que han trabajado en los diferentes aspectos que tratan
los contenidos de estas asignaturas. Botánica, farmacopea, medicina, cuidados y salud,
entre otras, ciencias relacionadas directamente con esta materia, han sido patrimonio
histórico de las mujeres y esa tradición debe necesariamente tenerse en cuenta en los
contenidos académicos de la materia.
Así pues, para la adecuación del relato, haría falta, considerar a las cientícas como
elementos importantes e incluir a las cientícas donde y como corresponde y junto a los
conceptos que ellas hayan trabajado y, como en las otras materias del grupo de Ciencias,
a través del enunciado de las actividades que se realicen en la unidades didácticas, men-
cionando sus aportaciones especícas y su trabajo general. Por otro lado, hay que tener
en cuenta el tratamiento diferenciado del dimorsmo sexual.

4.4. Biología y Geología

Los datos que ofrecemos de Biología y Geología se corresponden a los de 4o ESO y a
la mitad de la asignatura de 3o ESO que, aunque mantiene el nombre de Ciencias de la
Naturaleza en este nivel, divide el curso en dos grandes bloques que se corresponden a

145
 Tabla 4.7: Datos generales de Biología y Geología. Evolución por cursos.
Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia
(CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 643 85 11,7 108 22 16,9 152 12 7,3 235 28 10,6 351 30 7,9
Grupo Ciencias a 1.748 99 5,4 187 22 10,5 232 12 4,9 452 30 6,2 877 35 3,8
CR 2,7 1,2 2,3 1,7 1,0 1,7 1,5 1,0 1,5 1,9 1,1 1,8 2,5 1,2 2,1
p 164 26 13,7 54 13 19,4 113 13 10,3
Biología y Geología a 289 27 8,5 61 13 17,6 228 14 5,8
CR 1,8 1,0 1,7 1,1 1,0 1,1 2,0 1,1 1,9
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

Biología y Geología y a Física y Química. Para este análisis hemos considerado los bloques
de 3o correspondientes a Biología y Geología (Las personas y la salud; La actividad
humana y el medio ambiente; Transformaciones geológicas debidas a la energía externa)
y el curso entero de 4o ESO. Se han analizado los 6 libros correspondientes a los dos
niveles de las tres editoriales.
En la Tabla 4.7 se encuentran los datos generales de la asignatura, en contraste con
los resultados totales y los del grupo de ciencias en su conjunto.
Los resultados de esta asignatura son los mejores del grupo de Ciencias. No tiene
muchos personajes (26 mujeres y 164 hombres), lo que ayuda a que sea la única, dentro
de este grupo, cuyos datos generales de representación femenina tanto de personajes
(14 %) como de apariciones (8 %) se encuentran por encima de la media, tanto del grupo
de Ciencias, como de la general. Parte de esos buenos resultados generales son debidos a
los datos de 3o ESO, que presentan un fuerte contraste con los de 4o ESO.
Cumple con los dos patrones de comportamiento:

El indicador de relevancia (Pam : 8 %) es siempre menor que el de presencia

(Ppm : 14 %)

Las cifras de representación femenina de 4o son menores que las de 3o ESO.

El curso de 3o ESO es el que mejores datos presenta de todas las asignaturas del
grupo de Ciencias. El hecho de que corresponda a medio curso es un factor que se debe
tener en cuenta, ya que tiene pocos personajes, 13 mujeres y 54 varones. No obstante,
un 19 % de presencia femenina y un 18 % de apariciones son datos sobresalientes en un
grupo de materias con tan escasa representación femenina.
Otro de los factores diferenciales de este curso es que el coeciente de recurrencia
(CR ) de mujeres (1) y hombres (1,1) es prácticamente el mismo. De hecho, ambos
se igualan por lo bajo, ya que tanto unas como otros apenas tienen recurrencia, una

146
característica que suele ir ligada a las cifras de repercusión femeninas, pero que en este
caso se ha extendido, contra pronóstico, también a los varones, dando como consecuencia
unos resultados apartados del comportamiento general de las asignaturas de Ciencias.
En 4o ESO encontramos una situación más acorde con el resto de asignaturas del
grupo. De hecho el CR masculino (2) es casi el doble que el femenino (1,1). Por cada
mujer que aparece, un hombre lo hace 1,9 veces, un 90 % más, casi el doble. Esto explica
el marcado contraste entre sus cifras de presencia femenina (Ppm : 10 %) y de aparicio-
nes (Pam : 6 %) y se traduce en una considerable disminución de la relevancia femenina
respecto a 3o ESO.

Del listado de mujeres que aparecen en la asignatura5 , hemos seleccionado como

especialistas las cientícas relacionadas con la materia, con el mismo criterio que hemos
seguido en Ciencias de la Naturaleza y en Física y Química. También en esta materia
hemos enumerado las divulgadoras, aquellas que, sin hacer aportaciones a la disciplina,
actúan como elementos de difusión de los contenidos cientícos. Entre las 26 mujeres que
están presentes en esta materia, encontramos 14 especialistas y 6 divulgadoras. La relación
de las 14 cientícas especialistas  que encontramos en la materia es la siguiente:
s. XVIIIXIX (1): Mme Arcanville (cientíca y escritora).
s. XX (13): Charlotte Avers (genetista); Diana Northup (bióloga); Lyn Margulis (bió-
loga); Marie Curie (física y química); Rosa Tejero (geóloga); Ruth Fraile (bióloga);
Ruth Williams (bióloga); Rosalyn Franklin (bióloga); Jan McHarry (consultora en
desarrollo sostenible); Inge Lehmann (geóloga); Carol Hill (geóloga); Carmen Sesé
Benito (bióloga); Ma Ángeles Dal-Re Saavedra (farmacéutica y escritora).
En esta relación destacan las guras de 4 cientícas: Marie Curie, Mme de Arcanville,
Diana Northup y Rosalyn Franklin, todas ellas reseñadas en cuerpo. Franklin es la única
que aparece dos veces, las otras tres cientícas, solo en una ocasión. En realidad podemos
considerar que son estas 4 las que llegan al alumnado. Después nos encontramos con la
matemática Ruth Williams que aparece simplemente citada, aunque en el cuerpo del
texto. El resto de ellas aparecen en el lugar del texto donde se sitúa la información
anecdótica y prescindible: en el anexo y citadas tan solo. Llama la atención que Margulis,
tan importante en el estudio de las células, que es contenido esencial del temario, aparezca
relegada al anexo. Todas ellas son cientícas del siglo XX, solo Mme de Arcanville vivió
en el siglo XVIII. Por tanto, no hay constancia de las aportaciones históricas de las
cientícas a este campo.
En la Tabla 4.8 ofrecemos los datos del número de cientícas que se hallan en Biología
y Geología y de su pertenencia al siglo XX.
Las cientícas representan un 54 % de las mujeres presentes en la materia, lo que sig-
nica que son un 8 % de todos los personajes, el dato al que se ve reducido, si atendemos
5
Para consultar la lista desde la cual hemos seleccionado las especialistas, se puede entrar a http:
//mujeresenlaeso.uv.es. Allí, hay que ir a Consultas y en la parte superior pulsar la pestaña Listado
de personajes. A continuación se debe marcar en Nivel : todos; Asignatura : Biología y Geología; Sexo :
mujer y pulsar consulta. Ahí las encontraremos.

147
 Tabla 4.8: Cientícas en Biología y Geología.

personajes mujeres cientícas % cientícas % cientícas % cientícas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Biología y Geología 164 26 14 54 % 8% 13/14 (93 %)

solo a las cientícas, ese 14 % de presencia general de mujeres. Pertenecen al siglo XX

el 93 % de todas estas cientícas, un dato que indica, como ya pasaba en Ciencias de
la Naturaleza, la omisión de la línea de las aportaciones cientícas que las mujeres han
hecho históricamente a esta disciplina.
Los resultados de esta materia son los menos malos del grupo de Ciencias, tanto en
lo relativo al IEG de personajes como al de apariciones (véase Figura 4.4). Aun así, el
IEGa de apariciones sigue estando en el tramo muy bajo, si bien es cierto que el IEGp
es bajo.
Destaca el IEG de 3o ESO, cuyos dos indicadores se encuentran en el tramo bajo,
(IEGp : 0,39 y IEGa : 0,35) pero casi a punto de alcanzar un IEG moderado. También
tiene un IEGp bajo 0,21, pero esta vez mínimo, 4o ESO. Estos resultados de 3o
repercuten en los generales de la asignatura, cuyo IEG de personajes está en el tramo
bajo, superior al que suelen presentar las asignaturas de Ciencias (véase Figura 4.1 del
grupo de Ciencias). Sin embardo, el IEG de apariciones, tanto de 4o ESO, como también
el general de la materia, se encuentran en la franja más baja del índice IEG muy bajo ,
en consonancia con el resto de asignaturas de este grupo.
0.39

0.4 IEG p
IEG a
0.35

0.35
bajo

0.3
0.27

0.25
0.21

0.2
0.17

0.15
0.12

muy bajo

0.1

0.05

0.
Biología y [3º] [4º]
Geología

Figura 4.4: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Biología y Geología. Datos totales de la materia
y evolución por cursos.

148
Situación de la materia. El IEGa del 0,17, en el tramo muy bajo, alejado de lo que
sería una situación de equitatividad deseable, nos revela con claridad la necesidad que
también tiene esta materia de visibilizar e incorporar a las cientícas y las contribucio-
nes femeninas a las ciencias. A pesar de ofrecer los mejores datos de representatividad
femenina del grupo de Ciencias, Biología y Geología se sigue encontrando en una situa-
ción precaria, donde continúa siendo maniesta la ausencia de gran número de cientícas
relevantes que han trabajado en la materia y la consideración de las mujeres como suje-
tos cientícos, capaces de aportar elementos sustanciales al área. Solo encontramos una
geóloga y en el anexo , y cinco biólogas y, de estas, solo 2 en el cuerpo. Como
muestran los estudios arriba mencionados, el número de biólogas y geólogas que han
hecho aportaciones signicativas en este campo es mucho mayor. Por otro lado, cuando
aparecen, no se mantiene una presencia jerárquica en los textos en función a sus aporta-
ciones, básicamente porque ellas siempre se encuentran relegadas a posiciones secundarias
con poca relevancia; el caso de Margulis o Curie son ejemplos de ello.

Líneas de actuación. Como en las anteriores materias del grupo, en esta hace falta
también adecuar el enfoque didáctico e introducir la consideración de las mujeres como
cientícas atendiendo a sus aportaciones y trabajo.
Sería conveniente, en primer lugar, revisar todos los contenidos e incorporar en ellos
a las numerosas cientícas, históricas y actuales, que han trabajado en los diferentes
aspectos que tratan los contenidos de estas asignaturas. Para la revisión del enfoque de
la materia, sería necesario tener en consideración en Biología humana, el tratamiento
diferenciado por sexos. Para ello como ya hemos mencionado en las Líneas de actua-
ción en Ciencias de la Naturaleza, sería preciso tener en cuenta algunas aspectos y
proporcionar un renovado enfoque a algunos temas.

En primer lugar, cabría señalar, como en Ciencias de la Naturaleza, la importancia

de los temas de la gestación, el parto y la lactancia, cuyo tratamiento es a todas
luces, y en los libros que hemos analizado, deciente: se aborda la gestación a
través de la evolución del feto, focalizándolo en él y no en ambos, madre y feto.
No se tratan los cambios, necesidades y cuidados que necesita la madre gestante.
No se abordan los aspectos del parto, la secuenciación y los posibles problemas.
Ni tampoco la lactancia ni la alimentación. En resumidas cuentas, el deciente
tratamiento de la gestación y el parto es una de las pruebas de un relato cientíco
mal entendido.

Es preciso tratar el dimorsmo sexual de los sistemas biológicos: músculos diferentes

entre mujeres y hombres, sistema circulatorio que irriga de forma diferenciada (por
ejemplo, el útero en la mujer), etc.

Se requeriría también la introducción de un enfoque donde los cuidados e higiene se

tuvieran en cuenta cuando se estudia la biología humana. Algo de lo que se carece
hoy en día en función de una supuesta asepsia que no es más que una carencia.
A modo de ejemplo, cuando se estudia el sistema digestivo, plantear también los

149
 problemas más habituales como estreñimiento o diarreas; en el sistema circulatorio,
las hemorragias o las heridas abiertas; en el sistema nervioso, el funcionamiento de
las alteraciones más habituales, etc. No se ha visto nada de esto en los textos
analizados.

Así pues, para la adecuación del relato, haría falta introducir parte de esta informa-
ción a través del enunciado de las actividades que se realicen en la unidades didácticas,
mencionando las aportaciones especícas de las cientícas en los contenidos que lo re-
quieran.

4.5. Física y Química

Física y Química, como ocurre con Biología y Geología, se imparte en 4o ESO, don-
de se ofrece como asignatura optativa de oferta obligatoria y en 3o ESO, dentro de la
asignatura de Ciencias de la Naturaleza, se imparten los siguientes bloques: Energía y
Electricidad; Diversidad y Unidad de la Estructura de la Materia; Cambios Químicos y
Aplicaciones.
Estos se corresponden con la mitad del temario de ese curso. Hemos seguido los
mismos criterios que con Biología y Geología. Así, los datos que ofrecemos a continuación
pertenecen a la mitad del curso de Ciencias de la Naturaleza de 3o y a 4o ESO de Física
y Química.
Están analizados los 6 libros de las tres editoriales correspondientes a los dos niveles.
Los resultados generales de la asignatura los encontramos en la Tabla 4.9, junto a los
resultados totales y los del grupo de Ciencias en su conjunto. También podemos ver los
datos del IEG por niveles en la Figura 4.5.
Física y Química, con un porcentaje de presencia femenina (Ppm ) del 10,1 % (21
mujeres entre 186 hombres) y de apariciones (Pam ) del 4,5 % (24 ocasiones en que se

Tabla 4.9: Datos generales de Física y Química. Evolución por cursos.

Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia
(CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1.266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 643 85 11,7 108 22 16,9 152 12 7,3 235 28 10,6 351 30 7,9
Grupo Ciencias a 1.748 99 5,4 187 22 10,5 232 12 4,9 452 30 6,2 877 35 3,8
CR 2,7 1,2 2,3 1,7 1,0 1,7 1,5 1,0 1,5 1,9 1,1 1,8 2,5 1,2 2,1
p 186 21 10,1 108 12 10,0 128 10 7,2
Física y Química a 514 24 4,5 234 14 5,6 280 10 3,4
CR 2,8 1,1 2,4 2,2 1,2 1,9 2,2 1,0 2,2
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

150
mencionan a mujeres frente a 514 en que se mencionan hombres), se encuentra por debajo
de la media general y de la del propio grupo de Ciencias y muestra una casi total omisión
de las cientícas. Encontramos en ella algunas características similares a Matemáticas,
como la considerable pérdida de representatividad femenina que muestra su marcador de
apariciones (Pam ), en contraste con el de presencias (Ppm ), y la gran repercusión de la
que gozan los varones, como muestran las cifras del cociente de recurrencia (CRh/m ).
La evolución de los cursos muestra, de nuevo, la pérdida de repercusión femenina en
la evolución de la materia. Así, respecto al porcentaje de apariciones, tenemos un 6 %
y un 3 %, respectivamente en 3o y 4o ESO y, en cuanto a presencias, de un 10 %, en
3o ESO, se pasa al 7 % en 4o ESO. Por otro lado, mantiene los dos patrones generales
y, tal y como acabamos de ver, el indicador de relevancia también es menor que el de
presencia.
El coeciente de recurrencia (CR ), como en Matemáticas, es uno de los elementos
esenciales para explicar el fuerte contraste entre los indicadores de presencia y de recu-
rrencia femenina y es el segundo en importancia, tras el de Matemáticas. El cociente de
recurrencia (CRh/m : 2,4) nos indica que por cada vez que una mujer aparece en la mate-
ria, un hombre lo hace en 2,4 ocasiones, un 140 % más de las veces. Los datos de 4o ESO
donde, por cada vez que aparece una mujer, un varón lo hace 2,2 veces, un 120 % más, es
la cifra más alta de cociente de recurrencia (CRh/m ) que posee una asignatura concreta.
A ello contribuye un elemento característico ya en las Ciencias: la falta de recurrencia
femenina que, en este curso, no existe, pues su CRm es 1.

En el análisis cualitativo hemos considerado como especialistas a las cientícas citadas

en los manuales. Como en anteriores materias, hemos encontrado divulgadoras, es decir,
escritoras, periodistas o profesoras cuyo trabajo se inscribe dentro de la divulgación de la
ciencia, y las hemos tenido en cuenta. No obstante, son las físicas y químicas o cientícas
relacionadas con la materia las que nos indican, en realidad, con qué aportaciones suyas
se cuenta en los contenidos especícos. Son 7 las cientícas que encontramos y 6 las di-
vulgadoras, entre las 21 mujeres nombradas. Aparece casi el mismo número de cientícas
que de divulgadoras. Las cientícas que aparecen en esta asignatura son las 7 siguientes:
s. II: María la Judía (alquimista).
s. IV: Hipatia de Alejandría (matemática y astrónoma).
s. XIXXX: Annie Jump Canon (astrónoma), Williamina Fleming y Henrietta Leavitt
(astrónomas).
s. XX: Marie Curie (física y química) y Lise Meitner (física).
Aparecen en una posición relevante del texto (reseñadas en cuerpo ) Annie Jump
Canon, Hipatia de Alejandría, Williamina Fleming y Henrietta Leavitt. No deja de resul-
tar sorprendente, dado el reconocimiento que parece tener, la posición que ocupa Marie
Curie, simplemente citada en el cuerpo.
Encontramos 7 cientícas entre las 21 mujeres de la asignatura, el 33 % de todas
ellas, que corresponden al 3 % de todos los personajes de la materia. Las divulgadoras

151
 Tabla 4.10: Cientícas en Física y Química.

personajes mujeres cientícas % cientícas % cientícas % cientícas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Física y Química 207 21 7 33 % 3% 5/7 (71 %)

representan el 29 % de las mujeres. Entre las cientícas, el 71 % trabajaron en el siglo

XX. A pesar de que las cientícas citadas pertenecen a dos épocas (Antigüedad y Edad
Contemporánea), aparecen en los textos de forma secundaria o excepcional, no dentro
de un relato que las contenga.
Esta materia es la única del grupo que se encuentra íntegramente y en todos sus
valores, tanto los generales de la materia como los de cada asignatura, en el tramo de
IEG muy bajo. Destaca el IEGa de 4o ESO, que se encuentra por debajo de 0,10 y
que arrastra los resultados generales del IEGa también a ese tramo. Ninguno de los dos
alcanza el valor de 0,10, convirtiéndose en una de las asignaturas con un mayor décit
de equitatividad de género.

Situación de la materia. El IEG de la asignatura se encuentra en el tramo muy bajo

(IEGa : 0,9 y IEGp : 0,2) en todos sus indicadores, lo que maniesta una falta de equita-
tividad muy marcada y la evidencia de un discurso cientíco fuertemente masculinizado.
Como en el resto de materias cientícas, los datos indican que las mujeres, y más en con-
creto las cientícas, no tienen apenas representatividad en estos contenidos y su escasa
relevancia se ve agravada por la posición secundaria que ostentan las pocas cientícas

IEG p
0.20

0.20

IEG a
0.2
0.15

0.15
0.11

muy bajo
0.09

0.1
0.07

0.05

0.
Física y [3º] [4º]
Química

Figura 4.5: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Física y Química. Datos totales de la materia y
evolución por cursos.

152
que aparecen, que tienen un carácter meramente subsidiario. Junto a Matemáticas, es la
materia de Ciencias donde las mujeres están menos presentes y evidencia el androcen-
trismo que presenta el discurso cientíco en la ESO. Las cientícas, que representan un
33 % de las mujeres de las asignatura -y un 3 % del total de personajes- están, como en
el resto de asignaturas de ciencias, infrarrepresentadas en relación con sus contribuciones
históricas. Faltan importantes físicas y químicas relacionadas directamente con los temas
de la asignatura.
El coeciente de recurrencia (CR ) es, como en Matemáticas, uno de los elementos
característicos de la preponderancia masculina de esta materia. 4o ESO presenta la mayor
diferencia entre la recurrencia de varones y mujeres de todas las de la etapa, lo que la
sitúa como la asignatura concreta con más alta cuota de repercusión de los varones en
los textos.

Líneas de actuación. La materia necesita seguir las tres líneas de actuación que se han
marcado, pues en las tres tiene fallos. Para el relato de la asignatura se debe partir de la
consideración de las mujeres como sujetos esenciales en las ciencias y, por tanto, visibilizar
sus aportaciones (previa formación, por supuesto) e incluirlas en los contenidos. El sentido
del trabajo en equipo (mencionado en las Líneas de actuación del grupo de Ciencias)
debe tenerse presente para situar a las cientícas en los temarios. Pero hay que hacer
una profunda revisión y adecuación de los contenidos de la materia hasta conseguir la
inclusión de las físicas y las químicas en ellos, así como las contribuciones femeninas tanto
prácticas como epistemológicas que han realizado. Estas se deben incluir de la siguiente
manera: junto a los conceptos sobre los que han hecho contribuciones; mediante el uso del
enunciado de las actividades para darlas a conocer y como elemento de ejemplicación
para exponer sus aportaciones.

153
154
 Capítulo 5

Grupo de Tecnologías

5.1. Grupo de Tecnologías

El grupo de Tecnologías comprende las asignaturas de Tecnologías e Informática.
Se ha estimado oportuno separar este grupo del de Ciencias porque los resultados tan
dispares de ambos grupos hacen que los resultados comunes resulten desvirtuados.
Han sido analizados los 12 manuales de las tres editoriales correspondientes a los tres
cursos en donde se imparten las materias (véase Tabla 5.1). Este es el grupo que presenta
peores datos de representación femenina: con 2 mujeres entre 228 varones, el porcentaje
de presencia femenina (Ppm ) no alcanza ni el 1 %. La cifra es tan baja que el indicador
de relevancia (Pam ), que en los resultados generales del grupo resulta mayor que el
de presencia, se ve desbaratado, justamente, por el bajo número de mujeres presentes

Tabla 5.1: Datos generales del grupo de Tecnologías. Evolución por cursos
y materias. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente
de recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 228 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 138 1 0,7
Grupo Tecnologías a 363 4 1,1 80 1 1,2 91 2 2,2 192 1 0,5
CR 1,6 2,0 0,8 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4 1,0 1,4
p 211 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 117 0 0,0
Tecnologías a 335 3 0,9 80 1 1,2 91 2 2,2 164 0 0,0
CR 1,6 1,5 1,1 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4
p 25 1 3,8 25 1 3,8
Informática a 28 1 3,4 28 1 3,4
CR 1,1 1,0 1,1 1,1 1,0 1,1
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

155
 muy bajo
0.1 IEG p
IEG a

0.08

0.07
0.06
0.05

0.04
0.03

0.03
0.02

0.02

0.02
0.02

0.00

0.00
0.
º]

º]

º]
as

as

]
º
[1

[3

[4

[4
gí

gí

a
lo

lo

ic
no

no

át
ec

m
Te

r
.T

fo
In
G

Figura 5.1: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y de

apariciones (IEGa ) en el grupo de Tecnologías. Resultados generales del
grupo y de las materias y evolución por cursos.

(hay solo 2, Ada Byron y Grace Hooper, que aparecen en 4 ocasiones) algo que logra
distorsionar los indicadores de recurrencia.
Destaca el resultado de 4o ESO de Tecnología, que constituye un hito: es la única
asignatura en la que todas las editoriales muestran una nula representatividad femenina.
Ninguna otra llega a tales extremos ni muestra una omisión tan absoluta. Cabe añadir que
en Tecnologías, dos editoriales Oxford y Santillana no presentan ni una sola mujer,
en todas las asignaturas y cursos. Sin embargo, en Informática, son Santillana y SM las
que no incluyen ni una sola mujer. Es decir, 7 de los 9 libros analizados de Tecnología y
2 de los 3 libros analizados en Informática no presentan ni una sola mujer. Estos datos
son reveladores de la magnitud de la ausencia de las mujeres en estas materias.
La recurrencia en este grupo interesa observar los valores concretos del cociente de
recurrencia (CRm ) en cada asignatura por separado tiene una característica común
con la del grupo de Ciencias: las mujeres no tienen ninguna recurrencia en las diferentes
asignaturas. Así, el CRm de los distintos cursos es 1 o menos de 1, como en 4o de
Tecnología, donde no se ha podido calcular por no haber ninguna mujer.
Como antes se ha dicho ya, el análisis cualitativo nos indica que solo hay dos muje-
res: Ada Byron (matemática y protoinformática) y Grace Hooper (informática), ambas
relacionadas directamente con la materia. No hay más mención a ninguna otra mujer.

A continuación presentamos, en la Figura 5.1, los valores del Índice de Equitatividad

de Género. El grupo de Tecnologías, con un IEG no ya muy bajo, sino en el subtramo
ínmo, tiene los peores valores de Índice de Equitatividad de Género de todos los grupos,

156
tanto referidos a presencia (IEGp ) como a apariciones (IEGa ). La materia de Tecnologías
destaca por estar, al completo (1o , 3o y, por supuesto, 4o ESO), por debajo de los valores
de 0,05, en la franja de equitatividad ínma. Destacan especialmente las Tecnologías de
4o ESO, por tener un IEG de 0. Informática tiene unos resultados ligeramente superiores
de IEGp y IEGa , pero aun así, no alcanza el valor de 0,10.

Situación del grupo. Las bajísimas cifras de presencia femenina, con los dos valores del
IEG en el tramo ínmo (0,02), son las peores de todos los grupos y representan una de las
más pronunciadas carencias de la etapa educativa, además de mostrar un discurso para las
tecnologías extremadamente androcéntrico, que lo marca como un ámbito exclusivamente
masculino. La disociación implícita entre tecnologías y mujeres que estos datos suponen
y que se transmite desde la secundaria obligatoria se encuentra, sin embargo, alejada de
la realidad y tergiversa los contenidos de estas materias. Todo ello señala la necesidad
de una profunda reestructuración del discurso de la asignatura para adecuarlo a criterios
más acordes al desarrollo tecnológico, tal y como ahora lo conocemos. La omisión casi
total de mujeres supone un ataque frontal al rigor con el que deberían impartirse estas
materias, encumbradas hasta el exceso en el discurso sociopolítico contemporáneo.

Líneas de actuación. El cambio de la concepción que debe darse en la materia pasa

necesariamente por la consideración de las mujeres como partícipes fundamentales en
los avances tecnológicos y como elementos indispensables de los contenidos que se desa-
rrollan en tecnologías. Para ello, se deben tener en cuenta en el discurso de la materia
otras perspectivas que permitan abordar, por ejemplo, las tecnologías del hogar o las
tecnologías de los cuidados como formantes de la materia: pañales, electrodomésticos,
etc., conforman otra idea más participada y real de la tecnologías.
Por otro lado, a través de la mención de los avances tecnológicos femeninos y sus
protagonistas en el enunciado de las actividades se puede adecuar el discurso tecnológico
y presentar modelos femeninos.

5.2. Tecnologías
Esta materia se impartía en 3 niveles de la ESO: 1o , 3o y 4o ESO. Las dos primeras
asignaturas las cursa, de forma obligatoria, todo el alumnado, mientras que Tecnologías
de 4o ESO es una optativa de obligada oferta.
Están analizados los 9 libros de las tres editoriales correspondientes a los 3 niveles. En
la Tabla 5.2 tenemos los datos generales de la asignatura en contraste con los generales
y los del grupo.
Con un porcentaje de presencia de mujeres Ppm del 0,9 % (2 mujeres entre 211
hombres) y uno similar de apariciones (Pam : 0,9), esta asignatura es la que muestra
el índice más bajo de presencia de mujeres de todo el temario. Las cifras absolutas
de presencia femenina son tan bajas que llegan a desvirtuar el comportamiento de los
indicadores. Estas cifras anando con dos decimales son, en presencia (Ppm ), 0,88 %

157
 Tabla 5.2: Datos generales de Tecnologías. Evolución por cursos. Variables
básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 228 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 138 1 0,7
Grupo Tecnologías a 363 4 1,1 80 1 1,2 91 2 2,2 192 1 0,5
CR 1,6 2,0 0,8 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4 1,0 1,4
p 211 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 117 0 0,0
Tecnologías a 335 3 0,9 80 1 1,2 91 2 2,2 164 0 0,0
CR 1,6 1,5 1,1 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

y en recurrencia (Pam ), 0,94 %, a pesar de que aparecen en la tabla con la misma cifra
(0,9 %).
La materia, como es habitual, a medida que avanzan los cursos, va perdiendo repre-
sentatividad femenina, pero en este caso, lo hace de manera concluyente y categórica, ya
que en 4o ESO, entre 117 hombres, no aparece ni una sola mujer en ninguna editorial. Un
dato extremo y único que no se repite en ninguna asignatura. La repercusión de este dato
está magnicada por el hecho de que las dos mujeres mencionadas solo aparecen en una
editorial: SM. Ni Oxford (0 mujeres/28 hombres), ni tampoco Santillana (0 mujeres/89
hombres)1 presentan ni una sola mujer en todo el temario, lo que aumenta aún más la
naturaleza de excepcionalidad con la que se las considera.
Por otro lado, observamos que el número de hombres (p ) mencionados es considerable:
211. Esto desmonta un tópico; aquel que pretende que en esta asignatura no aparecen
nombrados personajes, ni hombres ni mujeres. Frente a lo que se suele considerar, sí hay
una presencia masculina notable; por tanto, no nos encontramos frente a una asignatura
que presenta un bajo índice de presencia de personajes en general, sino, pura y llanamente,
frente a una pronunciadísima que llega a ser absoluta al nal de la etapa ausencia de
mujeres: técnicas, ingenieras, inventoras con patente, cientícas aplicadas, informáticas. . .
que no aparecen y, por tanto, se induce a creer que no existen.
El comportamiento del coeciente de recurrencia (CR ) es similar al de Ciencias en la
recurrencia femenina: tal recurrencia no existe. En cada uno de los cursos comprobamos
que el coeciente de recurrencia femenino (CRm ) es 1. Las mujeres solo son menciona-
das una vez en cada curso. No obstante, hay que tener en cuenta que el CRh/m queda,
como pasó con los anteriores indicadores, desvirtuado, ya que al haber solo 2 mujeres y
aparecer en 3 ocasiones, el CRm general sube a 1,5, una cifra parecida a la que presentan
1
Las cifras por editoriales se pueden consultar en http://mujeresenlaeso.uv.es, yendo a Consultas
y seleccionando en Asignatura : Tecnologías y utilizando el desplegable de Editorial para seleccionar la
editorial de la que se quiera observar las cifras.

158
 Tabla 5.3: Tecnólogas en Tecnologías.

personajes mujeres tecnólogas % tecnólogas % tecnólogas % tecnólogas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Tecnologías 213 2 2 100 % 0,9 % 1/2 (50 %)

los varones (1,55), pero que nada tiene que ver con una parecida repercusión.

El análisis cualitativo nos proporciona el nombre de las dos únicas mujeres que son
mencionadas: Ada Byron (matemática-protoinformática) y Grace Hooper (programadora
informática y militar). Ambas, por añadidura, en el lugar donde hallamos la información
prescindible: el anexo, donde están reseñadas. Ada Byron es del siglo XIX y Hooper, del
siglo XX.
A pesar de que la práctica ausencia de mujeres en esta asignatura conlleva un gran
error en los porcentajes calculados, en la Tabla 5.3 ofrecemos los datos en relación con
el número de especialistas en Tecnología y su presencia en el siglo XX.
A continuación, el IEG de la materia (Figura 5.2) nos indica cuál es su situación en
relación a la equitatividad en la asignatura
El IEG de la materia se halla en el subtramo ínmo. Con cifras generales que se
encuentran hundidas por debajo del 0,02, tanto en lo relativo a presencias IEGp como a
apariciones IEGa , resultan las peores de toda la etapa. Todos sus valores, tanto generales
como por cursos, se encuentran por debajo de 0,05, en la franja extrema de equitatividad
ínma.
El caso de 4o ESO, con una ausencia absoluta de mujeres, representa un hito en la eta-
muy bajo

IEG p
IEG a
0.06

0.05
0.04
0.03

0.03
0.02

0.02

0.00

0.00

0.
Tecnologías [1º] [3º] [4º]

Figura 5.2: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y de

apariciones (IEGa ) en Tecnologías. Datos totales de la materia y evolución
por cursos.

159
pa y concreta el panorama más negativo que puede ofrecer una asignatura. Sencillamente
no puede ser peor.

Situación de la materia. Los valores del IEG, tanto el medio (IEG: 0,02), como el
de los tres cursos, todos ellos con valores inferiores a 0,05, en la franja de equitatividad
ínma, muestran los peores resultados de todas las asignaturas de la etapa educativa.
Esta asignatura presenta, por lo tanto, una de las más pronunciadas carencias de toda
la etapa. El décit de mujeres en los contenidos de la materia es señaladísimo, llegando
en 4o ESO a la ausencia absoluta de mujeres. Esos resultados con relación a la editorial
SM. En las otras dos editoriales Oxford y Santillana, lo que es más grave aún, no
encontramos ninguna mujer en ningún curso. Solo dos manuales (1o y 3o ESO de SM)
de los nueve analizados mencionaron a dos técnicas. Los otros siete, ni tan solo a una.
En Tecnologías, la manifestación característica de la rotunda dominancia masculina
que exhibe la asignatura toma una forma clara: la exclusión radical de mujeres. La diso-
ciación implícita entre tecnologías y mujeres que estos datos suponen se encuentra tan
alejada de la realidad actualmente conocida, que adultera los contenidos de la materia
y distorsiona la visión de la tecnología que se transmite, para aumentar el desaguisado,
desde la enseñanza secundaria obligatoria. Esta situación priva de todo rigor el relato de
la asignatura. Por añadidura, esa destacada ausencia de modelos femeninos alimenta la
falta de preferencia que las mujeres muestran por estos estudios.
Todos estos datos señalan la necesidad de una profunda reestructuración del discurso
de la asignatura para adecuarlo tanto a criterios de precisión cientíca y también
histórica, de la que se encuentra muy alejada, como a los requisitos académicos de
rigor que marca la ley. Las tecnologías deben incorporar a las numerosas mujeres que en
distintas áreas técnicas las artes prácticas, como se decía en épocas anteriores al siglo
XX han hecho aportaciones a la disciplina. En caso de no hacerlo, supondría un ataque
frontal al rigor con el que debería impartirse esta asignatura.

Líneas de actuación. Para adecuar el relato que presentan las Tecnologías, proponemos
seguir las líneas siguientes, denidas en función de sus carencias actuales:
En primer lugar, se deberían incluir, como elementos de desarrollo tecnológico, todos
aquellos avances técnicos relacionados con lo doméstico (tratamiento de los alimentos,
lavadoras, lavaplatos, frigorícos, planchas, etc.), así como los avances técnicos relacio-
nados con las mujeres o la crianza que hayan tenido repercusión y éxito comercial (los
pantis, el sujetador o los pañales desechables, etc., todas patentes femeninas, por cier-
to). Cabría también incorporar la gran cantidad de inventoras con patentes, cientícas
aplicadas, técnicas e informáticas que, desde siempre y más en concreto, desde el siglo
XIX, han hecho aportaciones signicativas a la tecnología. Todas estas mujeres confor-
man modelos que se ofrecen a las estudiantes. También en esta línea de adecuación del
discurso habría que citarlas, junto a los conceptos donde sea conveniente mencionar sus
contribuciones concretas.
En segundo lugar, se deberían utilizar los inventos o patentes de mujeres como elemen-
tos de ejemplicación cuando haya que trabajar mecanismos, tecnologías de la comuni-

160
 cación o lo que requiera el temario, ya que en todos los aspectos han habido aportaciones
femeninas, para dejar constancia de su participación.
Por último, su mención en los enunciados de las actividades sería un eciente modo
de divulgarlas.

5.3. Informática
Esta asignatura se imparte en 4o ESO como optativa de oferta obligatoria y, por
tanto, su repercusión en el alumnado es bastante limitada. Están analizados los 3 libros
de 4o ESO de las tres editoriales. En la Tabla 5.4 se encuentran los datos generales de la
asignatura contrastados con los globales del grupo y los generales de la etapa.
Esta asignatura, donde solo aparece una mujer entre 25 hombres y con un porcentaje
de presencia de mujeres (Ppm ) del 3,8 % y de apariciones (Pam ) del 3,4 %, muestra
una representación femenina algo superior a las Tecnologías, aunque también muy baja.
No obstante, el caso de Informática debido a la escasa presencia, también de hombres,
en números absolutos no reviste la magnitud alcanzada por las Tecnologías. Otro de
los elementos que concurren en esta asignatura es la falta de recurrencia femenina. El
coeciente de recurrencia femenino (CRm ) es 1; de forma similar a lo que ocurre en Tec-
nologías y en el grupo de Ciencias, la(s) mujer(es) que aparecen aquí, solo lo hacen en una
ocasión. Sin embargo, tal y como ocurre también en Tecnologías pero al contrario, esta
vez, que en las Ciencias, donde los varones tienen una fuerte recurrencia, en Informá-
tica los hombres no tienen tampoco mucha recurrencia, siendo su coeciente CRh de 1,1.

Respecto al análisis cualitativo, la única mujer que aparece es Ada Byron por cierto,
una de las dos que aparece en Tecnologías y solo lo hace en una editorial, en este caso
Oxford, y en una posición secundaria: citada en cuerpo. A esto hay que añadir que carece

Tabla 5.4: Datos generales de Informática. Evolución por cursos. Variables

básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 228 2 0,9 62 1 1,6 71 2 2,7 138 1 0,7
Grupo Tecnologías a 363 4 1,1 80 1 1,2 91 2 2,2 192 1 0,5
CR 1,6 2,0 0,8 1,3 1,0 1,3 1,3 1,0 1,3 1,4 1,0 1,4
p 25 1 3,8 25 1 3,8
Informática a 28 1 3,4 28 1 3,4
CR 1,1 1,0 1,1 1,1 1,0 1,1
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

161
 Tabla 5.5: Informáticas en Informática.

personajes mujeres informáticas % informáticas % informáticas % informáticas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Informática 26 1 1 100 % 3,8 % 0/1 (0 %)

de recurrencia: solo aparece una vez. Además, dos de las tres editoriales no presentan ni
una sola mujer en sus contenidos.
A pesar de no ser signicativa, la Tabla 5.5, ofrece los datos en relación a la sola
mujer que aparece en Informática.
Los datos del IEG, en la Figura 5.3, ofrecen los valores alcanzados por la asignatura. El
IEG tanto de personajes (0,08) como de apariciones (0,07) de Informática se encuentra
en el tramo más bajo del índice: IEG muy bajo, en la franja inferior a 0,1, en una
situación algo mejor que las Tecnologías, pero que denota una severa e incuestionable
falta de equitatividad de la materia.

Situación de la materia. Con un IEG muy bajo (0,07), en la franja inferior del tramo,
los datos de Informática conrman de forma inequívoca el estado de carencia en que se
encuentra la asignatura y subraya las carencias que hemos señalado ya en Tecnología:

Ausencia de mujeres muy acentuada en sus contenidos.

Falta de recurrencia femenina.

Situación subsidiaria en el texto.

muy bajo

0.1 IEG p
IEG a
0.08

0.07

0.05

0.
Informática [4º]

Figura 5.3: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Informática.

162
 Todo ello delimita un área que presenta una perentoria necesidad de adecuación del
relato e inclusión de las mujeres ausentes para no abundar en el hecho que estos datos,
llevándonos a error, parecen conrmar de una disociación más o menos completa entre
mujeres y tecnologías.

Líneas de actuación. Como esta asignatura presenta carencias de la misma índole que
Tecnologías, sus necesidades de adecuación son también similares: en primer lugar, ne-
cesita adecuar el relato de la materia a través de la consideración e inclusión de la gran
cantidad de informáticas, matemáticas e ingenieras que han hecho aportaciones signica-
tivas a la materia. También, en esta línea de adecuación del discurso, habría que citarlas,
en el plano teórico, donde sea conveniente en relación con sus contribuciones, aunque
como hemos visto, en esta asignatura no acostumbra a citarse a muchos personajes.
En segundo lugar, se deben utilizar las contribuciones de estas informáticas como
elementos de ejemplicación y para ello resultan un espacio propicio los enunciados de
las actividades que se propongan. También se pueden utilizar estas contribuciones co-
mo elementos secundarios; por ejemplo, mediante la creación de una página web cuya
temática pueda estar relacionada con mujeres: aventureras, empresarias, activistas, etc.

163
164
Capítulo 6

Grupo de Lenguas

6.1. Grupo de Lenguas

El grupo de lenguas comprende las materias de Latín; Castellano: Lengua y Litera-
tura; Valenciano: Lengua y Literatura; Inglés y Francés. Se han analizado 35 libros de
texto correspondientes a la totalidad de asignaturas de lenguas en todos los niveles. En
la Tabla 6.1 presentamos los resultados generales del grupo en contraste con los totales
de etapa, así como los resultados por materias.
Los datos que ofrece el grupo de lenguas presenta algunas singularidades propias.
Para empezar, es el único de todos los grupos que tiene los resultados grupales por en-
cima de la media general. Su indicador de presencia Ppm porcentaje de presencia de
mujeres es de un 14,5 % (frente al 12,7 % de los generales de la etapa) y su indicador
de relevancia Pam porcentaje de apariciones de mujeres es de un 9,5 % (frente al
7,6 % del general). Con 2.537 personajes, entre mujeres y hombres, es el segundo grupo
más numeroso, solo superado por el de Humanidades.
Otro de los aspectos peculiares es el fuerte contraste que ofrecen los resultados de las
diferentes asignaturas que lo componen. En él encontramos la materia con los segundos
datos más bajos de toda la etapa tras Tecnologías, por supuesto: Latín (Ppm : 4 %;
Pam : 3 %). Y, en contraposición, también encontramos la materia con mejores datos de
representación femenina: Inglés (Ppm : 29 %; Pam : 29 %). Incluso tenemos en el grupo
la asignatura concreta con mejores resultados por curso, el techo de toda la etapa, que
es Francés de 1o ESO (Ppm : 37 %; Pam : 35 %).
Este fuerte contraste crea dos subgrupos claramente diferenciados: uno de ellos con
resultados por debajo de la media general de la etapa y también del propio grupo (Cas-
tellano, Valenciano y Latín) y el otro, con resultados muy superiores a la media general y
grupal, por encima del 20 % de representatividad femenina (Inglés y Francés). El aspecto
que marca tan fuertemente la separación de estos dos subgrupos es el enfoque histórico.
Las asignaturas que tienen en sus contenidos, o en parte de ellos, una perspectiva histó-
rica tienen unos resultados de representación femenina muy bajos; las que no lo tienen,
presentan resultados más altos. Y tanto Francés como Inglés, cuya didáctica de lenguas
extranjeras lleva a la asignatura a centrarse en la actualidad, obtienen así los mejores

165
 Tabla 6.1: Datos generales del grupo de Lenguas. Evolución por cursos y
materias. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de
recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 1.223 165 11,9 265 36 12,0 349 54 13,4 488 47 8,8 589 64 9,8
Castellano a 3.516 273 7,2 510 46 8,3 671 71 9,6 984 59 5,71.351 97 6,7
CR 2,9 1,7 1,7 1,9 1,3 1,5 1,9 1,3 1,5 2,0 1,3 1,6 2,3 1,5 1,5
p 548 66 10,7 177 25 12,4 218 29 11,7 138 8 5,5 197 18 8,4
Valenciano a 1.271 117 8,4 294 35 10,6 401 40 9,1 255 13 4,9 321 29 8,3
CR 2,3 1,8 1,3 1,7 1,4 1,2 1,8 1,4 1,3 1,8 1,6 1,1 1,6 1,6 1,0
p 341 16 4,5 341 16 4,5
Latín a 801 22 2,7 801 22 2,7
CR 2,3 1,4 1,7 2,3 1,4 1,7
p 108 30 21,7 20 12 37,5 21 1 4,5 59 14 19,2 16 6 27,3
Francés a 154 38 19,8 28 15 34,9 22 1 4,3 78 15 16,1 26 7 21,2
CR 1,4 1,3 1,1 1,4 1,3 1,1 1,0 1,0 1,0 1,3 1,1 1,2 1,6 1,2 1,4
p 286 119 29,4 86 41 32,3 70 38 35,2 102 31 23,3 102 39 27,7
Inglés a 481 200 29,4 132 67 33,7 88 45 33,8 133 40 23,1 128 48 27,3
CR 1,7 1,7 1,0 1,5 1,6 0,9 1,3 1,2 1,1 1,3 1,3 1,0 1,3 1,2 1,0
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

resultados. Por el contrario, los datos más bajos del resto de materias tienen que ver con
la omisión de las mujeres en la memoria histórica y cultural.
Las cifras de recurrencia también revelan esta separación de materias en dos sub-
grupos. Así tenemos que, en Francés e Inglés, mujeres y hombres tienen coecientes de
recurrencia muy similares. En Inglés, de hecho, los dos sexos tienen exactamente el mis-
mo coeciente de recurrencia, CR : 1,7, por eso su cociente de recurrencia CRh/m es 1:
ambos sexos, aunque no tienen la misma presencia, tienen idéntica repercusión en los
textos. En Francés, con un cociente de recurrencia CRh/m de 1,1, los varones aparecen
solo un 10 % más que las mujeres.
Sin embargo las cifras son muy distintas para el resto de materias. Castellano y Latín
tienen un cociente de recurrencia CRh/m de 1,7, lo que indica que por cada vez que apa-
rece una mujer, un hombre lo hace en 1,7 ocasiones, es decir, un 70 % más de las veces.
Valenciano suaviza este contraste con un CRh/m de 1,3, donde los hombres aparecen un
30 % más de las ocasiones.

La manera de abordar el análisis cualitativo de las mujeres en las materias de este

166
grupo no es igual para todas. Las lenguas (frente a la literatura), que, por sus caracterís-
ticas y su trabajo con variedad de textos y temáticas, ofrecen una visión que concierne
a distintos aspectos de la realidad, se prestan mejor a un análisis de la totalidad de mu-
jeres presentes en ellas y esto nos proporciona datos sobre la diversidad de modelos que
se brindan a las alumnas (y, por supuesto, también a los alumnos). Por ello, en algu-
nas ocasiones no se han considerado especialistas como tales, sino que se ha estudiado
a todas ellas, convertidas, en este caso, en las referentes disciplinares : de esta forma sa-
bemos qué modelos o grupos de mujeres están presentes, cuáles de esos grupos son más
representativos y cuánta variedad de modelos femeninos detentan.
El propósito de esta tesis, comprobar la presencia de la tradición cultural femenina
en los contenidos académicos, ha llevado a su autora a realizar un análisis más detalla-
do de la literatura española, en concreto, del canon literario que se presenta y del peso
e importancia que las escritoras tienen en él. La representación que tienen las mujeres
dentro del canon cultural nos interesa especialmente y la literatura, por la profusión de
personajes que ofrece y la importancia que tiene, es la más adecuada para este estudio.
Este análisis más detallado se encuentra en el capítulo 8, Análisis del canon literario en
español de la ESO.

Por otro lado, la escasa presencia de obras de autoría femenina es una de las grandes
y graves carencias de la etapa, puesto que omite sistemáticamente la producción feme-
nina. Apenas encontramos obras, y cuando nos centramos en la historia de la literatura,
tanto en Valenciano como en Castellano y a pesar de que esta última es la materia que
presenta más obras, se nota especialmente, porque el panorama que ofrecen es muy
pobre y no deja constancia de la tradición literaria histórica de las obras de escritoras.
Por lo tanto, se les impide ser inspiradoras o dejar inuencias en la posteridad. El resto
de asignaturas del grupo apenas presenta obras, ni siquiera Inglés, que sin embargo, en
otros aspectos tiene mejores resultados. La escasez de obras de autoría femenina en este
grupo se revela como uno de los elementos que con más eciencia contribuye al descono-
cimiento de sus aportaciones y creaciones y a la exclusión de la genealogía de producción
cultural femenina.

La Figura 6.1, con el Índice de Equitatividad de Género, completa la información de

las asignaturas del grupo y ofrece una valoración de su situación. El histograma muestra
muy grácamente la separación de los dos subgrupos, convertidos en el suelo y el techo
de la etapa.
En el tramo muy bajo del Índice de Equitatividad de las apariciones (IEGa ) se en-
cuentran la práctica totalidad de los valores de Castellano, Valenciano y, sobre todo,
Latín. De hecho Latín tiene su IEGa en la franja de equitatividad ínma. Algo que solo
ocurre con las Tecnologías. Por el contrario, Francés con valores un tanto erráticos
y, sobre todo, Inglés con los dos valores de IEG en el tramo moderado, presentan cifras
considerablemente más altas y representan el techo de toda la etapa.
Encontramos 3 asignaturas con sus dos valores de IEG IEGp e IEGa  en la
franja alta : 1o y 2o ESO de Inglés y 1o de Francés. Son las únicas asignaturas de toda

167
 0.75
0.75 IEG p

0.70
0.70

0.68
0.67
IEG a

alto
0.7

0.65
0.65

0.59
0.59
0.6

0.55
0.55

0.55

moderado
0.55

0.47
0.46
0.5

0.44

0.42
0.45

0.40

0.38
0.4

0.32
0.35
0.29

bajo
0.27

0.3

0.25
0.24
0.24

0.24
0.22

0.21
0.25
0.20
0.19
0.19

0.18
0.18

0.17

0.17
0.17
0.17

0.2
0.14

0.13
0.11

0.11
0.15

muy bajo
0.10

0.09
0.09

0.09
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C

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G

Figura 6.1: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en el grupo de Lenguas. Resultados generales del
grupo y de las materias y evolución por cursos.

la etapa que consiguen alcanzar este tramo, ya que ninguna materia abarcando todas
sus asignaturas por curso llega a ese nivel. Solo Inglés, como materia, con su IEG
moderado (0,59), se encuentra cerca de ese límite.
Estos valores de IEG ponen en evidencia la necesidad imperiosa de adecuación de
contenidos que tienen las asignaturas de Castellano, Valenciano y Latín. En claro con-
traste con ellas, Francés, pero sobre todo Inglés, marcan, por el contrario, las líneas que
se deberían seguir para conseguir una mejor equitatividad representativa en los manuales,
a saber:
Una presencia de mujeres y hombres más igualada en cifras absolutas.
Una repercusión en los textos similar, con un coeciente de recurrencia (CR ) igual
para ambos.
En suma, un IEG , tanto referido a personajes como, sobre todo, a apariciones, en
los tramos alto o muy alto

Situación del grupo. Como resumen, del grupo de Lenguas son destacables varios
aspectos:
Presenta las cifras de representatividad femenina más altas de todos los grupos. Es
el único grupo que tiene sus resultados por encima de la media general. Y también
el que ofrece más contrastes: Latín tiene los resultados más bajos de las materias
del grupo de Ciencias, Humanidades y Lenguas, mientras que Inglés ofrece los datos
de representatividad femenina más altos de todas ellas.

168
 Está dividido en dos subgrupos diferenciados a los que separa la perspectiva histó-
rica. Aquellas materias que integran esta perspectiva tienen unos datos de represen-
tación femenina considerablemente más bajos. Sin embargo, Inglés y, en segundo
lugar, Francés, ambos anclados en la actualidad, poseen los mejores datos de re-
presentación femenina de toda la etapa.

Los valores del IEG muestran claramente esta división y marcan también las di-
ferentes necesidades. Mientras Castellano, Valenciano y Latín, con un IEGa muy
bajo e incluso, en el caso de Latín, ínmo, necesitan una revisión de contenidos im-
portante, que lleve consigo la adecuación del relato y la incorporación del recorrido
histórico femenino. Inglés, por el contrario, marca las líneas que se deben seguir
para conseguir una representación más equitativa y un grado de coherencia mayor
en el relato que presentan las asignaturas en los manuales.

Por otro lado, la notable carencia de obras de autoría femenina se convierte en uno
de los aspectos más decitarios del temario. Afecta a todos los grupos y encontra-
mos este décit en todas las asignaturas, incluida Castellano que, a pesar de poseer
las mejores cifras de producción femenina, se encuentra lejos de tener una represen-
tación adecuada a las contribuciones de las escritoras. Esta marcada ausencia de
obras de autoría femenina es importante para entender dónde se asienta la creencia
de la falta de contribuciones de las mujeres a la literatura (y por tanto, a la cultura)
y resulta un dato clave para comprender cómo se perpetúa el desconocimiento de
la producción femenina.

Líneas de actuación. Las asignaturas que necesitan una mayor y urgente revisión son
las que contienen una perspectiva histórica: Castellano, Valenciano y Latín. Como vemos,
principales encargadas de la transmisión de la tradición cultural.
En este sentido, se debería partir de la consideración de las mujeres como creadoras
de literatura. Este debería ser el punto de partida para la adecuación del relato literario
que debe llevar consigo la incorporación del recorrido literario histórico femenino, la
revisión del canon literario y la inclusión tanto de creadoras y guras signicativas de la
tradición literaria de las mujeres, como de las obras de autoría femenina. Es decir, en cada
periodo y movimiento literario deben estar presentes las escritoras y literatas que en ese
tiempo crearon. Nunca se deben presentar como las escritoras en el Barroco a modo
de ejemplo, sino insertas en el entramado cultural y social de su tiempo. Apartados
de este tipo solo ayudan a aumentar la excepcionalidad con la que son presentadas las
mujeres.
Sin embargo, las materias de Inglés y Francés deberían seguir en la línea en que se
encuentran, si bien deberían añadir una mayor variedad de modelos de mujeres y una
mayor cantidad de obras de autoría femenina.

169
 6.2. Latín
La asignatura de Latín se imparte únicamente en 4o ESO como optativa de oferta
obligatoria, de manera que solo es estudiada por el alumnado que la elige y, por ello,
tiene una repercusión limitada. Se han analizado 2 libros de 4o de Latín correspondientes
a las editoriales SM y Santillana. Oxford no edita manual de Latín.
Esta asignatura consta de cuatro bloques temáticos, cuyos resultados parciales pueden
ser consultados en la Red. No obstante, a pesar de que es en el bloque temático Vías no
lingüísticas de transmisión del mundo clásico donde encontramos un enfoque histórico
más marcado, el análisis se centrará en la totalidad de bloques que presenta la asignatura.
Uno de los aspectos que hemos querido comprobar en los datos de Latín es si la visión
del mundo clásico cuenta con representación femenina. También comprobaremos si se ci-
tan obras femeninas y cuáles son estas. Nos interesa comprobar cuántas y qué modelos de
mujeres de la Antigüedad greco-romana son citadas en los manuales. Queremos, además,
contrastar los números y los nombres de las mujeres que presenta esta asignatura con el
bloque de Historia que estudia la Antigüedad (1o ESO: Sociedades prehistóricas, prime-
ras civilizaciones y Edad Antigua) para ver los modelos de mujeres que se presentan de
esta época, importante por ser este un periodo que consideramos fundacional.
En la Tabla 6.2 ofrecemos los datos generales de presencia (p ) y recurrencia (a ) de
las mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de texto de Latín.
Resalta la cantidad de personajes que tiene la materia: 357 entre mujeres y hombres.
Sin embargo, la representación femenina con la que se ilustra esa época es mínima. El
porcentaje de presencia de mujeres (Ppm ) en Latín es del 4,5 %, pero solo aparecen en
los textos en un 2,7 % de ocasiones (Pam ). Los números absolutos (16 mujeres entre 341
hombres, que aparecen 22 veces frente a las 801 veces que son mencionados los varones)
muestran con mucha claridad el desequilibrio entre unos y otras. Las cifras de represen-
tación femenina son ínmas y pueden compararse (en relación con las humanidades y

Tabla 6.2: Datos generales de Latín. Evolución por cursos. Variables bá-
sicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 341 16 4,5 341 16 4,5
Latín a 801 22 2,7 801 22 2,7
CR 2,3 1,4 1,7 2,3 1,4 1,7
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

170
 Tabla 6.3: Mujeres especialistas en Latín.

personajes mujeres especialistas % especialistas % especialistas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia
Latín 357 16 10 62 % 3%

las letras), con las de Tecnologías. Como vimos en la Tabla General (3.1), Latín y Tec-
nologías son las materias con menor representación femenina, con el IEGa en el tramo
de equitatividad ínma. En el caso del Latín, este dato es signicativo porque tiene una
gran cantidad de personajes, todos ellos ilustrando una época y cultura, especialmente
importante, donde las mujeres parecen no tener ni cabida ni importancia.
Esta ya exigua representación femenina ve reducida todavía más su repercusión, como
es habitual, por el indicador de recurrencia: el cociente de recurrencia CRh/m es 1,7. Los
varones aparecen en un 70 % más de ocasiones que las mujeres. Su coeciente de recu-
rrencia CRh es 2,3 y se encuentra entre los más altos valores de recurrencia masculina;
el femenino (CRm ), en cambio, es de 1,4.

Para realizar un análisis más detallado de la asignatura, hemos seleccionado como

especialistas de la asignatura a todas aquellas que pertenecen a la Antigüedad clásica
Grecia y Roma y aquellas que tienen obra en latín, al constituir los modelos que
ilustran esa época o esa lengua. Así, de las 16 mujeres que presenta la asignatura, cumplen
estas condiciones solo 10. Las otras 6 mujeres son guras históricas de otras épocas (Isabel
I La Católica y Victoria I de Gran Bretaña) o novelistas (J.K. Rowling, Rosalía de Castro,
Matilde Asensi y Mary Renault), de las cuales, las dos últimas sitúan sus novelas en el
mundo clásico o medieval. Las especialistas en la asignatura son las siguientes 10 mujeres
que distribuimos por siglos:

s. VII a.C.: Safo de Lesbos.

s. I a.C.: Cecilia Metela, Cleopatra, Livia (madre de Tiberio), Mesalina, Pompeya Sila
(segunda mujer de César).

s. I: Flavia Domitila (Santa Domitila).

s. III: Santa Eulalia (mártir cristiana bajo Diocleciano).
s. IV: Egeria.
s. X: Rosvita de Gandershein.
En la Tabla 6.3 tenemos los datos desglosados de la asignatura. No hemos marcado
en ella el apartado que recoge las mujeres en el siglo XX porque carece de sentido en esta
asignatura. El hecho de que solo un 3 % de los personajes mencionados correspondan
a modelos femeninos que ilustren la época, conrma, a tenor de estos datos, la escasa
repercusión que estas detentan y el nulo interés que parecen tener para el estudio de la
época. A pesar de ser las especialistas un 62 % de todas las citadas, su reducido número

171
(16 en total) deja en nada este porcentaje. Es una cifra ciertamente baja para una época
cuya importancia la vemos reejada a través de los tantísimos varones establecidos como
referentes: en la política, en el arte, en la ciencia, en la guerra, en el pensamiento, en
la literatura, en los viajes, etc. Esto proporciona un catálogo de modelos sociales muy
amplio que forja referentes culturales y sociales, pero exclusivamente para los varones, ya
que solo parecen importar ellos. Esta asignatura transmite con meridiana claridad solo
reconoce las contribuciones de los varones la idea de que únicamente estos últimos
merecen el reconocimiento por sus aportaciones y la divulgación de sus logros, es decir,
ellos son presentados como los únicos protagonistas de la historia.
Con relación a las mujeres mencionadas, el siglo I, antes y después de Cristo, son
los siglos más concurridos, coincidiendo con la época de César, y relacionadas con él
encontramos 2 de las 10 mujeres. En el grupo hallamos a una griega, Safo; 4 patricias
romanas; 2 mártires cristianas; 2 escritoras en latín, y a Cleopatra. Entre todas ellas
Cleopatra destaca en importancia por el número de referencias que tiene ya que, a pesar
de ser citada solo dos veces aquí, aparece también en otras 3 materias (Matemáticas,
Historia e Inglés), con lo que su repercusión se ve reforzada por el resto de asignaturas.
Aparte de las patricias romanas, todas cercanas a la época de César, aparecen dos guras
interesantes: Egeria, una viajera hispánica, que escribió su peregrinación a Jerusalén en
el s. IV, y Rosvita de Gandershein, autora del s. X, que fue el primer autor en escribir
teatro clásico en latín en la Europa medieval. Esta última solo aparece citada  en
uno de los manuales. Por último cabría destacar la importancia de la gura de Safo de
Lesbos en contraste con la consideración que recibe en los manuales, donde es presentada
con muy poca relevancia. A pesar de la incuestionable herencia literaria que nos dejó y
de su reconocido valor desde antiguo, solo aparece y dos veces en esta asignatura.
Además, no se incluye ni en Historia, ni en Literatura, ni en Música. Los estudiantes que
no cursen Latín no sabrán nada de ella, ni siquiera que ha existido.
El grupo de mujeres más destacadas, porque de ellas se cita algo más que el nombre
y están en el cuerpo del texto, son Pompeya, Safo y Rosvita de Gandersheim. Y hay 4
que solo aparecen citadas en el anexo, lo que les sustrae toda importancia. Son Cecilia
Metela, Santa Eulalia, Flavia Domitila y Mesalina. Añadir que Santa Eulalia aparece
como el nombre de una iglesia, no como referencia a la persona.

De las cuatro obras que aparecen en Latín, dos tienen que ver directamente con el
mundo clásico o la lengua latina. Así, en La peregrinación de Egeria, escrita en latín, se
relata el viaje de la monja hispánica Egeria a Jerusalén en el siglo IV; en El rey debe
morir, Mary Renault recrea la leyenda de Teseo, rey de Atenas; Iacobus, de Mateldi
Asensi, ambientada después de las cruzadas, también recrea épocas donde el latín era
lengua franca. Por último, Harry Potter y la cámara secreta, de J K. Rowling, tiene interés
literario para el alumnado, pero se encuentra ajeno a la temática de la asignatura.
Los datos del IEG de la asignatura, recogidos en la Figura 6.2, no hacen más que
conrmar lo observado ya. Así, el IEGa de apariciones el segundo más bajo de todas
las asignaturas se encuentra, con un 0,05, en la franja de equitatividad ínma, algo que
solo ocurre en las Tecnologías. El IEGp de presencia, con un valor de 0,09, no alcanza

172
 IEG p

muy bajo
IEG a
0.1

0.09

0.05
0.05

0.
Latín [4º]

Figura 6.2: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Latín.

ni siquiera el tramo superior del IEG muy bajo, quedándose en el tramo inferior.

Situación de la asignatura. Los datos de Latín constatan una de las más bajas re-
presentaciones femeninas de todas las asignaturas, con un IEGa en la zona de ínma
equitatividad de género. Las mujeres nombradas aparecen en un escaso 2,7 % de ocasio-
nes. Estos datos conrman el patrón ya marcado por la asignatura de Historia (véase
el apartado 7.2.1), donde se barre con la presencia de mujeres desde la Antigüedad y
de donde no pueden extraerse modelos femeninos. Los varones son presentados como los
únicos protagonistas de la época, y, al ser esta una época fundacional, el dato reviste
especial gravedad. La asignatura no tiene mucha repercusión en el alumnado, pero sus ci-
fras en coherencia con las que presenta Historia en su relato de este tiempo muestran
abiertamente cómo, desde estos periodos clásicos, desaparecen las mujeres de lo escrito,
lo que alimenta su posterior ausencia en el relato de las sucesivas épocas históricas. Desde
el relato de la Antigüedad, que no presenta modelos femeninos, ni se las tiene en cuenta,
tanto sea en Historia como en Latín, queda normalizada la exclusión.
Entendemos que hay dos carencias principales en la asignatura. De un lado, el falsea-
miento del discurso histórico a través de la ausencia de modelos femeninos, que permite
creer que no ha habido mujeres ni aportaciones femeninas relevantes en la Antigüedad.
De otro, la omisión de sus contribuciones, tanto culturales y sociales como individuales.
Todo ello implica revisar el contenidos y adecuar el relato de la asignatura entera y, sobre
todo, del bloque temático Vías no lingüísticas de transmisión del mundo clásico.

Líneas de actuación. Para paliar estas carencias que se derivan del análisis, pensamos
que se deberían citar a algunas de las numerosas mujeres abajo nombramos a algu-
nas principales que, a título individual, han participado de los diferentes aspectos del

173
desarrollo social y cultural de la época.
Otro de los aspectos a revertir es la consideración social de las mujeres que, como
grupo social diferenciado, actualmente es inexistente y cuyos trabajos especícos están
desprestigiados. Sin ir más lejos, el mantenimiento de una familia en la época contempla,
entre otras cosas, conseguir, manipular y conservar alimentos, cocinar y proveerse de fuego
y leña, tejer, coser y vestir a la familia, atender la casa, lavar, parir, criar, cuidar la salud
de todos, atender enfermos, ancianos, las necesidades de infraestructura, cuidar animales
y también cultivos. . . todo ello la convierte en una unidad de producción esencial, que no
es considerada como tal. Sería también necesario reconocer a las mujeres su relación con
los ocios que han ejercido y en las condiciones en que lo han hecho y su consideración
social en tanto que ciudadanas, cuáles eran sus obligaciones y sus derechos. Este es otro
de los aspectos que esta asignatura debería tener en cuenta.
Queremos proponer algunos de los modelos indispensables que deberían ser incluidos
en la materia. De Grecia debería mencionarse a Safo de Lesbos también en Literatu-
ra, en Historia y en Música, al menos y otras líricas como Corina; en astronomía a
Aglaonice de Tesalia; en ciencia a Teano y las pitagóricas y a Hipatia de Alejandría; en
medicina a Agnodice de Atenas; en política a Aspasia de Mileto con amplia inuencia
cultural, además y a Artemisia de Halicarnaso o Telesilla de Argos; en losofía a la
misma Aspasia, Areté de Cirene o Hiparquia la cínica, por citar algunos ejemplos.
En Roma, haría falta la mención especial de aquellas patricias que han ostentado
parcelas relevantes de poder, como Fulvia, esposa de Marco Antonio y activa política;
Livia, esposa de Augusto y con un poder palpable; Agripina, mujer de Claudio; Julia
Mesa y Julia Soemia, abuela y madre de Heliogábalo y primeras mujeres en ser admitidas
en el Senado. También encontramos oradoras como Hortensia, escritoras como Sulpicia,
lósofas neoplatónicas como Asclepigenia o Edesia, alquimistas como María la Judía
(la del baño María), referentes culturales como Cornelia, la madre de los Gracos,
entre otras muchas. Incluso tenemos guras malditas como Clodia, la Lesbia de Catulo
o Locusta, esclava envenenadora y asesina en serie al servicio de Agripina y Nerón,
por poner otros ejemplos menos evidentes. Destaca, sin embargo, la medicina romana,
que tuvo ilustrísimos nombres como Elefantis, Aspasia o Cleopatra (nada que ver con
sus homónimas griega y egipcia), que escribieron tratados de notable inuencia en el
medievo (se convirtieron en las fuentes de la escuela Salernitana donde trabajó Trótula
de Salerno) y ejercieron su profesión de manera reconocida.

6.3. Castellano
La asignatura de Castellano se imparte en los cuatro cursos de la ESO y es una de las
asignaturas troncales, junto a Matemáticas y Valenciano. Su importancia también viene
derivada de los numerosos personajes que reúne, lo que le proporciona una gran capacidad
de presentar modelos individuales y también sociales. Además, el enfoque histórico que
tiene la literatura, aporta elementos fundamentales para establecer una visión de mundo,
unos parámetros culturales y una determinada memoria histórica donde, a través de la
selección de obras, hechos y autores y autoras, prevalece lo considerado como esencial.

174
 Tabla 6.4: Datos generales de Castellano. Evolución por cursos. Variables
básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 1.223 165 11,9 265 36 12,0 349 54 13,4 488 47 8,8 589 64 9,8
Castellano a 3.516 273 7,2 510 46 8,3 671 71 9,6 984 59 5,7 1.351 97 6,7
CR 2,9 1,7 1,7 1,9 1,3 1,5 1,9 1,3 1,5 2,0 1,3 1,6 2,3 1,5 1,5
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

La Enseñanza Secundaria Obligatoria no deja de ser un apretado resumen de lo que

consideramos los elementos claves de nuestra cultura, y la literatura es elemento esencial
para su transmisión.
Se han analizado en esta asignatura los 12 manuales de las tres editoriales correspon-
dientes a los cuatro niveles. Por la importancia, arriba ya señalada, que tiene la literatura,
se ha efectuado un análisis completo del canon literario que presentan los manuales ana-
lizados (véase capítulo 8). En el presente apartado, el análisis de esta materia se hará
de forma general: presentaremos los datos numéricos de toda la asignatura por niveles y
después observaremos tanto los grupos de especialistas, como el resto de mujeres, en aras
de determinar no solo el peso que escritoras y periodistas tienen en ella, sino también
qué grupos de mujeres encontramos en la asignatura y cuáles son los modelos femeninos
más representativos y la variedad de modelos que presentan.
En la Tabla 6.4 tenemos los datos generales de presencia (p ) y recurrencia (a ) de las
mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de texto de Castellano.
El primer dato que destaca es la cantidad de personajes de la asignatura. Junto con
Ciencias Sociales, es la única materia que sobrepasa los mil personajes. Encontramos
1.223 hombres y 165 mujeres; estas últimas representan un 12 % de todos los personajes,
aunque tan solo aparecen mencionadas en un 7 % de las veces (273 ocasiones por las
3.516 apariciones de hombres). No obstante, debemos tener en cuenta que, en realidad,
las mujeres aparecen en un número signicativamente menor de ocasiones, puesto que
Castellano es una de las materias donde más se deja notar el restrictivo criterio de
cómputo de apariciones que con anterioridad hemos comentado (véase apartado 2.5.4).
Dicha restricción debe tenerse en especial consideración en esta asignatura para valorar
las cifras obtenidas: sin él, los hombres aparecerían mucho más y esta cifra del 70 % se
vería notoriamente aumentada, alcanzando ellos todavía más repercusión.
Como en las otras materias, la segunda etapa tiene peores cifras de representación
femenina (6 % y 7 %, en 3o y 4o ESO, respectivamente) que la primera (1o y 2o ESO

175
tienen unos porcentajes de apariciones de 8 % y 10 % respectivamente). Hay una gran
diferencia entre el coeciente de recurrencia masculino (CRh ), que es 2,9, y el femenino
(CRm ), que es 1,7. De hecho, el cociente de recurrencia (CRh/m ), 1,7 muestra la ma-
yor repercusión masculina en esta materia. Los hombres aparecen un 70 % más de las
ocasiones.

6.3.1. La presencia de las mujeres en Castellano

Para realizar un análisis cualitativo, se ha estudiado, en primer lugar, a las especia-
listas. En este caso se ha considerado así a las escritoras, periodistas o lingüistas, del
listado total de mujeres. Paralelamente, también se ha analizado la totalidad de mujeres,
para poder conocer los modelos femeninos y la variedad que presentan.
A continuación se ofrecen las agrupaciones de mujeres de la materia. Para determinar
estos grupos se ha empleado como criterio o bien su actividad profesional principal o
más signicativa, o bien aquella dedicación por la que han sido mencionadas en el texto.
Huelga decir que estas agrupaciones proporcionan una visión de conjunto aproximada y
que la clasicación de las mujeres en unos u otros grupos a veces presenta problemas por
pertenecer estas a dos grupos. En ese caso hemos optado por situarla o bien en razón de
lo que es citada en el manual, o bien por la parte de su obra o realización por la que ha
sido más reconocida.
Presentamos, en primer lugar, los grupos de especialistas escritoras, periodistas y
lingüistas y después el resto de agrupaciones. Todo ello nos permitirá una aproximación
a la variedad de tipos que se encuentran y al peso relativo que tienen tanto entre las
mujeres, como entre los personajes de la asignatura.
El listado general de mujeres en Castellano es de 165, que solo aparecen en el texto en
un 7 % de ocasiones, a lo que también añadiremos que en posición destacada (reseñada
en cuerpo ) aparecen 18 mujeres de los 325 personajes que ocupan esta situación, es decir,
únicamente un 5 % de los personajes que se encuentran en posición relevante en los
contenidos literarios son mujeres y estas tan solo aparecen en un 4 % de ocasiones.

Grupos de mujeres en Castellano

Escritoras (76):
s. XX (68): Almudena Guzmán, Anna Frank, Carlota Pérez-Reverte, Isabel Allen-
de, J.K. Rowling, Laura Gallego, Rosa Montero, Gloria Garrido (divulgadora
sobre plantas), Susan E, Hinton, Carolina Dafne Alonso, Agatha Christie,
Susana Fernández, Joanne Harris, Mercè Rodoreda, Helga Weber, Carmen
Posadas, Diane Tong, Hazel Townson (literatura infantil), Fernanda Krahn (li-
teratura juvenil), Ana Pelegrín, Ana Alcolea, Ana María Shua, Amelia Bautis-
ta, Alicia Esteban Santos, Mercé Company, Carmen Laforet, Carmen Martín
Gaite, Elvira Lindo, Lois Lowry, Idea Vilariño, Judith Kerr, Laura Esquivel,
Marguerite Yourcenar, Montserrat del Amo, Rosa Chacel, Virginia Woolf,
Florence Languevin, Marta Batanero, Jean M. Auel, Delmira Agustini, Blan-
ca Andreu, Karen Blixen Isak Dinesen, Paloma Bordons, Luisa Castro, Dulce

176
 Chacón, Mar Cole, Ana Diosdado, Lucía Etxebarría, Gloria Fuertes, Belén Go-
pegui, Almudena Grandes, Ana María Matute, Gabriela Mistral, Ana María
Moix, Isabel Molina, Amelie Nothomb, Paloma Pedrero, Alejandra Pizarnik,
Soledad Puértolas, Ada Salas, Carlota Soldevila, Alfonsina Storni, Mariasun
Landa, Karmentxu Marín, Concha López Narváez, María de la Válgoma (abo-
gada y escritora), Rosemary Sutcli, Pilar Gómez Esteban.
s. XIX (4): Mary Shelley, Rosalía de Castro, Cecilia Bölh de Faber Fernán Ca-
ballero, Emilia Pardo Bazán.
s. XVIII (1): Josefa Amar y Borbón.
s. XVII (1): Sor Juana Inés de la Cruz.
s. XVI (1): Teresa de Ávila.
s. X (1): Murasaki Shikibu.
Periodistas (20): s. XX: Carmen Aguilera, Jamila Mujahed (periodista afgana), Sol
Alameda, Carmen Pérez-Lanzac, Eva Quintana, Susana Hidalgo, Natalia Gironella,
Ane Urdangarín, Cathy Newman, Malén Ruiz de Elvira, Mónica L. Ferrado, Naia-
ra Galarraga, Sonia Garde, Angela Botzer, Lourdes Gómez, Mercè Molist, Elena
Sánchez, Olalla Cernuda, Elsa Fernández-Santos, Sonia Vizoso.

Filólogas (3): s. XX: María Brey, Margit Frenk Alatorre, Mercedes Aguirre (lóloga).
Personajes históricos (17):
s. XX (5): Ganxhe Agnes Bojaxhiu Teresa de Calcuta, Zenobia Camprubí (citada
como esposa de J.R.J.), Eva Quintana (analista de Intermón Oxfam), Amparo
Rubiales (política), Ángeles Parra (ecoactivista).
s. XIX (4): Isabel II de Borbón (reina de España), Teresa Mancha (amante de
Espronceda), Mariana Pineda, Thérèse Martin Santa Thérèse de Lisieux.
s. XVIII (1): Ma Pilar Teresa Cayetana de Silva y Álvarez de Toledo (XIII Du-
quesa de Alba).
s. XVI (5): Elena de Zúñiga, Isabel Freyre, Juana La Loca, La Gioconda, Duquesa
de Soma.
s. XV (1): Isabel la Católica.
s. I (1): María de Nazareth (madre de Jesús).
Otras personas (6) s. XX: Margarita Sánchez La viuda negra de Barcelona (asesina
en serie), Florencia Pinto Cohen (lectora de El País), Rosario Urrutia (especialista
en radioestesia), Lola Venegas (nutricionista), Mercedes Sánchez (bloguera de moda
y estilo), Duquesa de Beresford.

Cientícas (8): s. XX: Irène Joliot-Curie, María Eugenia Sansaturio (matemática),

Marie Curie, Nuria Sebastián (investigadora del GRNC), Juliet Clutton-Brock (bió-
loga), Nancy King (NASA), Myriam Seco (egiptóloga), Elena Menotti (arqueóloga).

177
 Tabla 6.5: Mujeres especialistas en Castellano.

personajes mujeres especialistas % especialistas % especialistas % especialistas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Castellano 1.388 165 99 60 % 7% 146/165 (88 %)

Historiadoras (2): s. XX: Mónica Gloria Hoss de le Compte, Elisa Garrido González.
Filósofas (3): s. XX: Adela Cortina, Victoria Camps, María Zambrano.
Cantantes (9): s. XX: Bebe, Dolo Beltrán, Eva Amaral, Björk, La Mala Rodríguez,
Nati Mistral, Shakira, Mona Bell, Amaia Montero.

Actrices (13): s. XX: Silvia Abascal, Rosa Vivas, Julieta Serrano, Terele Pávez, Am-
paro Rivelles, Isabel Álvarez, Penélope Cruz, Magüi Mira, Marta Nieto, Ariadna
Gil, Wynona Ryder, Liz Taylor, Susana Hidalgo.

Bailarinas (3): s. XX: María Chouinard (bailarina y coreógrafa), Tamara Rojo (bai-
larina), Ma Cristina del Pino Segura Gómez Pinito del Oro (trapecista).

Artistas grácas (5): s. XX: Tamara de Lempicka (pintora), Maruja Mallo (pintora),
Esperanza Santos (ilustradora y diseñadora), Sindría Segura (pintora), Frida Kahlo
(pintora).

Deportista (1): s. XX: Yelena Isinbayeva (pertiguista).

En la Tabla 6.5 recogemos la presencia de mujeres en la materia. Como cabía esperar

(véase Tabla 6.6), el grupo mayoritario es el de las especialistas (escritoras, periodistas y
lólogas). Las escritoras por sí solas representan un 46 % de todas las mujeres. Un cuota

Tabla 6.6: Desglose por grupos de mujeres en Castellano.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Castellano los personajes en el grupo
escritoras 76 46 % 5% 68/76 (89 %)
periodistas 20 12 % 60 % 1,4 % 100 %
lólogas 3 2% 63 % 0,2 % 100 %
historiadora 2 1% 0,1 % 100 %
lósofas 3 2% 8% 0,2 % 100 %
cientícas 8 5% 0,6 % 100 %
cantantes 9 5% 0,6 % 100 %
actrices 13 8% 15 % 0,9 % 100 %
bailarinas 3 2% 0,2 % 100 %
históricas 17 10 % 1,2 % 5/17 (29 %)
14 %
otr. personas 6 4% 0,4 % 100 %
art. grácas 5 3% 0,4 % 100 %
deportista 1 0,7 % 0,1 % 100 %

178
porcentual que aumenta hasta el 60 % si contamos a las periodistas y las lólogas y que
se extiende hasta el 63 % incluyendo en él a las dos historiadoras y a las 3 lósofas. Si
contamos las pequeñas agrupaciones, el grupo que le sigue en número al de las periodistas
es el de las guras históricas con un 10 %, seguido por el de las actrices con una cuota del
8 %. El resto ostenta porcentajes ya minoritarios donde cientícas y cantantes se igualan
en la cuota del 5 %.
Las agrupaciones más amplias que hemos hecho nos proporcionan otra visión más
general. Observamos que el grupo más numeroso, tras las Escritoras y Periodistas, es
el de Actrices, Cantantes y Mundo del espectáculo, que, con un 15 % de la cuota
porcentual, sobrepasa al de las Figuras históricas, este último con un 14 %. A conti-
nuación tenemos el grupo de Universitarias que reúne a las Cientícas y también a
Historiadoras y Filósofas, con un porcentaje del 8 %. Para acabar, las Artistas os-
tentan una cuota del 3 % y la Deportista es una mera anécdota, con una sola mención
y un 0,7 % de cuota. Destaca sobremanera la reducida cifra de Artistas que encontra-
mos, que con un 3 % de cuota sobre todas las mujeres (e insignicante entre todos los
personajes), pasan completamente desapercibidas, muy lejos de tener una representación
acorde a sus aportaciones y de resultar un referente cultural.
Otro de los aspectos destacables es el peso que tiene en el total de mujeres el grupo
de Actrices y Cantantes, que se revela como uno de los más representativos, tras el de
Escritoras. Carece también el temario de Figuras históricas de referencia, pues si bien
encontramos desde el siglo XV una representante, al menos, por siglo (salvo en el XVII,
lo que no deja de resultar sorprendente dada la importancia de este siglo en la historia
española y en el que, por supuesto, encontramos muchas mujeres en distintos ámbitos de
la cultura y la política), no es menos cierto que el número de representantes históricas es
meramente anecdótico. Las referentes históricas no tienen apenas peso, como demuestra
el hecho de que Actrices y Cantantes las sobrepasen en número. El escaso número de
dichas Figuras históricas forma parte de ese relato histórico implícito que no reconoce
el protagonismo de las mujeres.
Respecto a la constatación de la genealogía literaria femenina, las abrumadoras cifras
de escritoras contemporáneas (un 89 %; solo hay 8 escritoras que no pertenecen al siglo
XX) dejan claro que de la tradición literaria histórica no queda huella en los contenidos,
que las escritoras de épocas anteriores ni se estudian ni se reconocen como referentes
literarios y que, por supuesto, no forman parte del canon. Estos datos constituyen una
prueba más de la sistematicidad con la que es demolida la genealogía literaria femenina.
Las obras de autoría femenina en Castellano son, de lejos, las más abundantes entre
las de todas las materias, como pudimos constatar en el apartado 3.6. Ellas solas co-
rresponden prácticamente a la mitad de obras de autoría femenina presentes en todos
los contenidos de la ESO. Sin embargo, siguen estando muy lejos de dejar constancia
de la tradición literaria creada por mujeres. Faltan muchas voces y el reconocimiento de
su valor. Porque no conocemos las obras literarias que en cada momento histórico han
realizado las mujeres, de qué han hablado y cómo han escrito. Y nada de eso aparece en
los contenidos. Su lugar en los textos es muy secundario.

179
 bajo
IEG p

0.27
IEG a

0.24
0.24
0.25

0.20
0.19
0.2

0.18
0.17
0.14

0.13
0.15

0.11

muy bajo
0.1

0.05

0.
Castellano [1º] [2º] [3º] [4º]

Figura 6.3: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y de

apariciones (IEGa ) en Castellano. Datos totales de la materia y evolución
por cursos.

El listado de obras se puede consultar en la red1 . La Figura 6.3 nos muestra los valores
de IEG de Castellano.
Los valores medios del Índice de Equitatividad de Género de Castellano se encuentran
entre el tramo muy bajo (IEGa ) y el bajo (IEGp ). Así, los valores del IEGa de apariciones
de cada nivel se encuentran en el tramo muy bajo. Destacan, sin embargo, los malos
resultados de la segunda etapa 3o y 4o ESO, cuyos valores en el IEG, tanto de
apariciones como de personajes, se encuentran, ambos, en el tramo muy bajo. No obstante,
el IEGp de presencia de personajes de la primera etapa, así como el general de la materia,
se encuentran en el tramo bajo.
Los reducidos valores de IEG que ofrece una asignatura de la importancia de Lengua
y Literatura, todos ellos en el tramo muy bajo cuando nos referimos a apariciones IEGa ,
revelan la perentoria necesidad de una adecuación en profundidad del relato hoy existente
en la asignatura.

Situación de la materia.
Los valores del Índice de Equitatividad de Género de las apariciones (IEGa ), todos
ellos en el tramo muy bajo, indican la apremiante necesidad de adecuar una materia
de esta envergadura.

El bajo porcentaje de presencia femenina (Ppm ), un 7 %, maniesta la exclusión

de las mujeres del relato de la materia.
1
http://mujeresenlaeso.uv.es. En Consultas, hay que seleccionar en Asignatura : Castellano. Pulsar
e ir a la subpestaña Listado de obras, pulsar y allí se encuentra el listado de las obras y las autoras en
Castellano.

180
 No queda reejada la tradición literaria histórica, su genealogía. La falta de autoras
históricas es enorme, y las que aparecen lo hacen en posiciones secundarias. Los
datos tan bajos de 3o ESO los peores de la materia, encargada del recorrido
histórico, así lo muestran.

A pesar de que las escritoras suponen casi la mitad de las mujeres presentes en la
materia (el 43 %), estas se encuentran lejos de estar debidamente representadas: ni
las contemporáneas ni las históricas. Apenas hay escritoras que dejen constancia
de la tradición literaria femenina en el tiempo.

La falta de producción femenina es también señalada. A pesar de ser la asignatura

con mayor número de obras de autoría femenina, estas no son representativas de la
producción literaria femenina creada a lo largo de los siglos.

Encontramos un canon literario tremendamente descabalado por la ausencia de

escritoras y de obras, que no se ven reconocidas, resultando este marcadamente
androcéntrico.

La muy escasa variedad de tipos de mujeres presentes en la materia es otra de las

cuestiones para tener en cuenta. Destaca el peso que tienen las actrices y cantantes,
el grupo mayoritario tras las escritoras, por encima de personajes históricos o de
artistas.

No existe un entramado cultural que recoja las aportaciones y creaciones artísticas y

culturales históricas de creación femenina. Esta falta de mención tanto a escritoras,
como a referentes culturales femeninos y a sus propias producciones, muestra con
claridad cómo actúan los mecanismos que dejan a las mujeres y sus creaciones fuera
de la cultura ocial. Los resultados de esta asignatura son la prueba palpable de
la exclusión de las mujeres del entramado cultural que nos proporcionamos y de la
formación de la memoria colectiva.

Líneas de actuación. Encontramos en Castellano unas fuertes carencias que hacen

necesaria su intervención, puesto que esta materia actúa como transmisora preferente de
un orden cultural, social y simbólico que, en estos momentos, no da cuenta de las mujeres.
Es preciso acometer una seria revisión de los contenidos de la materia. Esta adecuación
tendría tres ejes básicos:

La revisión de los parámetros históricos y culturales bajo los cuales se estudia

la literatura, que conlleva la adecuación del enfoque didáctico y la presentación
de un abanico más amplio de modelos femeninos y escritoras, siempre bajo la
consideración de las escritoras como sujetos literarios. Cada uno de los temas debe
ser revisado para introducir en él los cambios que corresponda con relación a la
visibilidad de las escritoras, los temas y los géneros tratados por ellas.

La revisión del canon literario, donde se debe incorporar a las escritoras ausentes
para recuperar la tradición literaria al completo. Habría que establecer una línea

181
 continuada de escritoras, que permita seguir, sin solución de continuidad, la tra-
yectoria de esta literatura de producción femenina. En cada época histórica deben
ser mencionadas aquellas escritoras que son relevantes o ilustrativas de dicho pe-
riodo. Ello ayudará a establecer la genealogía de la producción literaria femenina
a lo largo del tiempo, que contiene temas, tratamientos y géneros distintos a los
normativos. No obstante, las escritoras deben estar siempre incluidas en unas coor-
denadas históricas. Se debe rechazar de plano apartados del tipo Las escritoras
en el Barroco, que solo logran conrmar la excepcionalidad de sus aportaciones,
cuando las creaciones literarias femeninas, tanto en géneros como en temas, son
diferentes, y no excepcionales.

La incorporación de obras originales de autoría femenina y, entre estas, no solo

obra literaria, sino también artística y musical, como referentes culturales donde
se enmarcan. Las obras de las escritoras se deben incluir en todas las épocas y en
todos los temas y se deben incorporar tanto en las actividades como en el cuerpo,
en tanto que modelos de escritura de la época, del género o del tema.

El cambio de los parámetros históricos y culturales que utilizamos cuando se estu-

dia la literatura, en la actualidad completamente obsoletos, es una tarea inaplazable y
esencial porque sustraen al alumnado el conocimiento de parte de su bagaje literario. Se
deben proporcionar la referencias, indispensables a todos, para conocer la tradición lite-
raria completa en castellano. Este cambio de parámetros debe prestar especial atención
a un planteamiento: las escritoras o las creadoras que aparezcan, jamás deben hacerlo
en un aparte. Unas mismas coordenadas culturales y sociales, que son comunes a am-
bos, proporcionan distintas respuestas culturales y sociales, por ello hay que explicar
qué hicieron las mujeres y qué los hombres, puesto que cada uno de ellos dio respuesta
diferenciada. No se debe olvidar que es un derecho de las y los estudiantes conocer ese
pasado y presente literario e histórico.
Por su parte, el canon literario necesita incorporar las escritoras que ha habido en las
diferentes épocas para dejar constancia de las aportaciones femeninas a la literatura, tanto
individuales como colectivas, tanto orales como escritas y de esta manera, reconstruir la
tradición literaria común.
La incorporación de obras literarias femeninas es una tarea también sustancial e
inaplazable. La falta de obras es otro de los elementos que no solo impide el conocimiento
de buena parte de las fuentes directas de la literatura, mermando el bagaje literario que
recibe el alumnado, sino que transmite, con esa ausencia, la capciosa idea de la falta de
creaciones femeninas a la literatura.

6.4. Valenciano
Valenciano se imparte en los cuatro niveles y es una de las asignaturas troncales de
la etapa. Se estudian los mismos bloques temáticos que en Castellano.
De esta materia solo se han podido analizar 6 libros de los cuatro niveles. De 1o y
2 ESO, los libros de texto de Santillana y Oxford. De 3o y 4o ESO, los manuales de
o

182
 Tabla 6.7: Datos generales de Valenciano. Evolución por cursos. Variables
básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 548 66 10,7 177 25 12,4 218 29 11,7 138 8 5,5 197 18 8,4
Valenciano a 1.271 117 8,4 294 35 10,6 401 40 9,1 255 13 4,9 321 29 8,3
CR 2,3 1,8 1,3 1,7 1,4 1,2 1,8 1,4 1,3 1,8 1,6 1,1 1,6 1,6 1,0
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

Oxford. El hecho de no haber analizado el mismo número de libros que en Castellano y

que, además, sea en 3o y 4o ESO donde se estudia historia de la literatura, justamente
la etapa donde se ha analizado únicamente un manual por curso, nos ha llevado a no
ofrecer un análisis contrastado entre ambas literaturas, puesto que el marco de muestras
es muy distinto para cada una de ellas. Las cifras que muestra el estudio de Valenciano
deben observarse bajo este prisma también.
En la Tabla 6.7 tenemos los datos generales de presencia (p ) y recurrencia (a ) de las
mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de texto de Valenciano, en contraste
con los datos del grupo y los generales de la etapa. También esta asignatura, como
Castellano, se ve afectada por el restrictivo cómputo de apariciones que ha penalizado la
presencia de varones y, por tanto, se deben observar estos datos teniéndolo presente. Si se
hubiesen computado todas las apariciones de hombres en estos contenidos, el indicador
de relevancia femenino (Pam ) sería aún menor.
Esta materia reúne menos personajes que Castellano, 66 mujeres entre 548 hombres,
que corresponden a un porcentaje de mujeres del 10,7 %, que aparecen en los textos en un
8,4 % de ocasiones. Los peores datos los ofrece 3o ESO como en Castellano, con un
porcentaje de apariciones indicador de relevancia (Pam ) casi del 5 % y de presencia
(Ppm ) de un 5 % holgado. La materia sigue el patrón general y en la segunda etapa hay
una menor representación femenina: de 1o a 4o ESO tenemos una secuencia declinante de
apariciones en términos porcentuales (Pam ) de 11 %, 9 %, 5 % y 8 %, respectivamente.
El coeciente de recurrencia es otro de los indicadores que se ve afectado por el dis-
tinto marco de muestra de cada etapa. La media general del cociente de recurrencia
(CRh/m ) de la asignatura nos indica que por cada vez que aparece una mujer, un hom-
bre lo hace 1,3 veces, o lo que es lo mismo, un 30 % más de ocasiones. Si observamos
la evolución de los cocientes de recurrencia (CRh/m ) de los distintos cursos, nos damos
cuenta de que en 3o y 4o ESO, donde solo se ha analizado un manual, la diferencia de
recurrencia entre mujeres y hombres disminuye, llegando a tener ambos sexos el mismo

183
coeciente de recurrencia que en 4o ESO, hecho que no es ajeno el análisis de un solo
manual.

En el caso de esta asignatura, para realizar un análisis más detallado, hemos se-
leccionado como especialistas del listado total de mujeres (66 mujeres) a las escritoras,
periodistas y lólogas. Sin embargo, siguiendo la línea iniciada en Castellano, se ha
analizado la totalidad de mujeres como referentes disciplinares para saber qué modelos
femeninos aparecen en ella. Con intención de determinar qué escritoras forman parte del
canon literario de las letras catalanas que ofrecen los manuales, también analizaremos,
en el apartado 6.4.1, las escritoras que aparecen mencionadas en los bloques relativos a
la historia de la literatura de 3o y 4o ESO. Su presencia dentro de ese canon literario nos
permitirá saber qué constancia queda de las contribuciones literarias femeninas.
Comenzaremos por el panorama general que reúne a las siguientes mujeres, a las que
hemos clasicado en 7 grupos diferentes. Hay 66 mujeres en Valenciano:

Escritoras (42):
s. XX: AD Soeters, Adelaida García Morales, Aitana Guia, Alba Alsina, Anna
Montero, Ann McPherson, Asha Miró, Brigitte Peskine, Carme Miquel, Car-
melina Sánchez-Cutillas, Christine Nöstlinger, Dolors Garcia i Cornella, Elvira
Lindo, Fina Cassalderrey, Gabriela Mistral, Gemma Surribas, Gemma Lluch,
Gemma Pasqual Escrivà, Glòria Llobet, Isabel Alamar, Isabel-Clara Simó,
J.K. Rowling, Lliris Picó, M. Dolors Pellicer, M. Jesús Álava, Maria Beneyto,
Maria Mañeru, Maria Jesús Bolta, Marisol González (poeta), Marta Molas,
Mercè Company, Mercè Viana, Mercè Rodoreda, Raquel Ricart, Rosa Serrano,
Rosa Pagés, Rosario G. Gómez, Theresa Greenaway, Véronique Tadjo y Xaro
Vidal.
s. XIX: Caterina Albert (Víctor Català ).
s. XV: Sor Isabel de Villena.
Periodistas (5): Martina Grau, Mónica Baixauli, Pepa Guardiola, Rocío Ros y Virginia
Mascarós.

Filólogas (2): Margarida Bassols (lingüísta y pragmática), Anna María Torrent (lólo-
ga).

Cantantes (3): Britney Spears, La Mari (Chambao), Ma del Mar Bonet.

Actrices (4): María Pineda, Raquel León, Sarah Jessica Parker y Brenda Jackson.
Personajes históricos (3):
s. XV: Isabel I la Católica, Germana de Foix.
s. XVI: Isabel I Tudor (reina de Inglaterra).

184
 Varias (7): s. XX: Ester Ruiz (pintora), Victoria Palau (política), Rosa Sanchis (espe-
cialista en educación afectiva), Mercè Coll (profesora de Historia), Ma José Carrau
(botánica), Gemma Ferrer (psicóloga) y Ángela Navarro (peluquera).

La Tabla 6.8 muestra las cifras generales de las mujeres en Valenciano y su presencia
en el s. XX.
El grupo mayoritario de mujeres es, como cabía esperar, el de especialistas Escritoras,
Periodistas y Filólogas, que representan el 74 % de todas las mujeres presentes en
la asignatura, aunque esto solo se corresponda con el 8 % de la totalidad de personajes
mencionados (Tabla 6.9). No obstante, son cifras de representación porcentual mayores
que las que presenta Castellano para este grupo.
El resto de mujeres que aparecen representan un escaso 2 % de todos los personajes
(y un 24 % de las mujeres). Una cifra que por sí sola habla ya de la falta de modelos
femeninos. Pasemos a ver cuáles son. Actrices y Cantantes forman un grupo que tiene
el 10 % de la representación femenina. Es el más importante, tras el de Escritoras y Pe-
riodistas, aspecto que conrma este modelo de mujer como el más nutrido y transversal
tras las especialistas. Las Figuras históricas apenas tienen peso entre las mujeres, con
un 4 %, de apariciones que corresponde a un 0,5 % de los personajes totales. Su insigni-
cancia numérica es otra prueba de su omisión en la memoria histórica. Hay un grupo
que podríamos llamar de universitarias (comprendería a la historiadora, la botánica y
las psicólogas) que suman, todas juntas, el 6 % de las mujeres (el 0,5 % de todos los
personajes). Las otras tres, donde se encuentra la única artista mencionada, son meras
individualidades.
Es llamativo la ausencia de pintoras, fotógrafas o artistas grácas (especialmente si
tenemos en cuenta que el manual está bien ilustrado), sin mencionar la práctica ausencia
de cientícas, políticas, viajeras, empresarias y otras muchas que se encuentran dentro
de la historia. Esto no deja de ser una muestra de cómo se omite la utilización de guras
y obras femeninas, incluso para la ejemplicación subsidiaria. La variedad de modelos
femeninos es muy pobre.
Y con ello, abordamos el tema de las obras de autoría femenina. Valenciano, con 53
obras de 50 escritoras, es la materia que tiene más obras tras Castellano. A pesar de
ello, su número es claramente insuciente comparado con las contribuciones literarias de
autoría femenina, tanto históricas como actuales, existentes en la literatura catalana.

La Figura 6.4 con el IEG nos ofrece la valoración del estado de la materia. Tene-
mos unos datos pobres de representación femenina, que siguen los mismos patrones que
Castellano. La segunda etapa completa 3o y 4o ESO tiene un IEG muy bajo, en
sus dos valores de presencia y apariciones. Sin embargo, en la primera etapa, 1o ESO,

Tabla 6.8: Mujeres especialistas en Valenciano.

personajes mujeres especialistas % especialistas % especialistas % especialistas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Valenciano 614 66 49 74 % 8% 61/66 (92 %)

185
 Tabla 6.9: Desglose por grupos de mujeres en Valenciano.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Valenciano los personajes en el grupo
escritoras 42 64 % 7% 40/42 (95 %)
periodistas 5 7% 74 % 0,8 % 8% 100 %
lólogas 2 3% 0,3 % 100 %
actrices 4 6% 0,6 % 100 %
10 % 1%
cantantes 3 4% 0,5 % 100 %
históricas 3 4% 0,5 % 0%
psicólogas 2 3% 0,3 % 100 %
historiadora 1 1,5 % 6% 0,1 % 0,5 % 100 %
botánica 1 1,5 % 0,1 % 100 %
política 1 1,5 % 0,1 % 100 %
pintora 1 1,5 % 0,1 % 100 %
peluquera 1 1,5 % 0,1 % 100 %

con el mejor IEG de la materia, consigue alcanzar el tramo bajo en sus dos valores de
presencia IEGp y apariciones IEGa , aunque en 2o ESO las apariciones descienden hasta
alcanzar un IEGa muy bajo. Con todo, destaca 3o ESO, la asignatura cuyos valores de
IEG resultan los más bajos de la materia. No debemos olvidar que es en 3o ESO donde
se estudia la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XIX. Es la evidencia de la
omisión de la línea de contribuciones histórica: la negación de precendentes.
Estos valores del IEG, con una equitatividad muy baja, indican, como en Castellano,
la necesidad perentoria de una adecuación de sus contenidos.

IEG p
0.25

IEG a
0.24

0.25
0.22

0.21

0.2
0.18
0.17

0.17

0.17

0.15
0.11

muy bajo
0.10

0.1

0.05

0.
Valenciano [1º] [2º] [3º] [4º]

Figura 6.4: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y de

apariciones (IEGa ) en Valenciano. Datos totales de la materia y evolución
por cursos.

186
Situación de la materia.
Los valores de Índice de Equitatividad de Género (IEGa ), la mayoría en el tramo
muy bajo, indican, de la misma manera que en Castellano, la necesidad acuciante
de intervención en la materia.

La escasa cifra de mujeres que presenta la materia se encuentra muy lejos de ofre-
cer un panorama más o menos completo o real de la literatura en catalán, tanto
histórica como actual.

El recorrido histórico es prácticamente inexistente. Con un 92 % de las mujeres

mencionadas pertenecientes al siglo XX, la constancia de las aportaciones históricas
en literatura (solo encontramos dos escritoras fuera del XX), así como también en
arte, ciencia o música como referencias culturales, es prácticamente nula. Aquí
se encuentra otro de los instrumentos de exclusión expresamente patentes. Estos
datos falsean la realidad literaria, puesto que inducen al alumnado a pensar que las
escritoras y las mujeres en general no han hecho ninguna contribución cultural
a lo largo de la historia o, al menos, ninguna lo sucientemente importante como
para estar reseñada dentro de los contenidos esenciales de la educación.

La escasísima presencia de obras literarias catalanas de autoría femenina es palma-

ria. Ni como ejemplicación ni como elemento esencial del estudio de la literatura en
catalán su presencia resulta signicativa. La falta de obras es otro de los elementos
que, por un lado, impide el conocimiento de buena parte de las fuentes directas de
la literatura, mermando el bagaje literario que se transmite al alumnado y, por otro
lado, transmite la falsa idea de la carencia de aportaciones femeninas a la tradición
literaria.

Escritoras y periodistas, las especialistas, apenas representan un 8 % del total de

personajes, un escaso porcentaje en una disciplina donde ellas han hecho continua-
das contribuciones desde el principio.

Sobre los modelos de mujeres presentados, los nombres y cifras constatan una pau-
pérrima diversidad. El grupo mejor representado tras las especialistas es, como en
Castellano, el de Actrices y Cantantes. Sin embargo, el mundo artístico está
claramente infrarrepresentado, no hay modelos de artistas grácas, por ejemplo,
ni pintoras. Como tampoco los hay, por otro lado, de casi nada: ni cineastas, ni
guionistas, ni fotógrafas, ni activistas, ni deportistas o viajeras, ni empresarias. . .
ni un largo etcétera. La falta de modelos femeninos constituye otra de las carencias.

El canon literario que se presenta, como veremos a continuación, queda sin cons-
tancia histórica de las literatas (salvo sor Isabel de Villena) hasta el siglo XIX,
y presenta una literatura actual depauperada que no recoge las numerosas apor-
taciones que han hecho las escritoras en catalán durante el último siglo donde
apenas encontramos escritoras y ninguna poeta ni dramaturga. Todo ello es una
muestra de la exclusión de las escritoras de la literatura en catalán y la evidencia

187
 de la omisión de las mujeres de lo escrito. Está claro que estos datos están lejos de
ofrecer un panorama dedigno de la literatura en catalán.

Líneas de actuación. Por todo ello, es preciso acometer una seria adecuación de los
contenidos de la materia. Esta adecuación, como en Castellano, tendría tres ejes básicos:

La revisión de los parámetros históricos y culturales bajo los cuales se estudia la

literatura, que conlleva la adecuación del enfoque didáctico general y por temas,
además de la presentación de un abanico más amplio de tipos femeninos, así como
la mención de los géneros literarios practicados por mujeres. En cada uno de los
temas que se estudien en literatura, tanto la contemporánea como la histórica,
debemos saber cuál fue la contribución de las escritoras.

La revisión del canon literario incorporando en él a las escritoras ausentes para

reconstruir la tradición literaria común, al completo. Esto debe hacerse mencio-
nándolas en cada época y tema. Tanto en las actividades como en el cuerpo. Y
tanto a ellas como a sus obras.

La inclusión de obras originales de autoría femenina, y entre estas, no solo obra

literaria, sino también artística y musical. La incorporación de obras literarias fe-
meninas en catalán, sobre todo de los dos últimos siglos, es una tarea también
sustancial e inaplazable.

El cambio de los parámetros históricos y culturales que utilizamos cuando se estudia

la literatura, actualmente obsoletos por completo y que además sustraen al alumnado
el conocimiento de parte de su bagaje literario, es una tarea improrrogable y esencial.
Se deben proporcionar la referencias, indispensables a todos, para conocer la tradición
literaria completa en catalán.
En esta línea de cambio de parámetros, hay que tener en cuenta un aspecto ya men-
cionado en Castellano: las escritoras o las creadoras que aparezcan jamás deben hacerlo
en un aparte. Unas mismas coordenadas culturales y sociales, comunes a ambos, propor-
cionan respuestas culturales y sociales diferenciadas de hombres y mujeres. Y de ambas
hay que dejar constancia.

6.4.1. Las escritoras en el canon literario de las letras catalanas

Para un estudio más detallado de las escritoras que están presentes en este canon
literario, hemos separado el bloque temático que se dedica especícamente a la historia
de la literatura: Educación literaria ; lo hemos hecho expresamente en 3o y 4o ESO, que
es donde se estudia la historia de la literatura. En concreto, en 3o ESO se estudia desde
los comienzos (el siglo XII) hasta el siglo XVIII. En 4o ESO se trabaja el siglo XIX y
XX. Los datos númericos sobre estos periodos los ofrecemos en la Tabla 6.10.
Las cifras que emanan del bloque de literatura conceden a las mujeres (9 entre 222
hombres) un peso bastante menor (4 %) que la media general de la asignatura. En 3o
ESO encontramos un 4,9 % de mujeres (4 entre 78 hombres) que aparece en un 4,7 %

188
 Tabla 6.10: Resultados generales de personajes por sexos y por cursos en
el bloque temático Educación literaria de Valenciano.

3o ESO 4o ESO
bloque
h m Pm h m Pm
p 78 4 4,9 144 5 3,4
VALENCIANO: Educación Literaria
a 163 8 4,7 250 11 4,2

de ocasiones. En 4o ESO encontramos una proporción todavía menor, un 3 % (5 mujeres

entre 144 hombres) que, como dato excepcional, tiene una mayor recurrencia, pues su
porcentaje de apariciones es de 4,2 %, más alto que el de presencia (aunque dadas las
bajas cifras de las que hablamos, no tiene ninguna repercusión).
Las mujeres que aparecen en los dos cursos, en Educación literaria, son las siguientes:

3o ESO Educación literaria (4):

s. XV: sor Isabel de Villena (escritora), Germana de Foix (virreina de Valencia),
Isabel La Católica.
s. XX: Isabel Clara Simó.
4o ESO Educación literaria (5):
s. XIX: Caterina Albert Víctor Català,
s. XX: Alba Alsina, Gemma Lluch, Mercè Rodoreda y Rosa Serrano.
Por tanto, escritoras en 3o ESO correspondientes a los diferentes periodos históricos
estudiados, solo encontramos una: sor Isabel de Villena. No hay mención a más escritoras
que pertenezcan a alguno de los periodos literarios desde el siglo XII hasta el XVIII,
puesto que Simó, cuyo fragmento de obra aparece como elemento de ejemplicación,
pertenece al siglo XX. La situación es similar a la que presenta Castellano, donde se ha
hecho desaparecer la tradición histórica de la literatura creada por mujeres.
En 4o ESO, a pesar de que las 5 son escritoras, el panorama es todavía peor, puesto
que el número de varones que ilustran ese periodo es bastante más alto (casi el doble que
en 3o ESO). En el siglo XIX solo encontramos a Caterina Albert Víctor Català. Y en el XX
a las otras 4, dos de las cuales son coautoras de la recopilación de las rondallas valencianas
(Gemma Lluch y Rosa Serrano) y donde destaca la gura de Mercè Rodoreda. No queda
constancia de las aportaciones diferenciadas y en los distintos géneros literarios que han
hecho las escritoras a lo largo del siglo XIX, ni sobre todo, del XX. Cabría preguntarse
si estas son todas las escritoras que deberían ser mencionadas en el siglo XX cuando
se proporcionan las referencias literarias al alumnado. Parece claro que la información
proporcionada sobre estos dos siglos repletos de escritoras en todos los géneros y a
las que aquí no vemos el pelo carece de rigor, puesto que escamotea autoras y voces
esenciales de la literatura en catalán.
Así pues, tal y como hemos podido comprobar, la genealogía literaria femenina en
las letras catalanas no hace acto de presencia y el panorama actual de la literatura está
tremendamente lastrado por la maniesta ausencia de escritoras, sin las cuales, el estudio

189
 de la literatura en catalán queda incompleto, adulterado y falto del rigor exigible a los
contenidos de la educación obligatoria.
Respecto a las obras literarias que han sido mencionadas en Educación Literaria de
3 y 4o ESO, encontramos únicamente 7 obras.
o

Obras: Els francesos a la picota, Alba Alsina; Drames rurals, Víctor Català ; Noves lec-
tures de les rondalles valencianes, Gemma Lluch y Rosa Serrano; La plaça del Diamant,
Mercè Rodoreda; Júlia, Isabel-Clara Simó y Obra poética de Sor Isabel de Villena.

6.5. Inglés
Esta asignatura se imparte en todos los niveles de la ESO, de 1o a 4o ESO, con
carácter obligatorio para aquellos que cursan inglés como lengua extranjera la gran
mayoría del alumnado. También se oferta en los cuatro niveles de la ESO de segunda
lengua extranjera, como optativa para aquellos cuya lengua extranjera obligatoria sea el
francés. Es una de las asignaturas que tienen peso en la etapa, ya que prácticamente todo
el alumnado la estudia y en los cuatro niveles. Sin embargo, Francés, que tiene el mismo
estatus como asignatura, dado el reducido número de estudiantes que la eligen, tiene una
menor repercusión en la etapa.
Se han analizado los libros de texto de los 4 cursos en las tres editoriales, a excepción
del libro de 4o ESO de SM. En total, 11 manuales de Inglés. Se ofrecen los datos de Inglés
en contraste con los resultados generales del grupo de lenguas y de toda la etapa en la
Tabla 6.11.
Los datos de Inglés, los mejores en relación con la representación femenina en toda
la etapa, presentan algunas singularidades. Tenemos un alto número de personajes, 286
hombres para 119 mujeres; estas últimas representan un 29 % de todos los personajes

Tabla 6.11: Datos generales de Inglés. Evolución por cursos. Variables

básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 286 119 29,4 86 41 32,3 70 38 35,2 102 31 23,3 102 39 27,7
Inglés a 481 200 29,4 132 67 33,7 88 45 33,8 133 40 23,1 128 48 27,3
CR 1,7 1,7 1,0 1,5 1,6 0,9 1,3 1,2 1,1 1,3 1,3 1,0 1,3 1,2 1,0
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

190
y aparecen, y esto es una de las singularidades de la materia, en un 29 % de ocasiones.
Como vemos, el indicador de presencia femenina (Ppm ) y el indicador de apariciones
(Pam ) son iguales. Es en la única asignatura donde esto ocurre.
El coeciente de recurrencia (CR ) depara otra particularidad, ya que es idéntico para
mujeres (1,7) y para varones (1,7), por lo que su cociente de recurrencia CRh/m es 1.
Es decir que mujeres y varones tienen, en esta asignatura, la misma repercusión en los
textos. Por cada vez que se nombra una mujer, un varón también aparece nombrado una
vez. Es más, en la evolución de los cursos, aún observamos otra excepción. En 1o ESO, la
recurrencia de las mujeres (1,6) es mayor que la de los varones (1,5). Estos datos acercan
la materia a cotas de equitatividad razonables, de las que se encuentran lejos el resto de
asignaturas.
No obstante, mantiene en su evolución el mismo patrón de comportamiento que el
resto de asignaturas. Así, en 3o y 4o ESO, con un 23 % y 27 % respectivamente de apari-
ciones (Pam ), existe una menor representación femenina que en la primera etapa, donde
el indicador de relevancia (Pam ), alcanza el 34 %, tanto para 1o como para 2o ESO, en
los manuales de Inglés.

Para el análisis cualitativo en esta asignatura, no hemos seleccionado especialistas,

si no que hemos considerado la totalidad de las mujeres referentes disciplinares ,
como hemos hecho con las lenguas. De esta forma podemos observar quiénes son las
más representativas, qué grupos son los más numerosos y qué modelos de mujeres se
encuentran. Como toda agrupación de este tipo, presenta problemas porque muchas de
las mujeres pertenecen a varios campos; por ello, la visión que surge de esta clasicación
es aproximada. Una lectura más anada con un propósito más denido de estos datos
corresponde a la lectora o lector, de ahí que hayamos incluido todos sus nombres. Se ha
situado a las diferentes mujeres en cada grupo tomando como referencia sea la dedicación
principal o más representativa de las mujeres, sea en calidad de lo que han sido citadas
(como cantantes o como actrices, por ejemplo).
Los grupos se han establecido después de observar a las mujeres que aparecen en
Inglés. Así, tenemos los siguientes grupos: uno de Cantantes, el más numeroso, donde
hemos situado a las cantantes, si bien hay algunas que también son actrices; uno de
Actrices, donde se encuentran las actrices, aunque hay alguna de ellas que también es
cantante; otro de Modelos y gente de la farándula, apartado el que hemos incluido
a las modelos y también a gente variada que tiene que ver con concursos televisivos
y medios de comunicación; el de Figuras históricas, donde hemos incluido a reinas,
guras relacionadas con la política o activistas sociales; el de Deportistas, que incluye a
todas aquellas que practican algún deporte; el de Cientícas, de las mujeres relacionadas
con la ciencia y, nalmente, el de Artistas, donde se ha situado a la única que tenía que
ver con el arte, entendiendo como tal la totalidad de artes plásticas o visuales.
Las agrupaciones de mujeres en la asignatura son las siguientes:
Cantantes (39):
s. XX: Madonna; Dido; Amelle Berrabah (de Sugarbabes ); Anastacia; Andrea Corr
(del grupo The Corrs ); Avril Lavigne; Barbra Streisand; Beyoncé Knowles;

191
 Björk; Britney Spears; Caroline Corr (batería de The Corrs ); Céline Dion;
Cristina Aguilera; Elaine Paige; Emily Robison; Emma Bunton; Gwen Stefani;
Heidi Range (de Sugarbabes ); Hillary Du; Jamelia; Keisha Buchanan (de
Sugarbabes ); Kelly Clarkson; Kylie Minogue; Mariah Carey; Natalie Maines
(cantante country ); Natasha Bedingeld (nominada para Grammy ); Niomi
McLean-Daley Ms Dynamite (rapera); Paulina Rubio; Rosa Ferrera; Senait
Mehari (cantante alemana de origen eritreo); Shakira; Sharon Corr (del grupo
The Corrs ); Sheryl Crow; Siobhan Donaghy; Skye Sweetnam; Stacey Orrico;
Stacy Ferguson; Tina Turner; Mutya Buena (cantante de soul ).
Actrices (23):
s. XX: Angelina Jolie; Ashley Olsen; Cameron Díaz; Carmen Díaz; Demi Moore;
Emma Watson; Jennifer López (también cantante); Jennifer Aniston; Judy
Garland; Julia Roberts; Keira Knightley; Kirsty McDonald; Marilyn Monroe;
Mary-Kate Olsen; Nicole Kidman; Olivia Newton-John; Penélope Cruz; Salma
Hayek; Sandra Bullock; Scarlett Johanson; Susan Sarandon; Susan Lynch;
Whoopi Goldberg.
Moda y farándula (17):
s. XX (16): Claudia Schier; Daniella Cicarelli (modelo, ex novia de Ronaldinho);
Esther Cañadas; Naomi Campbell; Kate Moss; Françoise Bornet (modelo de
El beso de Doisneau); Sharbat Gula (niña afgana fotograada para NG ); Ste-
lla McCartney (diseñadora de moda); Victoria Beckham (también cantante);
Kelly Edwards (bloguera, moda de casa); Kate Britten (concursante y baila-
rina de un programa tv); Lucy Tate (más joven magistrada inglesa); Lydia
Nash (ganadora de concurso); Malena Hassan (vivió 35 días con escorpiones);
Sandy Allen (la mujer más alta del mundo); Evalyn Walsh McLean (dueña
del diamante de 45 quilates Hope diamond ).
s. XV (1): Lisa Gherardini (modelo de Da Vinci para Mona Lisa ).

Escritoras (8):
s. XX (7): Agatha Christie; Barbara Cartland; Helen Fielding (autora del Diario
de Brigdet Jones ); J.K. Rowling; Janine Licare; Mary Stringer; Mimi Thebo.
s. XIX (1): Mary W. Shelley.
Figuras históricas (16):
s. XX (6): Amelia Earhart (pionera de la aviación); Diana de Gales; Ganxhe Ag-
nes Bojaxhiu (Teresa de Calcuta); Isabel II (Reino Unido); Letizia Ortiz y
Margaret Thatcher.
otros siglos (10): Cleopatra (s. I); Leonor de Aquitania (s. XII); Ana Bolena (s.
XVI); Isabel I Tudor (s. XVI); Jane Seymour (esposa de Enrique VIII, s. XVI);
María Estuardo (s. XVI); María II de Inglaterra (XVII); Victoria I (s. XIX);
Fanny Osbourne (esposa de Stevenson, s. XIX); María Montessori (s. XIX y
XX).

192
Deportistas (9):
s. XX: Anna Kournikova (tenista y modelo); Belén Asensio (taekwondo); Gertru-
de Ederle (nadadora); Jeanette Lewin (hockey); Kelly Holmes (atleta); Serena
Williams (tenista); Tanya Streeter (submarinista); Vanessa Torres (monopa-
tinista); Venus Williams (tenista).

Cientícas (3):
s. XX: Jane Goodall; Lilian Schwartz (informática, creadora de programas); Marie
Curie.

Artistas (1):
s. XX: Lucy Nicholson (fotoperiodista).
A continuación ofrecemos en, las Tablas 6.12 y 6.13, los datos numéricos y porcentajes
de representación femenina globales y por grupos. En el caso de esta asignatura, resulta
de interés observar las cifras que presentan los diferentes grupos y el peso que tienen
tanto sobre el grupo de mujeres, como sobre la totalidad de personajes de la asignatura.
En la Tabla 6.13, hemos dispuesto los grupos en función de su representatividad. La
gran mayoría de mujeres que presenta la asignatura son del ámbito anglosajón y del siglo
XX. El grupo más numeroso es el de Actrices, que suman un 33 % de las mujeres y
casi el 10 % del total del grupo, seguido de las Cantantes, con un porcentaje del 19 %
(y un 6 % respecto a los personajes totales) y el de las Modelos y personajes de la
farándula, que tiene un 15 % (y un 4 %, respecto a la totalidad de personajes). Por lo
tanto, el grupo que forman las cantantes, actrices y modelos, con una cuota del 68 %, son
la holgada mayoría de las mujeres que aparecen en la asignatura. Su peso dentro de la lista
general de personajes de la asignatura es también considerable, un 20 %. Exceptuando
a Lisa Gerardhini, la modelo de Da Vinci, todas ellas pertenecen al siglo XX. Tras el
análisis en Castellano y Valenciano, este modelo de mujer cantante o actriz es el que
obtiene una representación más numerosa.
El grupo que le sigue en importancia es el de las Figuras históricas, con un 14 %
de representación entre las mujeres y un 4 % sobre el total de personajes. Es el grupo con
un mayor número de mujeres de otros siglos y el único que ofrece perspectiva histórica.
El periodo más concurrido es el s. XVI, la época de los Tudor, en donde aparecen varias
nobles inglesas. A excepción de Cleopatra, Leonor de Aquitania y María Montessori,
fuera del s. XX, y de Letizia Ortiz y Teresa de Calcuta, en el s. XX, el resto de mujeres
son inglesas y una norteamericana (la piloto Amelia Earhart).
También otros dos grupos, el de las Deportistas (7,5 % entre las mujeres y 2,5 %
entre todos) y el de las Escritoras (7 % y 2 %, respectivamente), ofrecen modelos anglo-

Tabla 6.12: Las mujeres en Inglés.

personajes mujeres % mujeres % mujeres

en la materia en la materia sobre total materia en s. XX
Inglés 405 119 29 % 107/119 (99 %)

193
 Tabla 6.13: Desglose por grupos de mujeres en Inglés.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Inglés los personajes en el grupo
cantantes 39 33 % 9,6 % 100 %
actrices 23 19 % 5,7 % 100 %
moda 18 15 % 4,4 % 94 %
históricas 16 14 % 4% 38 %
deportistas 9 7,5 % 2,2 % 100 %
escritoras 8 7% 2% 88 %
cientícas 3 3% 0,7 % 100 %
artistas 1 1% 0,2 % 100 %

sajones. En deportes, solo Belén Asensio, de taekwondo, es española; el resto, anglófonas.

Y todas ellas, tanto deportistas como escritoras (a excepción de la escritora Mary W.
Shelley) pertenecen al siglo XX.
El grupo de las Cientícas, a pesar del gran número de técnicas y cientícas del
mundo anglosajón, es uno de los más escasamente representados. Tan solo cuenta con
tres mujeres dos del ámbito anglosajón y otra, del francés, Marie Curie y apenas
estas apenas alcanzan una cuota del 2,5 % entre las mujeres y del 0,7 % entre todos los
personajes.
Finalmente, encontramos el grupo con menor representación, el de las Artistas, con
una sola fotógrafa, lo que resulta llamativo. La ausencia de artistas grácas, diseñadoras,
pintoras, escultoras, artistas multimedia y otras representantes del mundo del arte no deja
de resultarnos sorprendente. La cultura tanto inglesa como americana tiene numerosas
artistas de renombre y en todos los géneros, con un tipo de creaciones que las acercarían
a todas y todos los adolescentes.
El grupo de mujeres que se forma con las Figuras históricas, las Escritoras, las
Deportistas, las Cientícas y las Artistas tiene, a nuestro entender, una marcada
importancia, puesto que todas estas mujeres pueden ser, a su vez, mencionadas más
fácilmente también en otras asignaturas (como Plástica, Música, Educación Física, His-
toria, Literatura o las asignaturas de Ciencias y Tecnologías), de manera que su mención
en Inglés ampliaría la repercusión que pudieran obtener dentro del temario. Además,
esta diversicación de guras permite ampliar la variedad de modelos femeninos, que se
encuentran, a día de hoy, ausentes de los contenidos. Por ello, su cuota de representación
y la mención explícita a personajes concretos nos interesan especialmente. Sin embargo,
esta cuota, a pesar de no ser exigua, no es tan alta, ya que representa un 31 % entre
todas las mujeres y un 9 % entre el total de personajes.
Las obras que aparecen en la asignatura son seis, todas son libros y pertenecen a
cinco autoras. De Agatha Christie hay dos: Asesinato en el Orient Express y La ratonera ;
además encontramos Harry Potter de J. K. Rowling; El diario de Bridget Jones de Helen
Fielding; Kiss the moonlight de Barbara Cartland y Get Real de Mimi Thebo. Todas ellas
pertenecen al siglo XX.

194
 0.70

0.68
IEG p

0.67

alto
0.7

0.65
IEG a
0.65

0.59

0.59
0.6

0.55

0.55
0.55

moderado
0.47

0.46
0.5

0.45

0.4

0.35

bajo
0.3

0.25

0.2

0.15

muy bajo
0.1

0.05

0.
Inglés [1º] [2º] [3º] [4º]

Figura 6.5: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Inglés. Datos totales de la materia y evolución
por cursos.

Los valores del IEG que se obtienen en la asignatura los vemos en la Figura 6.5.
Destacan los altos valores de equitatividad que presenta la materia, muy por encima
del resto. La media general, con un IEG de 0,59 y el mismo valor tanto para apariciones
como para presencias es moderado, aunque hay que subrayar que está a punto de
alcanzar la franja de equitatividad alta. Algo único entre todas las materias, ya que,
a pesar de que Ciudadanía tenga sus dos valores de IEG en el mismo tramo, ni por
número de personajes, ni por capacidad de inuencia, se puede comparar. Se distinguen,
sobre todo, los valores en la primera etapa: 1o y 2o ESO. Ambos cursos se encuentran
en una situación que hemos denido como deseable o adecuada. Ambos cursos tienen un
IEG alto en sus dos valores, y esto representa una novedad y una excepción. Y también
un modelo a seguir. Por añadidura, en 1o ESO, y de manera excepcional también, el
IEGa de apariciones es más alto que el IEGp de presencia, invirtiendo el patrón que
siguen el resto de asignaturas. De todas formas, los dos valores del IEG en cada curso
se encuentran muy igualados.

Situación de la materia. Inglés es una asignatura especial en muchos aspectos. Al-

canza una equitatividad representativa que no tiene ninguna otra y también presenta
parámetros distintos.
El Índice de Equitatividad de Género, moderado, la sitúa en la mejor posición de
todas ellas, llegando a alcanzar un valor de IEG alto, considerado ya un valor adecuado,
en toda la primera etapa, tanto en 1o como en 2o ESO. No se trata de un altibajo,
como vemos, por ejemplo, en Francés, sino de una forma de trabajar los contenidos que
abarca toda la etapa. El alto número de personajes que congrega la asignatura, 405, le
conere capacidad para proponer modelos de identicación y también referentes sociales

195
y culturales. De igual forma, el hecho de que se imparta en los cuatro cursos a la práctica
totalidad del alumnado le proporciona una amplia inuencia que no poseen todas las
materias.
Otro de los aspectos destacables es la notable representación femenina que muestran
los indicadores de presencia y relevancia, ambos semejantes, así como el hecho de que
mujeres y varones tengan una recurrencia similar (CRh/m = 1), por lo que casi igualan su
repercusión en los textos. Todos estos son elementos que la acercan a una equitatividad
representativa como ninguna otra asignatura.
No obstante, los modelos de identicación que presenta son mejorables porque no
existe mucha variedad entre las guras femeninas. Los personajes, como corresponde a la
nalidad de la asignatura, ilustran el ámbito anglosajón. Sin embargo, la representación
mayoritaria corresponde a cantantes, actrices, modelos de la actualidad y personajes di-
fícilmente mencionables en otras asignaturas, lo que le quita capacidad de repercusión y
mengua su potencial para la creación de referentes femeninos. En cambio, el grupo de
mujeres formado por las escritoras y las guras históricas, las cientícas, las deportistas
y las artistas, que resulta muy interesante (porque podrían mencionarse en otras asigna-
turas y esto ayudaría a establecer y reforzar una genealogía de mujeres) obtiene un 31 %
de representación entre las mujeres y un no muy señalado 9 % entre todos los personajes
de la asignatura. Como se observa, los modelos femeninos dentro de esos ámbitos cultu-
rales no resultan muy abundantes, por lo que constituye uno de los aspectos que debería
mejorarse.
En resumidas cuentas, podríamos decir que los modelos femeninos que presenta están
muy poco diversicados y actrices, cantantes y modelos se llevan el protagonismo, a costa
de escritoras, artistas, cientícas, activistas u otros modelos femeninos que podrían ser
mencionados desde otras asignaturas para, de esta manera, poder ampliar su repercusión
en los contenidos. Dado el anclaje en la absoluta actualidad que propone la didáctica de
lenguas extranjeras, estas referencias a personajes de mucha difusión mediática serían las
adecuadas para la asignatura, pero el panorama de la actualidad que se ofrece a través
de los manuales de inglés podría ampliarse hacia otros modelos femeninos más diversos
y también conocidos de diferentes ámbitos de la cultura.
Por otro lado, un aspecto deciente son las escasas obras de autoría femenina que
aparecen en los manuales. Ni cómics, ni fotos, ni obra gráca. . . ni siquiera canciones
todos ellos elementos utilizados en la materia suelen tener autoría femenina. Este
es uno de los vacíos que presenta la materia y uno de los aspectos que se deben mejorar
sustancialmente.
La función que puede tener el Inglés y, en general, el estudio de lenguas extranjeras
para reforzar los modelos femeninos que desde otras asignaturas se deberían visibilizar nos
parece uno de los principales aspectos de interés de la asignatura. Además, por supuesto,
del conocimiento que proporciona de la cultura y la actualidad anglosajona. Aun así, esta
manteria debería tener más guras femeninas y mayor variedad de modelos.

Líneas de actuación. En esa línea, y tras el análisis desarrollado, haríamos dos pro-
puestas para la mejora de la asignatura:

196
 Por un lado, incluir una mayor diversidad de modelos femeninos. Y que estas guras
femeninas se encontraran, en mayor medida (siguiendo la tónica que se utiliza con
los varones en este misma materia), dentro del mundo de la cultura y la ciencia o la
tecnología, así como dentro del mundo político o el activismo social. Es decir, haría
falta incorporar noticias y referencias de escritoras, activistas, viajeras, cientícas,
aventureras, empresarias, activistas, juezas y profesoras, pintoras y escritoras de
historietas, diseñadoras, arquitectas, militares, exploradoras o periodistas, entre
otras muchas.

Por otro lado, la mención de un mayor número de obras de autoría femenina, ya sea
dentro del mundo del cómic, del cine, de la pintura, de la música o de cualquier otro
ámbito que consideremos destacable, como elemento didáctico dentro del tema. En
cada uno de ellos deberían estar presentes a través de algún tipo de obra (diseños,
películas, historietas, ropas, artículos y textos variados, fotos, dibujos, cuadros,
logros sociales, música y producción multimedia, inventos, anécdotas históricas. . . ).

6.6. Francés
Francés se imparte, como Inglés, en todos los niveles, de 1o a 4o ESO, con carácter
obligatorio para aquellos que han elegido francés como primer idioma extranjero. También
se oferta en los cuatro niveles de la ESO de segunda lengua extranjera, como optativa
para aquellos cuya lengua extranjera obligatoria sea el inglés. Al contrario que Inglés, y
a pesar de gozar del mismo estatus que ella, su repercusión es bastante más limitada,
dado el escaso número de estudiantes que la eligen. El hecho de que se haya incluido
como optativa de obligada oferta con carácter opcional ha frenado un poco el declive que
sufría el estudio del francés.
De esta materia se han analizado únicamente los cuatro manuales de una línea edi-
torial, SM. Los resultados generales de la materia los tenemos en la Tabla 6.14.
El número de personajes en Francés es bastante menor que en Inglés: tenemos 108
varones por 30 mujeres, que representan un 22 % de los personajes y que aparecen en un
20 % de ocasiones. Unos indicadores que, sin llegar a los niveles de Inglés, se encuentran
entre los mejores de todas las materias y la convierten en una de las tres (junto con Inglés
y Ciudadanía) que tienen tanto el indicador de presencia (Ppm ), como el de relevancia
(Pam ) por encima del 20 %.
La evolución de los cursos, a pesar de los grandes altibajos que presenta, mantiene
la tónica general y en la segunda etapa tenemos una menor representación de mujeres
(Pam para 3o ESO: 16 % y para 4o ESO: 21 %) que en la primera; en esta última
encontramos, en 1o ESO y con un porcentaje de apariciones del 35 % algo excepcional
, la asignatura con la más alta cifra de representación femenina de todo el temario. Por
el contrario, en 2o ESO, con un 4 %, nos encontramos un indicador de relevancia (Pam )
bajísimo.
La recurrencia de mujeres (CRm : 1,3) y hombres (CRh : 1,4) no presenta el contraste
tan marcado que algunas otras asignaturas muestran, tal y como expresa su cociente de

197
 Tabla 6.14: Datos generales de Francés. Evolución por cursos. Variables
básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.169 368 14,5 509 111 17,9 629 119 15,9 724 98 11,9 1.141 133 10,4
Grupo Lenguas a 6.223 650 9,5 964 163 14,5 1.182 157 11,7 1.450 127 8,1 2.627 203 7,2
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,5 1,3 1,9 1,3 1,4 2,0 1,3 1,5 2,3 1,5 1,5
p 108 30 21,7 20 12 37,5 21 1 4,5 59 14 19,2 16 6 27,3
Francés a 154 38 19,8 28 15 34,9 22 1 4,3 78 15 16,1 26 7 21,2
CR 1,4 1,3 1,1 1,4 1,3 1,1 1,0 1,0 1,0 1,3 1,1 1,2 1,6 1,2 1,4
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

recurrencia (CRh/m ), que es 1,1. Es decir, los varones aparecen un 10 % más que las
mujeres. En 1o ESO, lo hacen un 10 % más, pero en 2o ESO, mujeres y hombres tienen
la misma recurrencia. En la segunda etapa, en consonancia con la menor representación
femenina que hay, los hombres tienen mayor recurrencia, y aparece en 3o ESO un 20 %
más de las ocasiones y, en 4o ESO, un 40 % más.

Para esta asignatura, de la misma forma que se ha hecho en Inglés, no se han seleccio-
nado especialistas, si no que hemos considerado la totalidad de las mujeres referentes
disciplinares , a las que hemos agrupado por dedicaciones, para observar quiénes son
las más representativas y, sobre todo, qué variedad de modelos de mujeres son presenta-
dos como ejemplos ilustrativos del mundo francófono. Se han agrupado, como ya se ha
hecho en materias anteriores, tomando como referencia sea la dedicación principal o más
representativa de las mujeres, sea la actividad por la que han sido citadas en los textos.

Los grupos se han establecido después de observar las mujeres mencionadas en Fran-
cés. Así, tenemos un grupo de Cantantes, el más numeroso; el de Actrices, Moda y
Espectáculo, que cuenta en él con una maga y con una modelo, además de las actrices;
el de las Figuras históricas, donde hemos incluido a reinas y personajes históricos re-
levantes y, por último, tenemos a dos Escritoras y una Deportista. No encontramos
en esta materia ni artistas ni cientícas. Las agrupaciones de mujeres en la materia son
las siguientes:

Cantantes (10):
s. XX: Madonna; Alizée; Assia; Britney Spears; Céline Dion; Lorie; Lynda Lemay;
María Callas; Mélanie Georgiades Diams (rapera musulmana) y Souad Massi.

Actrices, Moda y Espectáculo (8):

198
 s. XX: Audrey Tautou; Emmanuelle Béart; Julia Roberts; Isabelle Luccioni, Ma-
rilyn Monroe; Vanessa Paradis; Sandrine Bouglione (maga y artista de caba-
ret) y Laetitia Casta (modelo).

Figuras históricas (9):

s. XX (4): Hermana Emmanuelle ; Diana de Gales; Ségolène Royal y Wangari
Maathai.
otros siglos (5): Juana de Arco (s. XV); Isabel I Tudor (s. XVI); Ana de Austria
(s. XVII); María Antonieta de Austria (s. XVIII) y Pomaré IV, reina de Tahití
(s. XIX).

Escritoras (2): s. XX: Claudine Jacques y Louna Tcherko.

Deportistas (1): s. XX: Maud Fontenoy (navegante).
Junto a Inglés, Francés es una de las materias que tiene un mayor porcentaje de
mujeres (véase Tabla 6.15), y ambas tienen algunos rasgos comunes en el tipo de repre-
sentación femenina que ostentan. En esta asignatura también son mayoría las cantantes
y actrices, conrmando la transversalidad y potencia de este modelo de mujer. Las mu-
jeres mencionadas son mayoritariamente de los siglos XX y XXI; la perspectiva histórica
es puramente anecdótica. En Francés no encontramos ninguna mujer dentro del terreno
artístico ni del cientíco ni casi de ningún otro y apenas (solo 2) del literario. Este
último dato, a pesar de que no lo comparte con Inglés, que presenta alguna artista o
cientíca, sí muestra una tendencia que es similar en ambas: la prevalencia del mundo
del espectáculo a costa del cultural y cientíco, cuando todos ellos pueden y deben
estar presentes en los textos.
La mayor parte de las citadas son francófonas, pero también han aparecido anglófo-
nas, mostrando la importancia creciente del mundo anglosajón también en la actualidad
francesa. Este fenómeno no ha ocurrido en Inglés, donde la abrumadora mayoría son
anglófonas.
Los dos primeros grupos que aparecen en la Tabla 6.16, Cantantes y Actrices y
espectáculo, ostentan entre ambos un 60 % de la representación femenina. En este
sentido, como ya hemos señalado, se asemeja al Inglés: el grupo mayoritario de modelos
femeninos que presenta la materia se encuentra en el ámbito del espectáculo. El grupo de
Figuras históricas, que representan un 30 % de las mujeres mencionadas (6 % de todos
los personajes), tiene más peso porcentual que su correspondiente en Inglés. Por lo demás,
aparte de los grupos mencionados, solo encontramos 2 escritoras y 1 deportista. No deja
de llamarnos la atención que en un aspecto tan destacado para la cultura francesa como

Tabla 6.15: Las mujeres en Francés.

personajes mujeres % mujeres % mujeres

en la materia en la materia sobre personajes en s. XX
Francés 138 30 22 % 25/30 (83 %)

199
 Tabla 6.16: Desglose por grupos de mujeres en Francés.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Francés los personajes en el grupo
cantantes 10 33 % 7% 10/10 (100 %)
actrices y otr. 8 27 % 6% 8/8 (100 %)
históricas 9 30 % 6% 4/9 (44 %)
escritoras 2 7% 1% 2/2 (100 %)
deportistas 1 3% 0,7 % 100 %

la moda, solo aparezca una representante: Laetitia Casta. Así pues, no encontramos ni
artistas, ni cientícas, ni diseñadoras, ni activistas, ni políticas, ni empresarias ni ninguna
más, por lo que los modelos femeninos que forman parte de la actualidad francesa en los
manuales están muy limitados, y esta escasa diversidad de modelos constituye una rémora
en estas asignaturas y uno de los aspectos que debe mejorarse.
En contraste con las mujeres, la representación de varones en estas asignaturas, a
pesar de que también está muy sesgada hacia el mundo del espectáculo, tiene una va-
riedad mucho mayor de modelos, abarca también terrenos donde las mujeres no tienen
representación y cuentan con un recorrido histórico del que las mujeres carecen2 .
Seleccionar personajes con proyección mediática facilita que el alumando los pueda
conocer y, en principio, es un criterio didáctico adecuado. Sin embargo, el inconveniente es
que la propuesta de modelos queda circunscrita, en la práctica, al mundo del espectáculo
y esa reducida muestra que presenta la asignatura entorpece su capacidad de construir
una genealogía femenina.

Con relación a las obras, encontramos 3: una canción y dos libros. La canción es de
Lynda Lemay, Mes chemins à l'envers, y los libros, de Claudine Jacques, K@o.nc ou
le vrai voyage de Clara, y de Louna Tcherko, La vengeance du Banyan. Ambas autoras
aparecen en los textos simplemente a través de la cita textual de sus obras.

A continuación tenemos la Figura 6.6 con los datos del IEG .

Los resultados de la asignatura resultan muy desiguales y contrastados y ofrecen toda
una gradación de valores. Ninguna otra asignatura hace un recorrido semejante. Y en ello
tiene que ver el no muy alto número de personajes y el haber analizado un solo libro por
nivel. Los valores generales medios de la materia la sitúan entre el IEGp moderado, y
el IEGa bajo. Sin embargo, cada uno de los cursos obtiene un valor distinto de IEG.
Destaca, por supuesto, 1o ESO de Francés, la asignatura individual mejor situada en el
Índice de Equitatividad de Género, y es también remarcable, el fortísimo contraste con
2o ESO, que tiene un IEG muy bajo. Por tanto, el IEG de cada curso quedaría de la
siguiente manera, recorriendo casi todo el gradiente:
1o ESO: alto ; 2o ESO: muy bajo ; 3o ESO: bajo y 4o ESO: moderado.
2
Se puede observar la lista de varones de Francés (también Inglés) consultando la página web http:
//mujeresenlaeso.uv.es.

200
 0.75
0.75 IEG p

0.70
IEG a

alto
0.7
0.65
0.6

0.55

moderado
0.55
0.5

0.44

0.42
0.45

0.40

0.38
0.4

0.32
0.35

bajo
0.3
0.25
0.2
0.15

muy bajo
0.09

0.09
0.1
0.05
0.
Francés [1º] [2º] [3º] [4º]

Figura 6.6: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Francés. Datos totales de la materia y evolución
por cursos.

Este fuerte contraste le resta valor al alto IEG que obtiene 1o ESO. Al contrario de
los que ocurre en Inglés, con todos sus valores asentados en un tramo relativamente alto
del índice, Francés ofrece valores más erráticos, algo a lo que no es ajeno un marco de
muestras más reducido.

Situación de la materia. Los valores medios de presencia (IEGp moderado ) y de

apariciones (IEGa bajo ) dan cuenta de una materia que, a pesar de no ofrecer malos
resultados, debe acometer cambios. Francés tiene ciertos rasgos comunes con la de Inglés,
aunque sin alcanzar sus cifras: presenta un alto índice de representación femenina y un
coeciente de recurrencia bastante similar entre mujeres y hombres, sobre todo en la
primera etapa, lo que conlleva una repercusión de ambos en los textos más igualada. A
pesar de esto, la materia no tiene ni su inuencia ni su capacidad de ofrecer modelos,
por los pocos alumnos y alumnas que la escogen.
No obstante, como en Inglés también, los modelos femeninos que presenta están muy
poco diversicados: actrices y cantantes se llevan el protagonismo, a costa de escritoras,
artistas, cientícas, activistas u otros modelos femeninos que podrían ser mencionados
desde otras materias. De esta manera, se ampliaría su repercusión en los contenidos y se
contribuiría a la formación de una genealogía de mujeres, a la vez que ofrecería una visión
de la realidad francófona más plural. Como en Inglés, apenas encontramos producción
femenina.

Líneas de actuación. Los aspectos mejorables, similares a los de Inglés, serían:

La ampliación de la diversidad de modelos femeninos en los textos, incluyendo gu-

201
ras femeninas de ámbitos más variados y que pudieran reforzar modelos culturales
de otras materias.

La incorporación de obra original de mujeres en los textos : cine, cómic, música,

producciones multimedia, fotografía. . . de autoría femenina. Como siempre, este es
uno de los aspectos más sistemáticos de omisión de las contribuciones femeninas y
uno de los más ecaces para jar la idea de la falta de participación femenina. Y
esta materia no es una excepción, como tampoco lo es Inglés. La incorporación de
obra de autoría femenina resulta esencial para adecuar los contenidos académicos.

202
Capítulo 7

Grupo de Humanidades

7.1. Grupo de Humanidades

El grupo de Humanidades está constituido por las materias de Ciencias Sociales:
Geografía e Historia; Música; Educación Plástica y Visual; Educación para la Ciuda-
danía; Educación Ético-Cívica y Educación Física. Se han analizado 29 libros de texto
correspondientes a la totalidad de asignaturas que forman el grupo.
Algunas materias de este grupo tienen un enfoque histórico, como Ciencias Sociales,
Música y Plástica, y otras, como Educación Física, Ciudadanía y Ética lo tienen más
instrumental. No obstante, algunas de ellas, sobre todo Música y Educación Plástica,
alternan los dos enfoques en sus contenidos
Este grupo está lejos de la homogeneidad que presenta el grupo de Ciencias y el de
Tecnologías. Como en el grupo de Lenguas, nos encontramos con dos subgrupos separados
principalmente por la presencia de perspectiva histórica: las asignaturas con enfoque
histórico tienen cifras bajas, por debajo de la media; sin embargo, las otras (Educación
Física, Ciudadanía y Ética) obtienen unos resultados por encima de la media del grupo
y también de la general.
Este es el grupo con mayor número de personajes. Este rasgo, como pasa también
con el grupo de Lenguas, le conere una gran capacidad para dar a conocer los referentes
culturales, en este caso musicales y artísticos y también, a través de la Historia, los
históricos y sociales. Asimismo, la selección de estos referentes transmiten los modelos de
identicación individual y social que entendemos como propios, con los que se construye
una determinada imagen de mundo, una memoria colectiva y también un orden social
y simbólico. Todo ello, tanto la transmisión del canon artístico y musical, como los
referentes históricos y los patrones sociales, dota de una especial importancia a este
grupo.
La Historia, dentro de las Ciencias Sociales, es especialmente signicativa por lo que
tiene de relato de la memoria colectiva y cultural común. Así que se estudiará en el
apartado 7.2.1, más detalladamente, la presencia de las mujeres en ella, según consta en
los manuales.
En la Tabla 7.1 encontramos los resultados generales del grupo. El grupo de Humani-

203
 Tabla 7.1: Datos generales del grupo de Humanidades. Evolución por
cursos y materias. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coe-
ciente de recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia
(Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 1.538 104 6,3 243 10 4 445 33 6,9 60 7 10,4 910 59 6,1
CC Sociales a 3.975 207 4,9 502 18 3,5 1.119 74 6,2 71 8 10,1 2.283 107 4,5
CR 2,6 2,0 1,3 2,1 1,8 1,1 2,5 2,2 1,1 1,2 1,1 1,0 2,5 1,8 1,4
p 343 32 8,5 146 12 7,6 211 16 7,0 90 5 5,3
Educ. Plástica a 754 36 4,6 273 13 4,5 376 18 4,6 105 5 4,5
CR 2,2 1,1 2,0 1,9 1,1 1,7 1,8 1,1 1,6 1,2 1,0 1,2
p 362 44 10,8 179 21 10,5 92 6 6,1 194 20 9,3
Música a 988 65 6,2 400 30 7,0 206 7 3,3 382 28 6,8
CR 2,7 1,5 1,8 2,2 1,4 1,6 2,2 1,2 1,9 2,0 1,4 1,4
p 288 74 20,4 288 74 20,4
Educ. Ético-Cívica a 887 123 12,2 887 123 12,2
CR 3,1 1,7 1,9 3,1 1,7 1,9
p 96 27 22,0 96 27 22,0
Educ. Ciudadan. a 205 52 20,2 205 52 20,2
CR 2,1 1,9 1,1 2,1 1,9 1,1
p 138 27 16,4 36 4 10,0 19 9 32,1 53 5 8,6 51 12 19,0
Educ. Física a 176 30 14,6 36 4 10,0 19 9 32,1 63 5 7,4 58 12 17,1
CR 1,3 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,2 1,0 1,2 1,1 1,0 1,1
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

dades, el más numeroso de todos, reúne a 2.419 hombres y 285 mujeres que representan
un 10 % del total de personajes del grupo. Dichas mujeres aparecen en los textos en
un 7 % de ocasiones, que se corresponde con las 513 menciones a mujeres que hay en
los manuales, frente a las 6.985 que tienen los hombres. En el caso de este grupo, las
cifras absolutas muestran una enorme brecha entre la representación de mujeres y hom-
bres en los textos. Ambas cifras, las de presencia (Ppm ) y las de apariciones (Pam ), se
encuentran por debajo de la media general de la etapa.
La evolución de los cursos indica, una vez más, una pérdida de representatividad
femenina a medida que avanzan los cursos. Así, 3o y 4o ESO tienen unas cifras de apari-
ciones femeninas (Pam ) del 5 % y 7 %, respectivamente. Mientras que para 1o y 2o ESO
estas cifras (Pam ) son del 4 % y 9 %, respectivamente. Sin embargo, este contraste entre
las dos etapas, en el presente grupo, se encuentra más difuminado, además de tener la

204
particularidad de que el nivel que tiene la menor representación femenina es 1o ESO.
El cociente de recurrencia (CRh/m : 1,6) nos indica que, en términos generales, los
hombres aparecen un 60 % más de veces que las mujeres. La evolución de este cociente de
recurrencia a lo largo de los cursos muestra, como es previsible, una mayor repercusión
de los hombres en la segunda etapa. De esta manera, en 1o y 2o ESO ellos aparecen
un 40 % y un 30 % más, respectivamente, mientras que en 3o y 4o aparecen un 60 %
y un 50 % más. No obstante, hay materias particulares que presentan un cociente de
recurrencia muy elevado, como Plástica (CRh/m : 2), donde ellos aparecen el doble de
veces que ellas; Educación Ético-Cívica, donde ellos aparecen un 90 % más de ocasiones,
o Música, lo hacen un 80 % más. Bastante más parejo es el coeciente de recurrencia en
Ciencias Sociales (CRh/m : 1,3). Sin embargo, la perspectiva para esa recurrencia más
próxima entre hombres y mujeres nos la proporcionan las cifras absolutas, que muestran
una presencia femenina bajísima. En esa línea, Educación Física y Ciudadanía tienen
también un cociente de recurrencia menos contrastado, acorde a sus cifras de represen-
tación femenina, más elevadas.

Parte de la información que se añade en el análisis de las asignaturas son los lista-
dos onomásticos de las mujeres presentes y de las especialistas, cuyo objetivo es rastrear
la huella de las aportaciones femeninas presentes en los contenidos de cada asignatura.
Para determinar quiénes eran las especialistas de cada una de ellas se han establecido
dos criterios, según el propósito de cada asignatura. Así, para Música y Plástica se ha
considerado como especialistas a las músicas y artistas, ya que nos interesa saber quiénes
de ellas forman parte del canon artístico o musical y cuánta obra se conoce de ellas. Sin
embargo, tanto en Ciudadanía, como en Ética y Educación Física se han analizado todas
las mujeres convertidas en referentes disciplinares  buscando, en este caso, la variedad
y cantidad de modelos femeninos que presentan esos contenidos. De Ciencias Sociales,
en el presente grupo, se analizará por separado 3o ESO, cuyos contenidos corresponden
a Geografía, del resto de cursos, cuyos contenidos forman parte la Historia.

La presencia de obras de autoría femenina en este grupo es escasa1 , sobre todo con-
siderando la importancia que para el canon cultural tienen Música y Plástica. Los casos
de Plástica y, sobre todo, Música muestran con claridad otra carencia añadida a la ya
conocida y pertinaz falta de mujeres: la ausencia de sus obras, de su producción. En el
caso de la Música, no aparece ninguna obra de entre todas las producciones de la tra-
dición musical femenina. Cuando la ausencia es tan notoria y afecta tanto a las mujeres
como a sus producciones, no es difícil darse cuenta que se induce a pensar que esta tradi-
ción musical no debe existir: ni las mujeres músicas ni sus contribuciones, o que si existe
alguna participación, esta no es en absoluto relevante.
Si estos datos los contrastamos con la continuada y nutrida producción musical y
artística femenina, encontramos aquí otra de las grandes carencias del temario. Mucho
más palmaria que en literatura, donde el número de obras es mayor. La evidencia de
la falta de obras femeninas es indicativa de la ocultación de sus logros y aportaciones
1
El listado de obras se puede consultar en http://mujeresenlaeso.uv.es.

205
 alto
0.64
0.64
0.65 IEG p
IEG a
0.6

0.55

moderado
0.5

0.44
0.45

0.41

0.41

0.38
0.4

0.34
0.33
0.35

0.29

bajo
0.3

0.24
0.22
0.25
0.21

0.21
0.21
0.20

0.20
0.20
0.19

0.17
0.2 0.17

0.15

0.15
0.14

0.14
0.14
0.14

0.14
0.13

0.12

0.12
0.12

0.12
0.15

0.11

muy bajo
0.10

0.09

0.09

0.09

0.09
0.09
0.08
0.07

0.07
0.1

0.05

0.
º]

º]

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es

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C
C

Ed

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.H

C
G

Figura 7.1: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en el grupo de Humanidades. Resultados generales
del grupo y de las materias y evolución por cursos.

culturales.

La Figura 7.1 nos muestra el Índice de Equitatividad de Género de cada una de las
materias del grupo. El Índice de Equitatividad recorre, como el del grupo de Lenguas,
un rango más amplio de valores que en Ciencias y Tecnologías. De todas formas, el
IEGa general, muy bajo (0,14), marca la tónica que siguen los resultados del grupo. Se
distingue rápidamente los dos subgrupos diferenciados. De un lado, Ciencias Sociales,
Música y Plástica, todas ellas con perspectiva histórica y todas ellas con valores del
Índice en el tramo muy bajo. De otro lado, Ciudadanía, Ética y Educación Física, con
un IEG superior, en el tramo bajo. Ninguno de los resultados globales de las materias
alcanza el tramo moderado :

El mejor resultado, como materia, lo detenta Ciudadanía, con ambos valores de

IEG en el límite entre el tramo bajo (IEGa ) y moderado (IEGp ) y que, junto con
Inglés y Francés, tiene los valores menos negativos de la etapa. Aunque su peso
relativo como materia, al darse en un único curso, es notoriamente menor.

El peor resultado, y esto es muy signicativo, lo tiene Ciencias Sociales, aunque

Plástica tiene un IEGa por debajo de 0,1, en este caso inferior al de Sociales.

Así pues, valorando las materias por tramos, y siguiendo el IEGa , encontramos que todas
ellas se hallan en el tramo bajo o muy bajo :

206
 Con IEG bajo se encuentran Educación Física, Ética y Ciudadanía (aunque estas
dos últimas alcanzan, en presencia de personajes, un IEG moderado )

En el IEG muy bajo se encuentran Ciencias Sociales, Plástica y Música, aunque

esta última tiene el IEGp en el tramo bajo.

Respecto a las asignaturas concretas encontramos lo siguiente:

La que presenta mejores cifras de IEG es 2o ESO de Educación Física, con ambos
valores en el tramo alto, lo que signica una equitatividad normalizada.

Las que presentan peores cifras son Música de 3o ESO (cuyos contenidos incluyen
la historia de la música desde la Edad Media hasta el siglo XIX) y Ciencias Sociales
de 1o ESO (donde se incluye el estudio de la Antigüedad). Ambas tienen su IEGa
0,7 en el tramo inferior del valor muy bajo.

Situación del grupo. El grupo de Humanidades, con 2.704 personajes, es el más nume-
roso de todos, lo que le conere una extraordianria capacidad para proponer y transmitir
modelos sociales e individuales. Las asignaturas de Historia, Música y Plástica son prin-
cipales transmisoras de referentes culturales, ya que recogen los considerados elementos
esenciales de la tradición artística y musical. Aparte de ser este uno de los objetivos de la
etapa tal y como contempla la ley, reviste particular importancia porque conforma una
determinada visión de mundo y un orden simbólico.

El IEGa del grupo, con un valor muy bajo, es indicador de la mala situación en la
que se encuentra este grupo de importantes materias.

Las materias con mejores resultados son Ciudadanía, Ética y, en menor medida,
Educación Física.

Los peores resultados corresponden a Ciencias Sociales, Música y Plástica, que

tienen un IEG muy bajo. El hecho de que tres de las principales materias que
proporcionan referentes culturales se hallen con un IEG tan bajo deja en evidencia
el desajuste que existe a la hora de transmitir referentes culturales básicos y
revela uno de los grandes décits del presente sistema educativo.

Las situación de Ciencias Sociales es un caso preocupante ya que, a pesar de su

transcendencia a la hora de transmitir patrones sociales y crear memoria cultural e
histórica, sus cifras y su IEG se encuentran entre los peores de todas las materias.
Tanto el IEG de presencias como el de apariciones están en el tramo de muy baja
equitatividad (por debajo de 0,2), pero es su IEGa de apariciones el IEG de
referencia el que se encuentra en valores por debajo de 0,1, acercándose a la
franja de equitatividad ínma. En el caso de esta materia, esta situación reviste
una especial importancia, ya que pone en evidencia una situación notoriamente
irregular en el relato de la historia. Una historia donde no hay mujeres. Estas ni
cuentan ni intervienen. No dar a conocer apenas nada de su presencia histórica y

207
 de sus aportaciones, a pesar de que ellas han sido siempre elementos sustanciales
en la historia, dista mucho de proporcionar los referentes históricos y culturales
adecuados, tal y como marca la ley. Además, constituye una irregularidad en el
conocimiento y el nivel de competencia de los propios profesores. Si situación es
tan irregular que compromete fuertemente a la materia, casi al borde de la ilegalidad
por difundir un discurso tan demostradamente distorsionado.

En general, el subgrupo de Música, Plástica y Ciencias Sociales presenta algunas

características comunes bastante representativas;

• Encontramos una escasa presencia femenina en asignaturas donde, sin embar-

go, hay muchos personajes. Si a ello se le suma la baja cifra de especialistas,
resulta patente la omisión de estas en el canon cultural y la falta de modelos
para las jóvenes. No tenemos apenas información sobre las mujeres, ni como
creadoras, ni en la historia. Todo ello causa una severa adulteración del relato
cultural que es importante tener en cuenta.
• Por último, la pronunciadísima y sistemática omisión de obras originales de
autoría femenina en los manuales, sobre todo de artistas, músicas, pero tam-
bién de pensadoras, activistas y otras mujeres de relevancia social, se convierte
en uno de los principales elementos de ocultación de ese patrimonio, que acaba
desvirtuando y empobreciendo nuestra tradición cultural.

En resumen, la ausencia de mujeres y la falta de modelos consecuencia de lo ante-

rior, así como la carencia de sus obras originales, todos ellos elementos que amputan y
distorsionan el relato cultural e histórico gravemente, constituyen las formas especícas
que toma la dominancia masculina en este grupo para omitir el saber de las mujeres.

Líneas de actuación. Sería necesario en general y perentorio en el caso de Ciencias

Sociales, Música y Plástica, incidir en los siguientes aspectos:

La adecuación del relato de la historia, la música y el arte, a través de la incorpora-

ción de las categorías y periodización necesarias para visibilizar a las mujeres. En
este relato se debe incluir en él los ámbitos y espacios donde se movieron, las acti-
vidades y dedicaciones que tuvieron y los logros que alcanzaron, para hacer visible
el orden simbólico de donde parten e incorporarlo plenamente al relato común. Se
debe partir, como ya sabemos, de la consideración de las mujeres como sujeto his-
tórico. Dada sus características, la adecuación del relato histórico es especialmente
difícil, y no se deben ahorrar esfuerzos en este trabajo.

La inclusión, sobre todo en Música, Plástica e Historia, de las mujeres que están
ausentes: artistas, músicas, creadoras y otras protagonistas, siempre dentro de las
mismas coordenadas. Jamás deben aparecer como capítulo aparte o excepción.
Todas ellas vivieron en unas circunstancias sociales y culturales que determinaron
su creación o su participación social, aunque de forma diferenciada, y esta premisa

208
 debe tenerla en cuenta cualquier relato que se haga tanto de la historia como del
arte, la música, el pensamiento o la propia cultura.

Por último, resulta esencial la incorporación en los textos de sus realizaciones: su

obra, su música, sus obras de arte, sus libros, sus narraciones, sus bailes, etc., como
elementos fundamentales para conocer sus voces y sus aportaciones.

Es esencial acometer estos cambios, especialmente en las materias de este grupo, para
poder comenzar a restituir la memoria cultural de todos y todas.

7.2. Ciencias Sociales. Geografía e Historia

El análisis de Ciencias Sociales, a pesar de que ofrecemos los datos generales de la
materia conjuntamente, lo realizaremos separando la Geografía y la Historia. Mientras
la primera posee un enfoque más cercano a cualquier asignatura de Ciencias en su me-
todología y contenidos, la segunda, Historia, proporciona al alumnado, y por primera
vez en la vida académica de forma sistemática, elementos esenciales que conforman el
recorrido histórico y la memoria cultural que compartimos, así como los esquemas y pa-
trones sociales que presenta este discurso histórico. De la misma manera, establece el
eje desde donde se estructura y donde se incluye el conocimiento que se adquiere en el
resto de materias. Las materias con perspectiva histórica (como Plástica, Música y Latín,
pero sobre todo las literaturas) comparten este esquema que, con base en el relato de la
historia que se ofrece, nos propone un modelo social, un orden simbólico (denido como
una forma de estructurar el pensamiento) y un canon cultural que se generaliza a través
de la educación obligatoria, aquella que forma a la totalidad de la ciudadanía.
Por todo ello, se ha decidido analizar la presencia de las mujeres en la historia en una
sección aparte, donde podamos observar en cada una de las épocas cuál es su presencia,
el peso que se les otorga y los modelos de mujer que aparecen.
En esta primera parte se examinarán los resultados generales de la materia, para
centrarnos, acto seguido, en el análisis cualitativo de Geografía de 3o ESO la única
asignatura dentro de las Ciencias Sociales que no tiene contenidos históricos y, después,
en la Historia. Se han analizado 12 ejemplares de Ciencias Sociales correspondientes a los
cuatro cursos de la ESO de las tres editoriales: SM, Santillana y Oxford. En la Tabla 7.2
tenemos los datos generales de la materia.
Ciencias Sociales es la asignatura que más personajes presenta de todas las de la
etapa y es, junto a Castellano, la única que sobrepasa los mil personajes. Esta cantidad
de personajes citados, que permite ilustrar cada época a partir de esas guras selecciona-
das, marcando así los referentes culturales y sociales esenciales, le proporciona, como ya
hemos dicho, una enorme capacidad para proponer modelos de identicación individual
y social y una visión de mundo. Sin embargo, en una asignatura de esta importancia, la
representación femenina es ínma: para 1.538 hombres encontramos 104 mujeres un
6 %, que aparecen en 207 ocasiones, lo que baja la representación femenina a un 5 %.
Son cifras de presencia femenina meramente testimoniales. Un relato cuyos protagonistas
son en un 95 % varones indica lo que es evidente: nos encontramos ante una historia de

209
 Tabla 7.2: Datos generales de Ciencias Sociales. Evolución por cursos.
Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia
(CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 1.538 104 6,3 243 10 4 445 33 6,9 60 7 10,4 910 59 6,1
CC Sociales a 3.975 207 4,9 502 18 3,5 1.119 74 6,2 71 8 10,1 2.283 107 4,5
CR 2,6 2,0 1,3 2,1 1,8 1,1 2,5 2,2 1,1 1,2 1,1 1,0 2,5 1,8 1,4
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

los hombres que excluye sistemáticamente a las mujeres, a las que atribuye un papel muy
secundario.
Geografía, que se estudia en 3o ESO, es la asignatura con el porcentaje más alto de
representación femenina de la materia un 10 % de apariciones, con más de tres puntos
de diferencia con los otros cursos. Ahora bien, sus cifras absolutas de personajes son bajas:
encontramos 7 mujeres por 60 hombres, lo que la convierte en la asignatura con menor
número de personajes de esta materia. Su coeciente de recurrencia femenino (CRm : 1,1)
y masculino (CRh : 1,2) son muy parecidos y también muy bajos, comparándolos con
los que presentan los otros 3 cursos. Su cociente de recurrencia (CRh/m : 1), que marca
una similar recurrencia de ellos y ellas, así lo deja ver. Es decir, hay pocas mujeres, pero
la presencia de personajes no es alta y además la recurrencia de ambos es escasa. Los
personajes no son elementos esenciales de la asignatura.
La cantidad de personajes de 1o , 2o y 4o ESO es mucho mayor que la de 3o ESO, y
el comportamiento de la recurrencia de estos es también diferente. Centrarse en el relato
histórico marca la diferencia. A pesar de que el número de personajes aumenta mucho en
estos tres cursos, el porcentaje de apariciones femeninas (Pam ) desciende notoriamente:
en 2o ESO aparecen en un 6 % de ocasiones (74 veces las mujeres por 1.119 ocasiones de
los hombres), en 1o y 4o ESO aparecen, respectivamente, un 3 % y un 4 % de ocasiones
véase Tabla 7.2. Dadas las altas cifras de personajes que ostentan dichos cursos,
estos porcentajes resultan todavía más insignicantes.
El coeciente de recurrencia (CR ) de estos tres cursos tiene un comportamiento
distinto al de Geografía de 3o ESO. Por un lado, aquellos coecientes son más altos tanto
en mujeres como en hombres (en 1o , las mujeres tienen una recurrencia de 1,8; en 2o
ESO, de 2,2 y en 4o , de 1,8); es decir, la mujeres tienen mayor recurrencia que la que
suelen tener en el resto de las asignaturas. Sin embargo, tal como indica el cociente de
recurrencia (CRh/m ), la recurrencia de los hombres es aún mayor (en 1o y 2o ESO los
hombres aparecen un 10 % de veces más que las mujeres; CRh/m : 1,1 en los dos cursos)

210
 IEG p

0.21

0.20
IEG a
0.2

0.14
0.15

0.13

0.12

0.12

muy bajo
0.10

0.09
0.1

0.08

0.07
0.05

0.
CC. Sociales [1º] [2º] [3º] [4º]

Figura 7.2: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Ciencias Sociales. Datos totales de la materia y
evolución por cursos.

y, además, aumenta en el último curso (en 4o ESO, aparecen un 40 % más de ocasiones;

CRh/m : 1,4). Es en este último curso cuando se da historia contemporánea, lo que indica
un creciente protagonismo de los hombres en el relato de la época contemporánea y,
en consecuencia, la pérdida de representación femenina en el relato de una época tan
reciente.
Los datos del IEG de la materia, en la Figura 7.2, nos permiten saber cuál es su
estado en relación con una representación equitativa.
Los valores del Índice que presenta esta importante materia muestran un estado de
equitatividad muy deciente, lo que evidencia una de las grandes carencias de toda la
etapa educativa: la situación lamentable y preocupante en la que se encuentra el relato
de la historia. Los valores medios de la materia, con ambos Índices en el tramo muy bajo
y un IEGa de 0,10, en el subtramo inferior de esta franja, muestran una preocupante
situación del conjunto de la materia. Salvo el IEGa de 3o ESO, que se encuentra en el
límite a punto de alcanzar la equitatividad baja (lo cual es, igualmente, un resultado
francamente malo), el resto de valores (el IEGa de 1o ESO, que está a punto de entrar
en el valor de equitatividad ínma, como el de 2o ESO y el de 4o ESO, este último
también menor que 0,10) muestran una situación alarmante. No debería permitirse que
la materia principal que alimenta y nutre nuestra memoria colectiva y nuestra actual
visión de mundo tenga un índice de exclusión femenina tan alto. Resulta un falseamiento
de la historia que se convierte en una tremenda carencia educativa, porque, por más que
nos empeñemos, no se puede contar una historia sin mujeres.

211
Geografía
Para el análisis cualitativo de esta asignatura, que se imparte en 3o ESO y se ha estu-
diado aparte, hemos seleccionado las mujeres que aparecen. La presencia de las mujeres
en Geografía, como ya sabemos, es baja: aparecen nombradas 7 (Tabla 7.2) y, de ellas,
tan solo 4 especialistas en algún aspecto de la geografía: la profesora de Geografía de la
UNED, María Teresa Rubio Benito; Blanca Tello; Adela Cortina, con aportaciones en el
plano de la ética del consumo, y Ana González, con temas de inmigración. Además, como
personajes no especialistas tenemos a 3: un personaje histórico, Isabel II de Borbón; una
lántropa, Melinda Gates y una cantante, Alaska. Todas, menos Isabel II, pertenecen al
siglo XX.
A pesar del escaso número de mujeres, son citadas, sin embargo, tres obras:

Ética del consumo de Adela Cortina; Geografía humana. Sociedad, economía y te-
rritorio de María Teresa Rubio Benito y Guía física de España. Los lagos de Blanca
Tello.

7.2.1. La presencia de las mujeres en Historia

El relato de la historia es el que proporciona, junto con la literatura y en mayor
medida que cualquier otra disciplina, los referentes sociales y culturales en los que nos
enmarcamos y aquellos que nos sirven para establecer un orden simbólico. Es el que
nos presenta los hechos y los protagonistas considerados relevantes en nuestro pasado y
nuestro presente; el que señala los temas o enfoques de interés y los criterios de calidad
o importancia; el que establece la genealogía y los modelos sociales que nos sirven para
la identicación no solo social, sino individual. Reconocemos estos modelos en aquellos
protagonistas a los que se les otorga mayor prestigio social y mayor importancia cultural,
aquellos que, según ese relato, han conformado las bases de la sociedad. Importancia que
les es concedida por el hecho de ser mencionados en el relato histórico, puesto que les hace
aparecer como los elementos sustanciales de ese tiempo, aquellos que lo han construido,
tanto sea en ciencia, como en arte, música o literatura, en avances tecnológicos o en
ejercicio de poder. Y reconocemos los criterios de validez y el enfoque en los hechos
seleccionados en el relato y la forma de contarlos. Además, la historia tiene la virtud de
reforzar la repercusión de aquellas y aquellos individuos a los que cita y que, a su vez,
son mencionados en otras asignaturas, como cientícos, artistas, escritores, puesto que
los sitúa dentro de una estructura social y un tiempo determinado. Y esto les proporciona
una mayor ligazón con otros individuos de la época y fundamenta su importancia. Así es
como se recibe el discurso histórico por parte del alumnado.
Por ello, el análisis más detallado de la presencia de las mujeres en la historia tiene
como objetivo comprobar cuál es su peso en el relato histórico, es decir, cuántas y quiénes
de ellas han sido mencionadas en cada época, cuál era su estatus y cuánta es su relevancia
en la visión de mundo que la asignatura proporciona. Para analizar el relato de la historia,
hemos delimitado aquellos cursos y bloques temáticos especícos donde se desarrolla este
relato. Así, de los cuatro cursos de Ciencias Sociales, hemos seleccionado aquellos en los

212
 Tabla 7.3: Presencias y apariciones en los bloques de Historia de 1o , 2o y
4o ESO.

1o , 2o y 4o ESO Totales Hombres Mujeres % Mujeres

Personajes 1.552 1.456 96 6,2 %
Apariciones 4.034 3.840 194 4,8 %

que se imparte Historia, es decir, 1o , 2o y 4o ESO. Y dentro de ellos, los siguientes bloques
especícos:
1o ESO: Prehistoria y Antigüedad (hasta el siglo V) [B3. Sociedades prehistóricas, pri-
meras civilizaciones y Edad Antigua ].

2o ESO: Edad Media y Edad Moderna (del siglo V al siglo XVIII) [B3. Las sociedades
preindustriales: Edad Media y Edad Moderna ].

4o ESO: Edad Contemporánea (siglo XIX y XX) [B2. Bases históricas de la sociedad
actual y B3. El mundo actual ].
Sobre estos cursos y bloques temáticos2 reposa esencialmente el estudio de cada pe-
riodo histórico, de los conictos sociales y movimientos culturales que aparecen y, por
tanto, de la perspectiva y la visión de mundo que, de cada tiempo, se presenta al alum-
nado de la ESO. De ellos, se han seleccionado todos los personajes, mujeres y hombres,
y a continuación se han distribuido por épocas, de tal manera que podamos comprobar
el número de personajes de cada época y contrastar las cifras de mujeres y hombres.
Más adelante, dentro del análisis cualitativo, se proporcionan los nombres de las mujeres
que aparecen en cada época. Los datos numéricos que presenta el total de estos bloques
temáticos quedan reejados en la Tabla 7.3.
Los porcentajes de apariciones femeninas (5 %) y personajes (6 %) son similares a los
que presenta el global de la materia (véase Tabla 7.2). Así, de entre las más de cuatro mil
menciones a personajes en el relato histórico, solo encontramos 194 menciones femeninas:
las mujeres aparecen en un 5 % de las ocasiones. El 95 % de personajes referenciados son
varones, quienes ostentan el protagonismo absoluto del relato. El Índice de Equitatividad
de la apariciones IEGa  de estos bloques de historia se encuentra en el tramo ínmo
de la escala (0,5), lo que pone en evidencia, en una asignatura tan esencial como Historia,
el desastroso estado en el que se encuentra.
Al presentar las grácas, hemos separado las diferentes épocas dentro de cada perio-
do histórico, para así tener una idea más aproximada de cada una. Las épocas no son
equivalentes las primeras, hasta el siglo XV, abarcan periodos mucho más extensos
de tiempo, pero hemos preferido seguir el planteamiento de los libros de texto. Así,
siguiendo los temas de los manuales, hemos establecido las siguientes épocas:
Antigüedad: Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma. Edad Media: Alta Edad Media
(del V al X) y Baja Edad Media (del XI al XIV). A partir de aquí, por siglos: XV,
XVI, XVII, XVIII, XIX y XX.
2
Se puede consultar los bloques temáticos correspondientes a estas asignaturas en el anexo I.

213
 600
555
hombres
500
mujeres

400

300

235
200

113
98
100 73 74 76
67 65
50 38
12 14 1 4 5 8 3 6 15
0 1
0 0 6
ia

to

Ba M.

.
XV

II

III

XX
M

XV
ci

om

XV

XI
am

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XV
E.

E.
re
Eg

s.

s.
s.

s.
R
ot

s.
ta

ja

s.
op

Al
es
M

Figura 7.3: Personajes de los bloques de historia, separados por sexos y

por épocas históricas.

Con ello haremos dos grácas. La primera Figura 7.3 presenta los números absolu-
tos de mujeres y hombres distribuidos por época. La segunda Figura 7.4 ofrece el
porcentaje de presencia femenina por época. Con esta última podemos observar tanto la
relevancia que se les concede en cada periodo, como la evolución de su peso relativo a lo
largo del tiempo.
Tal y como reeja la gráca, el número de personajes masculinos y femeninos tiende
a crecer, aunque irregularmente, a lo largo de los diferentes periodos históricos algo
que parece lógico hasta llegar, a partir del siglo XVIII, a un crecimiento próximo a lo
exponencial. Ahora bien, la diferencia entre las curvas de presencia femenina y masculina
es muy notoria. Las cifras de unos y otras muestran que su presencia como agentes en cada
época es radicalmente distinta: unos son los protagonistas y las otras, apenas elementos
secundarios. A partir de estos datos, no se puede saber nada de ellas en ninguna época.
Como podemos observar, las cifras absolutas de representación femenina son muy ba-
jas en todas las épocas, incluyendo el siglo XX. Destaca la tremenda ausencia de mujeres
en la Antigüedad clásica: ni Grecia ni Roma (salvo una) tienen representantes femeninas,
cuando por el contrario encontramos un número considerable de representantes mascu-
linos para ilustrar la época (123 hombres de toda condición entre Grecia y Roma). La
representación femenina no mejora mucho a lo largo de la historia. Las cifras, aunque van
aumentando, son meramente testimoniales en todas las épocas. Sobre todo, en contraste
con la cantidad de hombres que se proponen como ejemplos ilutrativos de cada una de
ellas. Incluso en el siglo XX encontramos solo 38 mujeres por 555 hombres.
Los datos muestran que la insignicancia histórica de las mujeres en el relato de las
Ciencias Sociales es abrumadora y resultan una de las evidencias más concluyentes de la
exclusión de las mujeres de los contenidos educativos.

214
 100

80

60

40
30

20
11
6 7 5 6 6
4
0 0 1 1
0
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XV

II

III

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s.
op

Ba
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es
M

Figura 7.4: Porcentaje de mujeres por épocas históricas.

Las cifras porcentuales de representación femenina a lo largo de la historia dejan en

evidencia datos signicativos y controvertidos, entre los que destaca la curva decreciente
de presencia relativa de mujeres desde el siglo XVI hasta el periodo actual y el fuerte
contraste con el antiguo Egipto. Algunos de los datos que observamos en estas grácas
son los siguientes:

Especialmente desastrosos resultan los datos relativos a las mujeres en los siglos
XIX y XX (6 %), ya que en estos siglos no solo no aumenta su presencia relati-
va, sino que incluso es menor que en el siglo XV, XVI y, por supuesto, que en
el antiguo Egipto. La curva decreciente de presencia femenina desde el siglo XVI
hasta el XX con la estabilización en un 6 % de presencia en los siglos XIX y XX,
un porcentaje alejado del 11 % que ostenta el siglo XVI pone en evidencia la
pérdida de su ya escasa repercusión en el relato histórico. Esta curva decre-
ciente de representación femenina en los últimos siglos muestra algo asombroso: la
pérdida de protagonismo de las mujeres en el relato de la Contemporaneidad. Es
la prueba de que ellas siguen teniendo un lugar completamente secundario no solo
en periodos anteriores, sino en el relato de la historia reciente, del presente. Un
hecho paradójico si, tal y como proclama el discurso ocial presente incluso en
la normativa, hubiera un verdadero interés en el reconocimiento social y cultural
de las mujeres. Puesto que de estas épocas más recientes tenemos datos más ase-
quibles, todo apuntaría a que esto se tradujera en una mayor presencia de mujeres
en el relato de la Contemporaneidad. Algo que está lejos de ocurrir.

Uno de los aspecto destacables es que Egipto, con un 30 % de presencia femeni-

na, aparece como la época que presenta un relato histórico más equitativamente
representado, mucho más que lo hace la Contemporaneidad. Seguramente no sean

215
 ajenos a ello la pujanza de los estudios arqueológicos en Egipto, que en las últimas
décadas han sacado a la luz guras femeninas muy importantes.

Las mujeres desaparecen del relato de la historia en la Antigüedad clásica. El brus-

co descenso que existe de la presencia femenina entre Egipto y después Grecia y
Roma así parece indicarlo, rearmando las tesis de Mercedes Madrid (1999) o Clau-
de Mosse (1990), entre otros. Situación que corroboran los datos ya presentados de
Latín3 , con la escasísima presencia de mujeres que exhiben. Este periodo se encuen-
tra profusamente ilustrado por muchos hombres representantes del pensamiento, la
política, la guerra, la música, la ciencia, la literatura o el arte. Son ellos los que
ostentan claramente el protagonismo social, puesto en relieve con todo un amplio
abanico de modelos que constituyen un núcleo fundacional. Sin embargo, nada sa-
bemos de la variedad y tipo de mujeres ni de sus aportaciones, ya que no queda
constancia de ellas en los textos.

Análisis cualitativo
El análisis cualitativo lo realizaremos a partir del nombre de las mujeres presentes en
cada época y las agrupaciones por dedicación. Las hemos desagregado entre el ámbito
histórico y el ámbito cultural. En el primero situamos las guras de valor intrínsecamente
histórico, como puedan ser mujeres gobernantes, las relacionadas con el poder o activis-
tas políticas o sociales. En el segundo, las que pertenezcan a movimientos claramente
culturales. En caso de duda, optamos por seguir el ámbito en el que aparece en el manual
de referencia.
Esta separación permite observar no solo las guras históricas que aparecen, sino
también las guras del ámbito cultural. Así, podemos saber cuántas escritoras, pintoras
y artistas, músicas o cientícas e innovadoras técnicas son citadas y qué tipo de referentes
culturales femeninos se establecen, cuál es la huella de esa cultura de autoría femenina de
la que queda constancia en los manuales de historia. Encontramos las siguientes mujeres:

Antigüedad (6): 4

Mesopotamia (0): ninguna mujer.

Antiguo Egipto (5): Hatshepsut (faraón); Nefertari; Nefertiti (reina); Nofret (prin-
cesa egipcia) y Cleopatra.
Grecia (0): ninguna mujer.
Roma (1): Livia (madre de Tiberio).

Edad Media (5):

Alta Edad Media (s. V al X) (1): Teodora (emperatriz de Bizancio).

3
Véase el apartado 6.2 Latín.
4
Las otras dos mujeres que aparecen en 1o ESO son María Sanz de Sautuola (la niña que descubrió
las cuevas de Altamira) y una tal Úrsula, que no corresponden a la época.

216
 Baja Edad Media (s. X al XIV) (4): Petronila (princesa de Aragón); doña Ji-
mena; doña Urraca y Juana de Arco.

Edad Moderna (16): 5

s. XV (5): Isabel I La Católica de Trastámara (reina de la Corona de Castilla);

Juana la Beltraneja (princesa de Castilla); Margarita de Baviera; María (prin-
cesa de Castilla) y María de Borgoña (reina).
s. XVI (8):
Historia (7): Ana Bolena; Ana de Mendoza y de la Cerda (princesa de Ébo-
li); Catalina de Aragón (reina de Inglaterra); Germana de Foix (virreina
de Valencia); Isabel de Portugal (emperatriz); Isabel I Tudor (reina de
Inglaterra) y Juana La Loca (reina de Castilla).
Cultura (1): Teresa de Cepeda y Ahumada (Santa Teresa de Jesús).
s. XVII (3): Ana de Austria (regente de Francia); María Teresa de Habsburgo
(infanta de España) y Mariana de Austria.
s. XVIII (6):
Historia (4): Catalina II La Grande de Rusia; María Antonieta de Austria;
María de Orange y Olympe de Gouges.
Cultura (2): Madame Georin (tertuliana) y Mary Wollstonecraft.

Edad Contemporánea (53):

s. XIX (15):
Historia (11): Emmeline Pankhurst; Infanta Carlota Joaquina; Isabel II de
Borbón (reina de España); María Cristina de Borbón; Susan B. Anthony;
Sarah Gooder; Mariana Pineda; Ma Cristina de Borbón; Ma Cristina de
Habsburgo; Paulina Bonaparte y Victoria I.
Cultura (4): Concepción Arenal; Emilia Pardo Bazán; Mary W. Shelley y
Rosalía de Castro (escritoras).
s. XX (38):
Historia (16): Jiang Qing; Angela Merkel; Angelita Gabaldán Huguet; Chris-
tabel Pankhurst; Clara Campoamor; Dolores Ibárruri La Pasionaria ; Ethel
Rosenburg; Eva Duarte; Indira Gandhi; Manuela del Arco Palacio; Mar-
garet Thatcher; Petra Kelly; Pilar Primo de Rivera; Rosa Parks; Rosa
Luxemburgo y Victoria Kent.
5
Otras guras históricas que aparecen mencionadas, pero que no pertenecen a esas épocas, son Isabel
II de Borbón y María de Nazareth La Virgen. La Gioconda también es un personaje histórico que
se menciona, pero simplemente es la modelo del famoso cuadro de Da Vinci. Además, encontramos
tres santas que son mencionadas porque dan nombre a tres iglesias importantes: Santa Catalina, Santa
Madalena y Santa Sofía, pero que no tienen referencias a los personajes en sí. También hay 3 escritoras de
las que aparece un fragmento de texto en algún tema para ilustrar o explicar alguna cuestión determinada:
Anne Sefriqui, Carlota Pérez-Reverte y María Azcárate Luxán. Con ellas damos cuenta de todas las
mujeres que son nombradas en este bloque de Edad Media y Edad Moderna en 2o ESO.

217
 Cultura (22):
Escritoras (5): Ana María Matute; Carmen Laforet; Hannah Arendt;
Michelle Perrot (historiadora) y Simone de Beauvoir.
Cantantes (8): Madonna; Alaska; Aretha Franklin; Betty Garret (can-
tante y bailarina); Billie Holiday; Donna Summer; Josephine Baker y
Montserrat Caballé.
Actrices y directoras (3): Lauren Bacall; Leni Riefenstahl (direc-
tora de cine) y Tiba Willner (actriz).
Artistas (3): Jeanne-Claude; Alison Smithson (arquitecta) y Ouka Lele
(fotógrafa).
Científicas (2): Marie Curie y Valentina Tereshkova (cosmonauta).
Deportistas (1): Lilí Álvarez.

Los nombres que obtenemos no hacen más que mostrarnos el vacío. Una sola mujer
entre Grecia y Roma nos deja un periodo clásico sin rastro de mujeres, desprovistas de
protagonismo social y cultural. Hasta el siglo XVIII, salvo Teresa de Ávila, no encontra-
mos ni una sola mujer que sea un referente cultural, y más allá del siglo XVIII; apenas
encontramos ni huella de guras culturales, ni variedad de modelos hasta el siglo XX.

Mesopotamia: No presenta ningun personaje femenino; sin embargo, existen mujeres

destacadas como EnHeduAnna y las perfumistas asirias que describieron por vez primera
los procesos de destilación y evaporización (Alic, 1991, 35).

Egipto: Aparecen 6 mujeres de 14 personajes. De lejos, el porcentaje más alto de presen-

cia femenina que presenta la historia (30 %), ningún periodo histórico vuelve a alcanzar
esa cifra. Siempre es menor. El porcentaje siguiente es un 11 % de presencia, en el siglo
XVI. El hecho de que la egiptología sea un campo tan activo ha conseguido en los últi-
mos años hallazgos como sacar a luz la existencia de la faraón Hathsepsut y demostrar
la importancia de muchas esposas reales.

Grecia: No aparece ni una sola mujer entre los 50 hombres que, con gran variedad
de modelos, se han nombrado como referencia. La visión de esta época, que resulta
fundamental en la gestación de nuestra cultura, nos transmite con claridad quiénes son
considerados los protagonistas, los que han hecho cosas que merecen ser contadas. Estos
son únicamente los varones, entre los que encontramos políticos, escritores, cientícos,
artistas, lósofos. . . y ni una mujer, ni siquiera aparece Safo de Lesbos. No sabemos
absolutamente nada de las mujeres griegas. Ni una sola es mencionada para, al menos,
tener un ejemplo, un modelo.
En Grecia debería haberse nombrado como modelos a guras tan relevantes en dis-
tintos campos como Safo de Lesbos, en lírica, de imborrable huella en la posteridad
aunque ahí también encontramos a Corina y otras líricas de las que apenas quedan
fragmentos de sus obras, pero sí de sus noticias; en el terreno político a Aspasia de

218
Mileto, admirada por Sócrates, que tenía una escuela de oratoria y fue compañera de
Pericles; Artemisia de Halicarnaso, tirana caria al mando de sus tropas en la batalla
de Salamina, o Telesilla de Argos, defensora de su ciudad, entre otras. En astronomía,
las llamadas brujas de Tesalia, con Aglaonice a la cabeza, que parece haber recogido el
conocimiento astronómico de los caldeos, capaces de predecir eclipses lunares; en mate-
máticas destacan las 27 pitagóricas, con Teano y sus hijas, de las que han quedado textos
y la huella de sus trabajos; en medicina, Agnodice de Atenas; en arte, Yaya de Sísifo,
Marsia o la retratista Olimpia, a quienes cita Plutarco con reconocimiento; en losofía,
está Hiparquia la cínica, Areté de Cirene o la propia Aspasia; en ciencias, en época ya
tardía pero dentro de la tradición griega, Hipatia de Alejandría y María la Judía, alqui-
mista que incluyó denitivamente el cristal en el laboratorio y se le recuerda por el baño
María. Ellas y otras muchas conforman una imagen de la época muy diversicada para
las mujeres de la que no encontramos noticias.
Es en este periodo cuando se empieza a gestar la ausencia de las mujeres en el relato
de la historia. Como muchos autores y autoras han visto (son algunos Mercedes Madrid,
1999; Claude Mosse, 1990 o Rivera Garreta, 1994), desde Grecia arranca una tradición de
exclusión y misoginia que tiene efectos en la posteridad y, de hecho, los datos del análisis
indican que esta exclusión sigue existiendo.

Roma: Presenta el mismo panorama que Grecia. Aumenta el número de varones cita-
dos (73), con un amplio muestrario de modelos masculinos en todos los ámbitos de la
cultura y la sociedad, lo que indica la importancia del periodo. Al mismo tiempo que,
con la única mención de Livia y en una posición muy secundaria, asienta, extiende y
normaliza la ocultación de las mujeres que comienza en Grecia. Sin embargo, tal y co-
mo ocurría en la época anterior, en esta época encontramos numerosas mujeres que han
hecho aportaciones en distintos campos, algunos de cuyos nombres queremos mencionar.
Existe una tradición de grandes patricias romanas que han gestionado el poder como
Cornelia, Octavia, etc., y que ha dado oradoras como Hortensia, escritoras, como Sulpi-
cia, o incluso malditas que se han saltado los límites del decoro y las reglas sociales como
Clodia Lesbia, la amante de Catulo, o Mesalina. Destacan especialmente las grandes
médicas, profesión reconocida a las mujeres en la Roma antigua y que cuenta, entre las
más reputadas, con Elefantis, Metrodora, Aspasia y Cleopatra, escritoras de importantes
tratados de medicina y ginecología (Alic, 1991, 4649) que cimentaron las bases de la
escuela médica salernitana, de donde, andando los siglos, saldría Trótula de Salerno y su
gran obra, Trotula Maior. De toda esta tradición médica femenina, que alcanza cotas de
reconocimiento considerable en Roma, no ha quedado rastro en los libros de texto.

Alta Edad Media (s. V al s. X): Aquí el contraste es aún más marcado, ya que
solo se nombra a una mujer, la emperatriz Teodora, entre más de cien varones. A ellos
se les cita no solo en relación con los reinos cristianos de la época, sino también en el
periodo visigodo, andalusí o bizantino, y en muchos campos, como el político y social,
pero también cultural y cientíco. La historia sigue presentándose sin mujeres, sin las
importantes reinas visigodas Brunequilda o Fredegunda, sin mención de las inuyentes

219
bizantinas, como Elena o Irene, la compositora Kassia o la historiadora Ana Comnena,
y sin mención tampoco a las mujeres andalusíes, entre las que destacan poetas como
Wallada, H . afs.a al-Rak
uniyya o Nazhum ibn al-Qalai. Entre las mujeres de los reinos
cristianos, también encontramos a personajes cuya mención resulta indispensable, de las
que tampoco se tienen noticias en los textos escolares.

Baja Edad Media: En esta época apenas aparecen más mujeres (4 frente a 67 hom-
bres), aunque sin perder su estatus de excepcionalidad. Todas ellas pertenecen al ámbito
político y son nombradas en su calidad de consortes, salvo la gura de Juana de Arco
y, de alguna manera, doña Urraca. Sin embargo, esta época goza de una extraordinaria
actividad femenina de la que no queda constancia. Tenemos las grandes abadesas como
Hildegarda de Bingen, importante gura de la Edad Media, Hroswitha de Gandersheim
u otras; encontramos a Trótula de Salerno de la escuela salernitana de medicina, que
escribió el tratado de ginecología Trotula Maior, el libro más veces reproducido de toda
la Edad Media y que, con el paso del tiempo, fue expoliado por autores varones de tal
forma que, en el siglo XIX, hasta se llegó a poner en duda la autoría de esta. Sabemos
también de las poetas del amor cortés, en el siglo XII, como la condesa de Dia u otras
trovairitz, así como reinas y guras políticas tan inuyentes como Leonor de Aquitania;
artistas como la iluminadora del Beato de Gerona, Ende o Teresa Díeç, que realizó, entre
otras obras, las pinturas murales de la iglesia de Santa Clara en Toro.

Antes de pasar a hacer un análisis por siglos, entre los referentes que ha presentado
el relato de la historia hasta este momento que comprende cerca de 4.000 años, nos
encontramos con un elevado número de varones 308 que copan todos los ámbitos de
lo político, cientíco, artístico o humanístico. Son absolutos protagonistas de los hechos
relevantes en todos los campos: el cultural, el social y el histórico. Estos 308 varones
nos ofrecen los modelos de gobernante, cientíco, artista, escritor o gura socialmente
relevante. Ellos conguran las referencias sociales que como sociedad compartimos. Junto
a ellos, solo 8 mujeres, que no llegan al 3 % de representación, que se encuentran en una
posición secundaria y excepcional, sin tradición ni genealogía, y que ni siquiera alcanzan
la categoría de modelos por la falta de información sobre ellas, constituyen todas las
referencias femeninas de esos milenios. No sabemos qué ha sido de ellas. Y lo que es más
grave es que la Edad Moderna y Contemporánea no ofrecen mejor panorama.

Siglo XV: En este periodo, con el que se inicia la Edad Moderna de la cronología
tradicional, el número de mujeres se eleva un poco: hay 5 entre 65 varones que ilustran la
época (un 7 %). Todas consortes o parientes de reyes, salvo Isabel la Católica, que es la
primera que aparece con valor propio. Sin embargo, la ocultación previa que han sufrido
en el relato de las épocas anteriores, transmitidas sin referencias ni modelos femeninos,
como fórmula para el debilitamiento de su posición social, sigue estando vigente en el
Renacimiento, que presenta la misma tónica de excepcionalidad en la mención de las
mujeres. Como observamos, no aparecen guras culturales de la época: ni escritoras, ni
artistas, ni músicas, ni comerciantes, ni cientícas, ni siquiera místicas o religiosas, un

220
terreno donde las mujeres tuvieron una importante presencia en esa época. Más aún
cuando en este siglo encontramos mujeres tan relevantes como Christine de Pizan, la
autora de la Cité des Dames, con la que se inicia la Querelle des femmes, un debate
sobre el derecho a la educación y al saber de las mujeres, que se extenderá hasta el XVIII.
Tampoco aparecen humanistas tan reconocidas como Luisa Sigea o Beatriz Galindo la
Latina, preceptora de la reina católica y sus hijas, que destacaron en las cortes europeas
por su cultura, como Catalina de Aragón, esposa de Enrique VIII; ni escritoras de la
importancia de Teresa de Cartagena o las heterodoxas religiosas como María de Cazalla
o las iluminadas. La vida cultural y, sobre todo, religiosa, de este siglo no puede explicarse
sin ellas. De nuevo, un siglo con la tradición femenina truncada.

Siglo XVI: Este es el siglo que presenta la cifra mayor de mujeres (en números absolutos)
hasta el XIX: 8 entre 74 hombres, un 11 %, el porcentaje más alto después del que
presenta Egipto y que no se vuelve a repetir en toda la historia. En este siglo encontramos
la primera gura que pertenece al mundo de la cultura: la religiosa y escritora Teresa de
Ávila. Es la primera mujer fuera del ámbito del poder político que encontramos.

Siglo XVII: Incomprensiblemente, en este siglo, tan lleno de relevantes guras feme-
ninas en todos los ámbitos, estas vuelven a desaparecer hasta quedar solo 3 y ninguna
representante del mundo de la cultura, presentando una época carente de modelos feme-
ninos. No aparecen ni virreinas ni gobernadoras, en el ámbito del poder, pero tampoco
religiosas ni escritoras ni músicas o pintoras, ni aventureras o piratas, ni profesoras, ni
matemáticas, ni cientícas. A pesar de que, como es de esperar, en la España de la época
encontramos muy variados tipos de mujeres. Hallamos a las regentes y gobernadoras de
Los Países Bajos, que fueron modélicas en su ejercicio de poder: entre ellas está María de
Austria (viuda de Juan de Aragón y Castilla), Margarita de Austria (hermana de Carlos
I) o la gobernadora Margarita de Parma, hija ilegítima de Carlos I, pero que tanto su
tía-abuela como su tía tomaron bajo su tutela y formaron adecuadamente, de manera que
desempeñó un elogiado papel como gobernadora de los Países Bajos en años turbulentos.
También tenemos a las gobernadoras en América, entre las primeras María de Toledo y
Rojas, virreina de la Española; Beatriz de la Cueva, en Guatemala o Isabel de Bobadilla,
en Cuba; todas ellas ejercieron el poder de forma rme y diplomática. O la expedicionaria
Beatriz Barreto, almiranta al frente de la tropa que atravesó el Pacíco buscando las islas
Salomón, de las que era gobernadora. O la conocida Catalina de Erauso, la monja alférez,
escapada de un convento y alistada al ejército. Una gura muy cercana al mencionado
este sí capitán Jerónimo Contreras, aventurero y escritor; como Catalina, un tipo
de personaje, la una y el otro, muy propio del Barroco, pero del que tenemos el modelo
masculino y no el femenino.

Siglo XVIII: En este siglo, se recuperan dos guras culturales, pero, como siempre, con
un valor testimonial y secundario. En el ámbito político solo se mencionan tres mujeres,
pero ni siquiera es citada Ma Teresa de Austria, una de las más conocidas y poderosas
monarcas del siglo. En cultura aparece una tertuliana, Mme Georin (no obstante, en los

221
manuales no hay mención al importante papel de las tertulianas en Francia dentro de la
Ilustración y en la gestación de la Revolución francesa) y Mary Wollstonecraft. A pesar
de la mención de esta última, no existe en los textos ninguna referencia a la Querelle
des femmes, ni aquí ni en los siglos anteriores, a pesar de que se trata del debate que
planteó el derecho de las mujeres al saber y a la educación y que se extendió a lo largo
de la Edad Moderna.

Siglo XIX: En este siglo, a pesar del escaso número de mujeres mencionadas tanto
en política como en cultura, estas parecen ganar peso. Se siguen citando princesas y
reinas consortes, pero aparecen ya sufragistas y activistas sociales nombradas por sus
actividades, aunque como es habitual, su mención sigue siendo meramente anecdótica.
No hay ninguna de ellas citadas con relación al abolicionismo, donde fueron tan activas,
o a la lucha por los derechos de los animales, un frente aún más actual hoy en día. Nada
dentro del movimiento obrero, ni Flora Tristán, ni Louise Michel y tampoco aparecen
librepensadoras, revolucionarias u obreras.
El ámbito cultural, a pesar de la mención de 4 escritoras, está igualmente despoblado
y las citas son anecdóticas. Esas 4 mujeres son las únicas referencias culturales de todo un
siglo donde la participación de las mujeres se desbordó en todos los sentidos: escritoras,
dramaturgas y poetas, pero también músicas, pintoras y escultoras, artesanas, bordado-
ras, cientícas e inventoras, viajeras y muchas otras llenaron el siglo de contribuciones
esenciales que no se presentan en los manuales.

Siglo XX: En el siglo XX es la primera vez que nos encontramos más mujeres en la
cultura 22 que en la política 16, aunque como hemos visto siguen siendo muy
pocas, menciones puramente testimoniales. Ahora bien, las mujeres del ámbito político
citadas, donde ya no aparecen ni reinas consortes ni princesas, son un grupo de políticas
y activistas que han ejercido el poder directamente o han llevado a cabo iniciativas ellas
mismas. Son, sin duda, referencias de más peso que en otros siglos.
En el aspecto cultural observamos que existe una mayor diversicación y encontramos
más modelos que en otros siglos, aunque estos sigan siendo escasísimos, puesto que se
reducen, escuetamente, a escritoras (5), artistas (3), cientícas (2), deportistas (1) y
cantantes (8) y actrices (3), una reducida muestra de modelos. Sin embargo, el grupo
mayoritario es el de cantantes, y si juntamos estos dos últimos grupos cantantes y
actrices, representan más del 50 % de todas las guras culturales. Este dato no es
baladí, puesto que su presencia en Historia las acaba convirtiendo en el referente más
habitual y transversal de las asignaturas y siempre con un peso considerable que les
proporciona un excesivo protagonismo como modelo femenino, a costa de otra variedad de
modelos mayor y muy rica. Este es un buen ejemplo. Si el 50 % de las mujeres en el ámbito
de la cultura del siglo XX, que solo tiene 22 representantes, son actrices y cantantes,
resulta evidente que están sobrevaloradas como modelo. Un dato que se debería tener
presente para procurar aumentar la variedad de modelos femeninos que presentamos.

222
Conclusiones
Del análisis de los datos de historia extraemos algunas importantes conclusiones. El
hecho de encontrarnos con un relato histórico completamente dominado por los hom-
bres ellos aparecen en un 95 % de las ocasiones, como absolutos protagonistas de la
historia es la más clara demostración de la exclusión de las mujeres y la ocultación sis-
temática de sus logros y aportaciones en la historia, es decir, de la falta de consideración
de las mujeres como sujeto histórico. Es también la evidencia de una discriminación que
sigue totalmente vigente y la prueba palpable de la endeblez y la falta de coherencia del
discurso histórico que sostenemos desde la educación secundaria obligatoria. Es asimis-
mo la muestra de que la Educación Obligatoria es un instrumento de discriminación que
favorece las desigualdades sociales y de sexo, en lugar de ser un instrumento que sirva
para corregirlas y educar a ciudadanas y ciudadanos en valores de equidad, para que,
resultando ambos igualmente legitimados, los haga capaces de vivir en una sociedad que
reconozca el justo valor de todas y todos sus miembros.

En primer lugar, nos encontramos ante una historia de los hombres, no ante una
historia de la humanidad : las bajísimas cifras de presencia total de mujeres (5 %), y
las que ofrece consecutiva y reiteradamente cada época, no solo en contraste con el
número de varones, sino sobre todo en contraste con las numerosas contribuciones
al desarrollo humano y social que a lo largo de la historia ellas han realizado,
así lo indican. La insignicancia histórica de las mujeres a la que apuntan estos
datos es abrumadora. Esta exclusión de las mujeres que se fragua en el relato de la
historia resulta esencial para hacerlas desaparecer de la memoria colectiva y para
determinar un orden simbólico donde ellas no cuentan. Y esto crea a todas luces
un discurso histórico decididamente falseado que propicia que la historia que se
estudia en la secundaria obligatoria refuerce una visión androcéntrica, excluyente
y empobrecedora.

Uno de los importantes aspectos que han puesto de maniesto estos datos es la
pérdida de importancia de las mujeres en la narración de la Contemporaneidad.
Cuando nos acercamos a los siglos XIX y XX, ellas pierden peso en la historia.
Su porcentaje de presencia es de un 6 % y no aumenta de forma perceptible del
XIX al XX. Y este es un dato especialmente grave e inconcebible por lo que tiene
de pérdida de protagonismo femenino en el relato de la actualidad: ellas siguen
sin formar parte del relato de nuestra historia presente y de la construcción de
nuestra memoria colectiva. Por eso, no deja de resultar una paradoja que una
de las disciplinas que más ha aportado a la investigación sobre la historia de las
mujeres sea la que sustente y transmita un relato tan fuertemente androcéntrico y
con una exclusión de mujeres tan marcada. Que no se haya cambiado este discurso
histórico a lo largo de los últimos años, con las nefastas implicaciones que tiene,
tanto para ellos como para ellas, es una muestra de la fuerte implantación de un
estéril androcentrismo en los contenidos de secundaria, que es preciso corregir.

La reiterada falta de referencias culturales e históricas femeninas a lo largo de las

223
épocas y la escasísima variedad de modelos de identicación para ellas son otros
de los aspectos importantes. No existen como sujeto histórico. No queda ninguna
constancia del entramado cultural femenino de cada época. Aparecen algunas -
guras relacionadas siempre con ambientes cortesanos (reinas o princesas de las que
no se explica cómo han ejercido su poder), pero no hay otros modelos de mujeres
a lo largo de la historia; únicamente en el siglo XX se muestra algo de variedad de
modelos. De hecho, no se encuentran guras culturales femeninas hasta el XVIII
(exceptuando a Teresa de Ávila). Y a partir de ese siglo, su aparición como refe-
rencias culturales es nimia; puramente testimonial y anecdótica.
Sobre los modelos que se presentan como referentes, debemos destacar que en el
siglo XX, un signicativo 50 % de las mujeres relacionadas con el ámbito cultural
son cantantes y actrices, un modelo de mujer sobrevalorado frente a cientícas,
artistas o escritoras entre muchos otros, a los que se les otorga menos relevancia.
En consecuencia, no tenemos noticia de las mujeres en la historia: no sabemos
cómo han ejercido el poder, cuál ha sido su participación en la forja de las ideas,
los hábitos, la alimentación, el desarrollo social o artístico, cómo han gestionado la
crianza, el cuidado familiar y doméstico, los partos; cómo han sido expedicionarias o
viajado a tierras nuevas, cómo han llevado negocios o empresas o responsabilidades
públicas, cómo han actuado frente a las leyes y cómo eran tratadas por ellas, cómo
han hecho artesanía y arte y qué arte han hecho, o música o literatura, o incluso
cómo han ido a la guerra, cómo se ha sido prostituta y a quiénes se ha denominado
así, cómo se ha cuidado la salud de los otros, cómo han ejercido un ocio, a qué se
han tenido que enfrentar, qué soluciones han dado a sus problemas, etc. No sabemos
nada de esos tipos de mujer. Y esto sustrae referencias esenciales para entender el
mundo actual y el pasado histórico.

Esta historia queda desvirtuada a causa de los diversos mecanismos de discrimi-

nación que, ya denidos por Joanna Russ (1983) y explicados en el apartado 1.9,
actúan sobre ella. Así pues, la ausencia de referencias femeninas (5 % de aparicio-
nes) se produce a causa de la doble consideración de los contenidos y experiencias,
donde las experiencias referidas a los hombres son las que cuentan y las de las
mujeres, no. Son las experiencias masculinas las que conforman el eje de un relato
histórico que se postula como universal. Esta es una de las bases donde se asien-
ta la desautorización sistemática que las mujeres padecen en el relato histórico
académico.
Esta ausencia de mujeres se traduce, de un lado, en una falta de modelos de identi-
cación para las estudiantes, a la vez que constituye una negación de precedentes
demoledora para las mujeres: niega explícitamente la existencia de una tradición
histórica y cultural femenina. Es esta negación de precedentes la que conforma la
excepcionalidad con la que aparecen las mujeres en el relato histórico. Alejadas de
una tradición continuada que se desarrolle en el tiempo, cualquier mención a ellas
apuntala el carácter excepcional con el que son nombradas. Por añadidura, algunas
de las mencionadas sufren una falsa catalogación. Son consideradas como esposas

224
 o familiares de personajes masculinos, cuando ellas mismas han ejercido el poder o
cuentan con logros personales que se obvian, como es el caso de Teodora o Isabel
de Portugal, por citar alguno de los muchos ejemplos presentes.

Por último, y referido al sistema educativo, no es concebible, ajustándose a los

criterios de rigor, presentar un relato histórico masculino como el referente para
hombres y mujeres, cuando en él solo cuentan los hombres y no las mujeres. Ese
relato histórico tan desvirtuado señala una severa carencia en los contenidos de
historia de la ESO que, por sus nefastas implicaciones y por contravenir los objetivos
y principios educativos más básicos, resulta un completo desatino.

Como vemos, aquellas tres formas por las que, según Espigado (2004, 115), las Cien-
cias Sociales perpetúan los roles sociales conrman el lamentable estado en el que se
encuentra dicha materia:

Con la divulgación de una determinada visión de mundo. En este caso, los datos
obtenidos nos ofrecen una visión de mundo sin mujeres, donde ellas no tienen ni
valor cultural ni reconocimiento social.

Mediante la transmisión de valores. En esta sentido no pueden ser iguales los que
aparecen como protagonistas de la historia y los hechos relevantes y las que no
aparecen. Está claro que unos cuentan más que las otras.

Al condicionarse su socialización. Desproveerlas de su memoria del pasado condi-

ciona su situación personal carentes de una autoridad que debería estar anclada
en el reconocimiento de su tradición y restringe sus posibilidades de desarrollo
social.

Así pues, la asignatura de Historia, tanto por su importancia como por su lamentable
estado, necesita, con más urgencia si cabe que otras materias, revisar en profundidad
todos sus contenidos. Pero es la materia de más difícil revisión y cuya reelaboración del
discurso resulta más complicada. Se trata de transformar en profundidad la naturaleza
del relato histórico, que debe guardar memoria de mujeres y hombres. Y eso afecta a
muchos aspectos del relato, como la incorporación de la autoridad femenina, las categorías
y periodización empleada, la perspectiva o la utilización de obra original de autoría
femenina. Una tarea ardua, pero que no se puede aplazar por más tiempo. Encontrarnos
en los manuales una historia de los hombres (no olvidemos el 95 % de hombres del
relato), con pretensiones de ser universal, cuando deberíamos encontrar una historia de
la humanidad, de mujeres y hombres, no solo es un desatino, sino un fraude cultural en
toda regla.

7.3. Música
La asignatura de Música se imparte en tres niveles. En la primera etapa se alterna
con Educación Plástica y Visual, de manera que en un curso (en este caso, 2o ESO) se da

225
 Tabla 7.4: Datos generales de Música. Evolución por cursos. Variables
básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia (CR ) e
indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 362 44 10,8 179 21 10,5 92 6 6,1 194 20 9,3
Música a 988 65 6,2 400 30 7,0 206 7 3,3 382 28 6,8
CR 2,7 1,5 1,8 2,2 1,4 1,6 2,2 1,2 1,9 2,0 1,4 1,4
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

Música y en el otro (1o ESO), Plástica, a criterio de la autonomía donde nos encontremos.
En la segunda etapa (3o y 4o ESO) se imparte de forma obligatoria en 3o y como optativa
de obligada oferta en 4o . Música de la primera etapa y la de 3o ESO la cursa todo el
alumnado; la de 4o , solo aquellas y aquellos estudiantes que la elijan.
Editan libros de esta asignatura las editoriales SM y Santillana, no así Oxford. Hemos
analizado 4 manuales: los libros de 2o ESO de Santillana y SM; el de 3o ESO de Santillana
y el de 4o ESO de SM.
Esta asignatura recoge y transmite lo que entendemos como el canon musical, men-
ciona a aquellos músicos y músicas que consideramos referencias imprescindibles y los
géneros y composiciones que marcan nuestra concepción y tradición musical. Por eso,
interesa comprobar qué músicas y compositoras y qué obras de autoría femenina forman
parte del canon musical que presenta la asignatura.
En la Tabla 7.4 tenemos los datos generales de presencia (Ppm ) y recurrencia (Pam )
de las mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de texto de Música. Las
cifras de música, con un 11 % de presencia (44 mujeres entre 362 varones), pero que solo
aparecen en los textos en un 6 % de las ocasiones (65 veces para las 988 ocasiones que
aparecen varones) muestran, por sí solas, la escasa presencia de mujeres en una disciplina
donde, como ya hemos comprobado, ellas han participado activa y profusamente en todas
las épocas.
Se puede observar también otro patrón recurrente: la presencia de mujeres es menor
en la segunda etapa (el indicador de relevancia Pam es de 3 %, en 3o ESO y 7 %, en
4o ESO), que tiene una media menor que 2o ESO, con un 7 %. En 3o ESO, cuando se
estudia la música con una perspectiva más histórica y en un tramo más amplio de tiempo
(desde la Edad Media hasta el siglo XIX), es donde encontramos los peores resultados:
tan solo son nombradas 6 mujeres (por 92 hombres) que aparecen en 7 ocasiones en los
textos, mientras los hombres lo hacen en 206 ocasiones.
El cociente de recurrencia (CRh/m ) también nos muestra una marcada preponderan-

226
cia de los hombres, puesto que estos aparecen en un 80 % más de las ocasiones a lo largo
de los tres cursos de la materia. No obstante, volvemos a encontrar una recurrencia mayor
en 3o ESO, donde ellos aparecen casi el doble (1,9) de veces que ellas: por cada vez que
aparece una mujer, un hombre lo hace 1,9 veces. Este dato gana envergadura si tenemos
en cuenta que tanto de 3o como de 4o ESO, solo se ha podido analizar un manual. Un
menor marco de muestra implica una menor recurrencia y, de hecho, así lo vemos en 4o
ESO, cuyo cociente de recurrencia (CRh/m : 1,4) indica que ellos aparecen un 40 % más
que ellas, la cifra más baja del cociente (CRh/m ) en las tres asignaturas. Sin embargo,
en 3o ESO, y a pesar de tener un solo libro analizado, la recurrencia masculina, como
acabamos de ver, es la más alta de todas, señalando, con ello, una marcada preponde-
rancia de los varones, lo que acaba conformando una tradición musical exclusivamente
masculina.
En el caso de Música, para realizar un análisis más detallado, hemos seleccionado las
especialistas del listado total de mujeres (44 mujeres) que aparecen en la asignatura.6
Hemos denominado especialistas a todas aquellas que tienen que ver con la música (42
en total), puesto que el propósito es saber cuántas representantes del ámbito musical
pertenecen a lo que se ha establecido como canon musical. Así pues, se han formado
cinco grupos: las cantantes, las compositoras, las intérpretes, la directora (solo hay una)
y las bailarinas. Para delimitar la pertenencia a estos grupos de las diferentes mujeres
músicas se ha tomado como criterio su trabajo más signicativo o la actividad por la que
son mencionadas en los textos. Determinadas músicas participan de varios ámbitos, como
algunas de las cantantes del siglo XX, que también han sido compositoras de canciones,
pero a las que hemos incluido entre las cantantes bien por ser este su ámbito de trabajo
más relevante, bien porque aparecen como tales en el texto. En otras ocasiones, como en el
de Clara Wieck-Schumann, que es reconocida como afamada intérprete, la hemos situado
entre las compositoras porque tanto la calidad como la cantidad de su obra musical así
lo requería, a pesar de que ella es citada no por el hecho de ser música (ni intérprete ni
compositora), sino en calidad de esposa de Schumann. Queremos decir con esto que los
límites que establecemos entre los grupos son solo indicativos de las actividades de las
músicas allí presentes.
Por último, un dato que nos resulta especialmente interesante en Música es com-
probar cuántas de ellas pertenecen al siglo XX. Este dato nos permite contrastarlo con
la línea ininterrumpida de contribuciones musicales de las mujeres desde la más remota
Antigüedad. Un alto porcentaje de músicas del siglo XX y, por tanto, una remarcable
ausencia de músicas de otros periodos pondría en evidencia la exclusión y falta de
reconocimiento de las contribuciones históricas de las músicas.

Pasando al análisis cualitativo, observamos que el número de especialistas cantantes,

compositoras, intérpretes, directoras y bailarinas representan el 95 % (42/44) de todas
6
Para consultar la lista desde la cual hemos seleccionado las especialistas (Nivel : todos; Asignatura :
Música; Sexo : mujer), hay que seguir las instrucciones de la presentación de la base donde se explica con
detalle cómo acceder a este listado.

227
las mujeres que aparecen en la materia7 .

Las 20 Cantantes son:

s. XX (20): Amália Rodrigues, Berta Porubszy, Christine Schäfer, Concha Pi-

quer, Donna Hightower, Edith Piaf, Ella Fitzgerald, Louise Veronica Ciccone
Madonna, Isabel Pantoja, Magdalena Kozena, María del Mar Bonet, María
Isabel Quiñones Gutiérrez Martirio, Montserrat Caballé, Olivia Newton-John,
Pilar Cohen, Raquel Meller, Rocío Jurado, Rosana Arbelo, Isabel Mebarak Ri-
poll Shakira, Julia Brown.

De las 8 Compositoras encontramos:

s. XIX (2): Clara Weick-Schumann y Fanny Mendelssohn.

s. XX (6): Marisa Manchado, Missy Elliot, Consuelo Díez, Dame Felicity Lott,
Vera Matson y Zulema de la Cruz.

Debemos señalar que tanto Clara Schumann como Fanny Mendelssohn aparecen
como esposa y hermana respectivamente de los compositores y nada en los textos
recuerda que ellas también fueron músicas.

Las 5 Intérpretes son:

s. XVIII (2): Anna Magdalena Bach y Marianne Nannerl Mozart.

s. XX (3): Tomoko Sunazaki, María Joao Pires y Victoria Kamhi.

Aunque hemos de advertir que ni Bach (esposa de Bach), ni Kamhi (esposa del
maestro Rodrigo), ni Nannerl Mozart (hermana de Amadeus) aparecen en los textos
en calidad de intérpretes, sino de familiares de los músicos.

La Directora es Nadia Boulanger, del s. XX.

Entre las 8 Bailarinas, todas del s. XX menos una, tenemos a:

ballet clásico (4): Aída Gómez, Anna Pavlova, María Taglioni (esta es la única del
s. XIX) y Tamara Rojo.
baile amenco (3): Pastora Imperio, Eva la Yerbabuena y Sara Baras.
danza moderna (1): Isadora Duncan.
7
En el listado que ofrece la base de datos http://mujeresenlaeso.uv.es se puede obtener infor-
mación de las mujeres que aparecen (Nivel : todos, Asignatura : Música, Sexo : mujer, a continuación pulsar
mostrar lista en el cuadrante de Personajes y al lado de cada personaje hay un signo de interrogación
(` ?'). Si se pulsa, aparece la información disponible en Google).

228
 Queremos remarcar de este grupo el hecho de contar con tan escasas representantes,
máxime cuando este es un ámbito tradicionalmente femenino desde el origen y
existen un gran número de bailarinas reseñables por sus interpretaciones de ballet,
dentro de la danza clásica y por sus innovaciones, en la contemporánea, además
de las representantes del baile amenco en España. Y este último término también
resulta sobresaliente: no hay apenas rastro del baile (ni cante o toque) amenco ni
del baile español, siendo como es uno de los mayores activos culturales de nuestra
tradición musical. Su omisión y la falta de reconocimiento general de la cultura
gitana en los manuales, destacable por su legado cultural, es una de las carencias
especícas de esta materia.

Cabe señalar también que las dos únicas referencias históricas y culturales entre las
mujeres, aparte de las músicas, son una escritora (María Lejárraga) y una reina de España
(Isabel II de Borbón).
En la Tabla 7.6 presentamos las cifras generales desglosadas en los diferentes grupos
de especialistas : cantantes, compositoras, intérpretes, directoras y bailarinas.
A continuación mostramos la Tabla 7.5 con las cifras generales de la asignatura en
relación con el número de especialistas en Música y su presencia en el siglo XX. En
primer lugar, resalta el alto porcentaje de especialistas (95 %) que existen entre las
mujeres presentes en la asignatura, aunque, como ya hemos advertido, algunas de ellas
no aparecen citadas en tanto que músicas sino en relación con sus familiares músicos, lo
que Russ (1983) denominó una falsa catalogación. Sin embargo, las especialistas, en el
marco general de la asignatura tienen una representación más bien exigua (10 %).
Respecto a los diferentes grupos, el que tiene una mayor representación femenina es el
de las Cantantes, con un 48 % (20/44), aunque en este grupo no encontramos cantantes
de otra épocas, ni siquiera las prima donna tan abundantes y reconocidas en el siglo
XIX. Le sigue en importancia el grupo de las Compositoras y el de las Bailarinas, ambos
con un 19 % de presencia en relación con las mujeres de la asignatura y un escaso

Tabla 7.5: Las mujeres especialistas en Música.

personajes mujeres especialistas % especialistas % especialistas % especialistas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Música 409 44 42 95 % 10 % 37/42 (88 %)

Tabla 7.6: Desglose por grupos de mujeres especialistas en Música.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Música los personajes en el grupo
cantantes 20 48 % 5% 100 %
bailarinas 8 19 % 2% (7/8) 88 %
compositoras 8 19 % 2% (5/8) 62 %
intérpretes 5 12 % 1% (3/5) 62 %
directora 1 2% 0,2 % 100 %

229
2 % respecto al total de personajes y con el mismo número de representantes (8/44).
Debemos insistir, aun así, en que algunas de las compositoras mencionadas (p.ej., Fanny
Mendelssohn o Clara Weick-Schumann) no aparecen ni siquiera ligadas a la música, sino
simplemente como familiares de los músicos.
El grupo de las Bailarinas tiene pocas representantes de ballet clásico, danza
moderna y amenco. Es apreciable la presencia de guras del baile amenco dentro
de los contenidos; sin embargo, esa escasísima representación debería verse aumentada
necesariamente, puesto que el amenco forma parte sustancial y genuina de la tradición
musical española. No solo debía verse aumentado el número de bailaoras de amenco
que aparecen, sino también de cantaoras y tocaoras, indispensables para conocer esa
amplia vertiente musical propia que merece estar más representada. Además, signicaría
el reconocimiento de las contribuciones de las gitanas a la cultura musical y su puesta en
valor.
Por último, en grupos más minoritarios, con un 12 % (5/42) de cuota porcentual
entre las mujeres, tenemos las Intérpretes y, después, la Directora (0,2 %). No obstante,
igual que pasaba con las compositoras, hemos de insistir en que algunas de las intérpre-
tes no aparecen citadas en calidad de músicas, sino en relación con sus familiares. De
hecho, su aparición en los textos no permite saber siquiera que son músicas. También
resulta llamativo que apenas encontremos ejemplos de intérpretes, a pesar de ser, el de la
interpretación musical, un campo que ha estado muy feminizado desde siempre, puesto
que entró a formar parte de la educación que recibían muchas mujeres. Sin embargo,
no se las reconoce ni por eso, como si fuera un aspecto menor de la tradición musical.
Esa es una de las consideraciones que se deben revertir: hay que saber reconocer a cada
persona, mujer u hombre, y obra su valor. Finalmente, la mención a la gran directora
Nadia Boulanger es completamente excepcional, solo aparece su imagen en el anexo del
tema, sin añadir ninguna otra información.
Los porcentajes de presencia de especialistas en el listado general de personajes nos
indican lo diluida que se encuentra esta presencia femenina. Las mujeres, las músicas
en concreto, con ese escaso 10 % general, no tienen mucho peso en los contenidos ni en
la formación musical que se transmite al alumnado. Se sale de esta formación sin cono-
cerlas, ni a ellas ni a su música. Esto implica una carencia de modelos de identicación
para las estudiantes que mediatiza el desarrollo de su talento musical. Y además, es-
te dato permite armar que existe una sistemática exclusión de las músicas del canon
musical que se difunde desde la secundaria obligatoria: no se consideran ni a ellas ni
sus creaciones. Todo ello consigue hurtarles la importancia que han tenido en la músi-
ca, que aparece vacía de sus aportaciones, y quitarles, por tanto, reconocimiento cultural.

A lo anterior se añade que estas mujeres aparecen en posiciones secundarias en los

textos y con una recurrencia mínima. La mayor parte de ellas aparecen tan solo una
vez8 existe una falta de recurrencia femenina muy marcada tal y como hemos visto
8
Se puede consultar la posición de cada una de ellas en http://mujeresenlaeso.uv.es, en la sub-
pestaña Listado de apariciones, en Música. A la derecha aparece cada una de las posiciones en el texto
que tiene cada una de las apariciones del personaje.

230
antes, con un coeciente de recurrencia CRm de 1,5 frente al masculino que es de 2,7
y aparecen citadas mayoritariamente, no reseñadas, además de encontrarse en lugares
subsidiarios como las actividades o incluso el anexo. Pocas aparecen en el cuerpo. De
hecho, las músicas que aparecen en más de una ocasión (tienen algo de recurrencia) y
en lugar destacado del texto (reseñadas en cuerpo ) solo son cuatro y de música popular:
Donna Higtower, María del Mar Bonet, Raquel Meller y Rosana. Esas serían las músi-
cas esenciales que presentan los manuales. Estos factores hacen que su presencia resulte
anecdótica en los textos, ajena a cualquier tradición musical. Así, la repercusión e im-
portancia de las músicas quede aún más menguada.

El último de los datos abunda en este sentido. No solo hay pocas y aparecen en po-
siciones secundarias en los textos; además, el 85 % de las música presentes pertenecen
al siglo XX, lo que signica que apenas existe mención a las aportaciones musicales his-
tóricas de las mujeres. Esa falta de referencia es una forma muy eciente de hacerlas
desaparecer de la tradición musical conocida y compartida. En este caso se trata de su
participación a lo largo del tiempo: desconocemos el recorrido histórico de esa tradición
musical producida por mujeres, lo que invita a pensar que no la ha habido. Así, esta
ausencia de su producción histórica supone para las músicas el desarraigo de una tradi-
ción musical desde donde poder apoyarse y autorizarse, puesto que dicha tradición, al
quedar en el olvido, es como si no existiera. Las palabras de Clara Schumann (véase la
dedicatoria) muestran con claridad la inseguridad y desconsideración hacia una misma
que conlleva este desarraigo. Uno de los datos que indican una marcada inadecuación del
relato.

Las obras de autoría femenina que aparecen en los manuales representan otro de
los problemas de la materia. Encontramos solo la obra de dos compositoras: Ma del
Mar Bonet y Vera Matson, pero no aparecen ni partituras ni audiciones, sencillamente
aparecen sus obras citadas. De Vera Matson, Love me tender y de Ma del Mar Bonet,
cuatro composiciones: Amic, amat ; Cançons de la nostra mediterrània ; Terra secreta y
A l'Olympia. Esta es toda la obra de mujeres músicas que, tanto sea en composiciones
como en interpretaciones, aparece en los manuales. Es decir, no hay difusión ni escucha
de las múltiples creaciones musicales femeninas, no se pueden conocer. A tenor de estos
datos, parece una certeza incontestable el hecho de que no ha habido músicas reseñables
en toda la historia. Y así, falseando el relato, se lo transmitimos a los y las estudiantes.
Con análisis hay un aspecto importante que se pone en evidencia: que esta tradición
musical de la que nos reconocemos herederos todas y todos, al serle sustraídas las contri-
buciones musicales de las creadoras, queda por completo desvirtuada. Al ignorar muchas
de las voces que la forman, resulta, para todos, empobrecida.

La materia se encuentra, según su Índice de Equitatividad de Género, prácticamente

en el tramo muy bajo (véase Figura 7.5) y presenta unos de los resultados más bajos,
junto a Ciencias Sociales, del grupo de Humanidades. El IEGa , con 0,12, es muy bajo.
El IEGp , con 0,22, logra alcanzar el tramo bajo. Sin embargo, los resultados de los tres

231
 IEG p

0.22

0.21
IEG a

0.19
0.2

0.14

0.14
0.15

0.12

0.12

muy bajo
0.1

0.07
0.05

0.
Música [2º] [3º] [4º]

Figura 7.5: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Música. Datos totales de la materia y evolución
por cursos.

cursos conrman una muy baja equitatividad, pues cinco de sus seis valores se encuentran
en el tramo muy bajo. Destacan los resultados de 3o ESO, el de mayor contenido histórico,
cuyo IEGa de apariciones, con un valor de 0,07, está a punto de entrar en la franja de
equitatividad ínma (IEG ≤ 0,05).

Situación de la materia. En resumen, podemos decir que encontramos las siguientes

carencias:

La baja equitatividad representativa que ofrecen los valores del IEG , en el tramo
muy bajo, junto con el resto de datos, muestran un panorama musical que ha
anulado la participación femenina en la tradición musical, donde no queda huella
ni de sus obras, ni de sus creadoras, ni de su historia, ahondando todavía más en
la preocupante situación de la materia.

La marcada ausencia de músicas (todas ellas: compositoras, intérpretes, cantantes,

bailarinas y músicas en general), el hecho de que aparezcan en una posición muy
secundaria en los textos y el uso de la falsa catalogación para citar a algunas de
ellas no como músicas e intérpretes, sino como familiares de músicos, es preocu-
pante. No solo se deja a las estudiantes, sino a todos, sin modelos de músicas, sin
conocer parte de los referentes básicos de la tradición musical, ni a las creadoras ni
sus obras. Es como si ellas no existieran, lo que signica una transmisión sesgada
y una adulteración de la tradición musical. Al no estar presentes en los contenidos
musicales, ni formar parte del canon, ni de lo que se escucha y se conoce, se pro-
picia que las mujeres músicas no tengan, en consecuencia, ningún reconocimiento
cultural.

232
 No queda constancia en los manuales de la tradición histórica de la música produ-
cida por mujeres, de su genealogía musical: está borrada por completo la huella de
sus aportaciones musicales en el tiempo. No encontramos ni músicas, ni sus obras
de siglos anteriores al nuestro. Esta es la manera de hurtarles el reconocimiento que
les corresponde, la tradición donde apoyarse.

La representación de mujeres del entorno del baile es muy escasa. Siendo este un
espacio bastante feminizado, donde ellas han sido principales protagonistas, extraña
no encontrar más guras. Debería haber más representantes y también un mayor
recorrido histórico.

Remarcamos también la ausencia de cantaoras, tocaoras y bailaoras amencas. La

música amenca tiene muy poca presencia en los contenidos musicales: no hay
apenas rastro del baile (ni cante o toque) amenco ni del baile español, siendo
como son unos de los mayores activos culturales de nuestra tradición musical. La
exclusión a la que sometemos la expresión artística del baile y cante amenco es
otra de las carencias especícas de esta materia. Es la muestra también de la falta
de reconocimiento de la cultura gitana en los manuales.

Así pues, el panorama de la música que se presenta con carencia de representantes

femeninas, sin recorrido histórico, sin sus creaciones se encuentra muy distorsio-
nado, tanto que falta a la más elemental delidad histórica, es decir, aquella que
da cuenta de la producción de una época.

Pero además hay que replantearse las categorías y el enfoque con el que se trasladan
los contenidos musicales, pues los datos conrman que la tradición musical transmitida
en la ESO es tremendamente incompleta e inadecuada. Y esto supone una seria carencia
para el sistema educativo que debe corregirse.

Líneas de actuación. Las líneas de intervención didáctica que deberían seguirse ten-
drían tres pilares fundamentales:

Para empezar, se hace necesario revisar repensar, re-escribir el relato de la

música que presentan los contenidos académicos. Para ello, se debe reconocer el
protagonismo femenino en la música y la danza y generar otros enfoques para el
relato musical, tener en cuenta otros géneros practicados por las mujeres músicas
(como la música de cámara o la ópera de cámara), otros espacios donde se ha
desarrollado esta música u otros oyentes (espacios semipúblicos, en ocasiones mucho
más técnicos).

Para continuar, habría que incluir en los contenidos, como primer paso, más obras
y creaciones musicales femeninas, para proporcionar una referencia más completa
de la tradición musical. Se necesita divulgar las obras de las músicas: sonatas,
cantatas, ópera, diferentes cuartetos, sinfonías, ópera de cámara, conciertos, canto
gregoriano. . . de creación femenina que sirvan de ejemplo. Es una tarea ineludible

233
 conocer y transmitir las aportaciones de nuestras mujeres músicas para tener noción
completa de nuestra tradición musical, y esto comienza proponiendo sus obras para
la escucha.

Se debería incorporar las músicas que faltan y en cada uno de los periodos musicales.
Ellas son el ejemplo de una extensa genealogía musical, de la que dejan constancia
y, a la vez, proporcionan, para las estudiantes, modelos de identicación y, para
ellos, referentes para la compresión de un mundo más participado. Como en otras
materias, no debe estudiarse nunca como aparte, en epígrafes del tipo Las mujeres
músicas en el Romanticismo, que las catalogan como excepciones. Hay que tener
especial cuidado en no incurrir en su mención como parientes de otros músicos, sino
como creadoras propias.

Reescribir el relato de la música va acompañado de un cambio profundo que debe

ser abordado ya. Hay que saber reconocer a cada persona, mujer u hombre, y a
cada obra su valor en el entramado musical. Y la tradición musical debe dar cuenta
de todas y todos. Si no, solo será una mixticación, un fraude.

7.4. Educación Plástica y Visual

La asignatura de Plástica se imparte en tres niveles. En la primera etapa se alterna
con Música, de manera que en 2o ESO se da Música y en 1o ESO, Plástica. En la segunda
etapa se imparte de forma obligatoria en 3o ESO y, como optativa de obligada oferta, en
4o ESO. Editan libros de esta materia las editoriales SM y Santillana, pero no Oxford.
Están analizados los libros de 1o , 3o y 4o ESO de Santillana y los de 1o y 3o ESO de SM.
En total, se han analizado 5 libros de la materia.
Plástica, igual que Música, proporciona de forma directa e indirecta, a través de sus
contenidos, los referentes que se consideran indispensables para conocer y comprender
nuestra tradición artística, por eso nos interesa comprobar qué artistas plásticas forman
parte del canon que propone la materia y qué obra gráca y producciones artísticas de
autoría femenina aparecen.
En la Tabla 7.7 tenemos los datos globales de presencia (p ) y recurrencia (a ) de las
mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de texto de Educación Plástica y
Visual.
Tanto el indicador de presencia femenina de Plástica, un 8 % (32 mujeres entre 343
hombres), como el de relevancia aún más importante, del 4 % (estas 32 mujeres
aparecen en 36 ocasiones, mientras que los hombres lo hacen en 754 ocasiones), ponen en
evidencia, como de costumbre, una escasísima representación de mujeres en los textos;
todavía menor que en Música, materias ambas de importancia por lo que tienen de
determinantes para la transmisión del canon cultural en su aspecto tanto musical como,
en el caso que nos ocupa, artístico. De ahí la transcendencia que encierran estas bajas
cifras tanto en una materia como en otra.
Como viene siendo habitual, se puede observar el otro patrón que se reitera: la presen-
cia de mujeres es, atendiendo a su indicador de presencia (Ppm ), menor en la segunda

234
 Tabla 7.7: Datos generales de Educación Plástica y Visual. Evolución por
cursos. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de
recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 343 32 8,5 146 12 7,6 211 16 7,0 90 5 5,3
Educ. Plástica a 754 36 4,6 273 13 4,5 376 18 4,6 105 5 4,5
CR 2,2 1,1 2,0 1,9 1,1 1,7 1,8 1,1 1,6 1,2 1,0 1,2
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

etapa (7 % en 3o ESO y 5 % en 4o ESO) que en la primera (8 % en 2o ESO). En este caso,

vemos que el descenso entre 3o y 4o ESO es más pronunciado que entre 1o y 3o ESO. Sin
embargo, su indicador de relevancia (Pam ) muestra una uniformidad en el porcentaje
bajísimo de apariciones de los tres niveles un 4 %, que no se da en ninguna otra
asignatura.
La preponderancia masculina en esta materia también la observamos a través de su
cociente de recurrencia (CRh/m ), uno de los más altos de toda la ESO. En este caso es 2,
lo que señala que los hombres aparecen el doble de veces que ellas; esta cifra que indica
la falta de reconocimiento de las mujeres en sus contenidos.
El cociente de recurrencia de 4o ESO es el menor de las tres asignaturas (CRh/m :
1,2), seguramente debido a que solo se ha analizado un único ejemplar de ese nivel. Las
implicaciones de una recurrencia general tan marcada en los varones en Plástica, en de-
trimento de las mujeres, son muy negativas y evidencia el abrumador carácter masculino
de los referentes artísticos ofrecidos por estas asignaturas.

Para el análisis cualitativo de esta materia, hemos considerado especialistas a todas

aquellas mujeres relacionadas con las artes plásticas y visuales que se encuentran en el
listado que presenta la asignatura. Entre estas, hemos podido delimitar varios grupos:
las Pintoras (11), las Escultoras (3) y las Fotógrafas (2) conforman los grupos más
señalados. Después tenemos un grupo misceláneo (Artistas) formado por únicas repre-
sentantes, que tiene una arquitecta, una artista multimedia, una de animación televisiva,
una especialista en iluminación artística y también hemos incluido a una mecenas y una
musa. Entre todas ellas suman 22 especialistas.
Pintoras (11):
s. XX: Alicia Martín, que trabaja con grabados; Carmen Laón, también esculto-
ra; Clara Gangutia; Frida Kahlo; Georgia O'Keee; Isabel Gutiérrez; Janine

235
 Hilder; Natalia Goncharova; Soledad Sevilla; Sophie Tauer-Arp y Tamara de
Lempicka.

Escultoras (3):

s. XX: Germaine Richier; Katarzyna Kobro y Marina Cartiant.

Fotógrafas (2):

s. XX: Cristina García Rodero y Ouka Lele.

Artistas (5):

s. XX (4): Mónica Buch, arquitecta; Anita Jorgensen, especialista en iluminación

artística; Laurie Anderson, artista multimedia; Vicky Jenson, directora de
animación y Gala Eluard Dalí, a la que hemos considerado musa.
s. XVI (1): Leonor de Toledo, mecenas.

Todas ellas representan el 69 % (22/32) del total de las mujeres que aparecen en la
materia, un porcentaje inferior al de especialistas que presentaba la materia de Música.
En la Tabla 7.8 tenemos los datos generales de Educación Plástica y Visual y en la
Tabla 7.9 se encuentran desglosados por grupos de especialistas : pintoras, escultoras,
fotógrafas y otras artistas.
Como podemos comprobar en la Tabla 7.9, entre las mujeres hay un porcentaje menor
de artistas que el que presenta Música (un 69 % de las mujeres son artistas) y estas solo
alcanzan un 6 % de la totalidad de personajes que ofrece la materia, un porcentaje mínimo
que pierde toda entidad cuando lo observamos por grupos separados, cuya representación
porcentual se difumina.

Tabla 7.8: Mujeres especialistas en Educación Plástica y Visual.

personajes mujeres especialistas % especialistas % especialistas % especialistas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Plástica 375 32 22 69 % 6% (21/22) 95 %

Tabla 7.9: Desglose por grupos de mujeres especialistas en Educación

Plástica y Visual.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Plástica los personajes en el grupo
pintoras 11 34 % 3% (11/11)100 %
escultoras 3 9% 0,8 % (3/3)100 %
fotógrafas 2 6% 0,5 % (2/2)100 %
varias 5 16 % 1% (4/5) 80 %

236
 Por grupos, constatamos que los mejor o menos ínmamente representados son el
de las pintoras y el de las escultoras, aunque incluso considerándolas en conjunto, apenas
alcanzan el 4 % de representación dentro de la materia, puesto que son 14. El resto de
mujeres es una miscelánea completamente anecdótica que recoge algunas individualidades
y representa el 1,5 % de todos los personajes. Estos datos ponen en evidencia, de forma
más pronunciada incluso que los de Música, la exclusión de las artistas y de su obra
dentro de los contenidos de la materia. No se cuenta en absoluto con ellas como referentes
artísticos dentro de la materia. Ellas no forman parte, una vez más, del canon artístico que
presentan los contenidos educativos, ni de las referencias esenciales que se proporcionan
para entender el arte. Por lo tanto, carecen de la más mínima relevancia cultural.
Otro de los aspectos destacados, tal y como ocurre en Música, es que la gran mayoría de
artistas todas menos una (95 %) pertenecen al siglo XX. No aparecen ni pintoras ni
escultoras que no sean del siglo XX, por tanto, no queda constancia del recorrido histórico
ni de las artistas ni de sus obras, en contraste con la poderosa tradición artística femenina
real que ha habido en la historia. Esta recalcitrante ausencia de pintoras y artistas de
épocas anteriores concreta e ilustra no solo su exclusión del canon sino de la historia del
arte presente en los manuales.
Por añadidura, su posición en el texto es mayoritariamente de carácter secundario,
no ocupan lugares destacados y ya hemos visto con anterioridad que apenas tienen re-
currencia. Las artistas que aparecen en posición relevante dentro del texto (reseñadas
en cuerpo ) son 7: Carmen Laón, Cristina García Rodero, Georgia O'Keee, Laurie An-
derson, Natalia Goncharova, Soledad Sevilla y Sophie Tauer-Arp. Ellas constituirían el
canon esencial de artistas mujeres que presentan los manuales, podríamos decir. Todas
ellas del siglo XX. Del resto de artistas mencionadas aparece simplemente alguna de sus
obras, tanto sea en el cuerpo como en las actividades, sin ninguna otra mención. Evi-
dentemente, faltan muchas, de hecho podríamos decir que casi todas. Vemos que de la
mayoría solo aparece una obra y se utiliza como elemento de ejemplicación, de forma
meramente anecdótica. El lugar marcadamente secundario que ocupan en el texto es
otro de los factores que incide en la falta de relevancia de las artistas en los contenidos
curriculares.
En la materia aparecen 27 obras de autoría femenina, 24 de las cuales corresponden
a las artistas antes mencionadas. Las otras tres obras son textos de tres escritoras y no
los hemos considerado aquí por no pertenecer propiamente a artistas. En comparación
con Música, que presenta solo a dos compositoras con obra citada ni siquiera obra
original , Plástica ofrece, aunque escasos, algunos ejemplos de obras de artistas mujeres.
La Figura 7.6 presenta el Índice de Equitatividad de Género que calica a la materia,
tanto por niveles como globalmente.
Plástica, en peor posición aún que Música, presenta uno de los Índices de Equitatividad
de Género más bajos no solo del grupo de Humanidades, sino de todas las materias.
Absolutamente todos su valores, tanto los generales como los de cada uno de los cursos,
se encuentran en el tramo muy bajo del IEG . Destaca la uniformidad con la que se
muestra el IEGa de apariciones, que resulta igual en todos los niveles: el IEGa un 0,09,
una cifra tremendamente baja para una materia con un bagaje cultural femenino tan

237
 IEG p

0.17
IEG a

0.15

0.14
0.15

0.11

muy bajo
0.09

0.09

0.09

0.09
0.1

0.05

0.
Educ. Plástica [1º] [3º] [4º]

Figura 7.6: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Educación Plástica y Visual. Datos totales de la
materia y evolución por cursos.

importante. Es el IEGp de presencia el que va sufriendo un descenso a lo largo de los

cursos. Estos datos señalan una profunda inadecuación de los contenidos en la transmisión
del patrimonio artístico occidental.

Situación de la materia. Plástica, junto con Música, dan cumplida cuenta con sus
datos de la exclusión de las creadoras y sus obras de las bases culturales con las que nos
formamos y, por tanto, certican la severa amputación que sufre la tradición artística y
cultural que presentamos en la ESO.
Tal y como indica el Índice de Equitatividad de Género muy bajo , este discurso,
anclado en categorías artísticas obsoletas, sigue sin conceder prestigio ni dar reconoci-
miento al arte realizado por mujeres. Esto se concreta en una marcada inadecuación
del discurso artístico de la ESO, que acaba constituyendo una falta de rigor histórico y
cultural completamente impropio del sistema educativo.
Los datos de Plástica ofrecen algunas carencias sobresalientes, que coinciden con las
de Música:

El panorama artístico presente en los manuales tiene omisiones que lo desvirtúan:

apenas encontramos artistas ni sus obras. La ausencia de artistas mujeres pone en
evidencia su exclusión del discurso artístico. Su escasa presencia implica la falta de
reconocimiento de sus logros y el desconocimiento de estas guras como referentes
artísticas. Esta ausencia de los textos hace suponer la inexistencia de mujeres de-
dicadas al arte. Y además conlleva una considerable falta de modelos culturales de
mujeres creadoras de arte que puedan servir a las estudiantes de referencia.

No queda ninguna constancia del recorrido histórico del arte creado por mujeres.

238
 Se hace desaparecer esta genealogía del arte femenino. Todas las artistas son del
siglo XX (la única que no lo es, Leonor de Toledo, es una mecenas del XVI), lo que
lleva a pensar que en otras épocas no ha habido mujeres artistas; que las artistas
constituyen un fenómeno moderno. Se deja a las artistas faltas de esa tradición
donde reconocerse.

Apenas encontramos obras de autoría femenina. A pesar de presentar esta materia

más obras originales que Música, sigue siendo muy escaso el número de pinturas y
obra gráca y artística que se ofrecen. Casi desaparecidas de los textos, la falta de
estas obras de creación femenina afecta a la esencia de nuestra tradición artística de
la Historia del Arte, a la que convierte en una tradición adulterada y empobrecida,
que no da cuenta de todas las contribuciones que la forman y enriquecen.

Líneas de actuación. Las recomendaciones para adecuar el contenido de la materia

seguirían líneas similares a las recomendadas en Música, con quien comparte carencias y
necesidades:

Se debería adecuar el enfoque didáctico que tiene el discurso a partir de la consi-

deración de las mujeres como sujetos artísticos, como elementos indispensables de
la Historia del Arte y también a partir de la revisión del propio concepto de arte:
este último se sigue oponiendo, en el discurso ocial y estableciendo una diferen-
ciación ya obsoleta, al de artesanía, estando este último más ligado a las mujeres.
Resulta necesario reescribirlo incorporando categorías artísticas que visibilicen esas
aportaciones femeninas.

Es necesaria la incorporación de la línea histórica de creaciones femeninas en el

arte, su genealogía artística. Cuando se aborden temas con perspectiva histórica,
han de incluirse las artistas que corresponda en cada una de las diferentes épocas
artísticas. Se deben integrar siempre, en cada una de las épocas, y nunca como
un aparte del tipo Las mujeres en la pintura. El propósito es introducir nuevas
categorías y espacios para contar con las contribuciones femeninas y restituir la
tradición artística de creación femenina como parte del patrimonio artístico común.

Dadas las características de la materia, sería necesario y perentorio incluir produc-

ción y obra original de las artistas en los contenidos, allí donde se estudien formas
o tipos de pintura, para su ejemplicación, mediante la incorporación de los óleos,
acuarelas, carboncillos, ceras, retratos, bodegones. . . o lo que correspondiere, de
pintoras y escultoras clásicas y modernas para el estudio de los diferentes tipos o
temas pictóricos. Esta obra de autoría femenina también debería aparecer en Cien-
cias Sociales para ilustrar las diferentes épocas, ya que proporcionaría perspectivas
más completas de una misma época.

239
 Tabla 7.10: Datos generales de Educación para la Ciudadanía. Evolución
por cursos. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente
de recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 96 27 22,0 96 27 22,0
Educ. Ciudadan. a 205 52 20,2 205 52 20,2
CR 2,1 1,9 1,1 2,1 1,9 1,1
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

7.5. Educación para la Ciudadanía

La materia de Educación para la Ciudadanía se impartía en un solo curso dentro de
la primera etapa de la ESO. En la Comunidad Valenciana se impartía en 2o ESO y era
de carácter obligatorio. Están analizados 2 libros de 2o ESO: el de Santillana y el de SM.
Oxford no tiene libro editado.
Esta materia, incorporada al currículum escolar en 2007, tenía entre sus objetivos
prioritarios la educación en la igualdad y la diversidad como valores ciudadanos, por eso
nos interesaba comprobar qué mujeres son mencionadas y qué variedad y tipos de modelos
de mujer están presentes en los textos, así como también observar qué obras aparecen y
de qué autoras. Por ello se han analizado a todas las mujeres de la asignatura.
En la Tabla 7.10 tenemos los datos generales de presencia (p ) y recurrencia (a ) de las
mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de texto de Ciudadanía. Educación
para la Ciudadanía tiene, en cifras absolutas, un número relativamente bajo de personajes
123 en total, solo superado por Informática (26 personajes). Esta materia, con 27
mujeres para 96 hombres, que corresponden a un 22 % presencia femenina, se encuentra
entre las materias con mayor porcentaje de mujeres y es una de las tres asignaturas
cuyos indicadores de presencia y relevancia femenina se encuentran por encima del 20 %.
El indicador de relevancia Pam , un 20 % (correspondiente a las 52 ocasiones en que
aparecen mujeres frente a las 205 donde lo hacen varones), apenas disminuye con relación
al indicador de presencia (Ppm : 22 %). Aunque con una moderación que otras materias
no ostentan, también Ciudadanía se pliega al patrón que ratica una menor repercusión
de las mujeres frente a los hombres.
En este caso, no podemos observar la evolución de la materia y contrastar el otro
patrón, ya que Ciudadanía, como indicábamos, se impartía solo en 2o ESO. Sin embargo,
si la comparamos con Ética de 4o ESO, que se encuentra dentro de su área de conteni-
dos, sí observamos que tanto su indicador de presencia femenina, con 20 %, como el de

240
relevancia, que en este caso, baja a casi la mitad (13 %), son inferiores a Ciudadanía.
El coeciente de recurrencia tanto masculino (CRh : 2,1), como femenino (CRm : 1,9),
aunque marcan una predominancia masculina ellos aparecen en un 10 % más de oca-
siones (CRh/m : 1,1), son bastante similares, lo que nos señala una repercusión bastante
próxima.

En el caso de esta asignatura, para realizar un análisis cualitativo, hemos querido

observar el panorama global que ofrecía. Se ha considerado a todas las mujeres presentes
como referentes disciplinares, y las hemos agrupado en cuatro secciones: Pensadoras
y Escritoras, que recoge a aquellas que están presentes por sus textos; Activistas,
aquellas que son mencionadas por sus actuaciones, las tareas que desarrollan o el recono-
cimiento que tienen; Espectáculo, que recoge a las tres mujeres relacionadas con él: una
actriz, una cantante y una organizadora de desles de moda. Por último, se ha creado un
grupo Misceláneo, donde aparecen las mujeres citadas como ejemplicación de algún
conicto o algún desempeño. Se ha incluido a cada mujer en el grupo en calidad de lo
que haya sido citada en los manuales.

Pensadoras (2):

s. XX: Adela Cortina.

s. XVIII: Olympe de Gouges aunque es también activista.

Escritoras (7):

s. XX: Alejandra Vallejo-Nájera (escritora y divulgadora cientíca); Lisa Engel-

hart (escritora); Anna Frank (víctima del genocidio nazi); Asha Miró (indio-
catalana de adopción); Ana Sullivan y Helen Keller, que contribuyeron a la
integración de disminuidos físicos, y Margaret Mead (antropóloga).

Activistas (9):

s. XX: Emma Bonino (comisaria europea); Fatana Ishaq Gailani (presidenta del
Consejo de Mujeres Afganas); Fatiha Boudiaf (argelina fundadora de la Fun-
dación Boudiaf); Ganxhe Agnes Bojaxhiu Teresa de Calcuta ; Graça Machel
(fundadora y presidenta de la Fundación por el Desarrollo de la Infancia);
Rigoberta Menchú (Premio Nobel de la Paz); Rosa Parks; Somaly Mam (pre-
sidenta de la Asociación Acción para Mujeres en Situación Precaria) y Wangari
Maathai (Premio Nobel de la Paz).

Espectáculo (3):

s. XX: Eva Amaral, Julia Roberts (actriz) y Cuca Solano (moda).

Grupo misceláneo (6):

241
 s. XX: Esther Yañez González (primera mujer de la Armada española) y Soledad
Cazorla (scal), relevantes por los cargos que ocupan; Nieves Álvarez (modelo,
que aparece en calidad de ex-anoréxica); Lucía Bulgari (alumna de 2o ESO)
y Kigali (víctima del genocidio en Ruanda).

Todas las mujeres pertenecen al siglo XX menos Olympe de Gouges (s. XVIII), aunque
tanto Anna Sullivan como Helen Keller nacieron en el XIX.
En las Tablas 7.11 y 7.12 pueden verse los referentes disciplinares en Ciudadanía. Los
grupos mayoritarios son los de escritoras y activistas, que representan el 66 % del grupo
de mujeres y el 14 % sobre el total de personajes de la materia. Entre las pensadoras
encontramos una sola gura, Adela Cortina, a pesar de que las grandes representantes de
la ética en España son mujeres como Celia Amorós, Amelia Valcárcel o Victoria Camps,
a las que no se nombra. Entre las activistas, observamos que cuatro pertenecen al con-
tinente africano, hay dos asiáticas (incluimos a Teresa de Calcuta ahí, a pesar de haber
nacido en la actual Macedonia), dos americanas y una europea. Esta propuesta tan poco
eurocéntrica, que es loable y además actual, parece centrar los personajes femeninos re-
señados por su activismo en países en vías de desarrollo, más necesitados de estas guras.
Pero no deja de ser también la muestra del olvido de la búsqueda de derechos civiles y
ciudadanos por parte de las mujeres europeas. El grupo misceláneo presenta una variedad
de individualidades y el del espectáculo, a pesar de su escasa representación, lo quere-
mos señalar porque es uno de los grupos más recurrentes en todas las materias. Pocas
materias son las que se salvan de tener representantes de este ámbito y resultan uno de
los modelos femeninos más repetidos. No obstante, y a pesar del porcentaje de presencia
femenina, pensamos que para una materia de estas características sigue habiendo escasez
y falta de variedad de modelos femeninos.

Tabla 7.11: Mujeres referentes disciplinares en Educación para la Ciuda-

danía.

personajes mujeres % referentes % referentes

en la materia en la materia sobre total materia en s. XX
Ciudadanía 123 27 22 % (26/27) 96 %

Tabla 7.12: Desglose por grupos de mujeres referentes disciplinares en

Educación para la Ciudadanía.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre totos del s. XX
del grupo
en Ciudadanía los personajes en el grupo
escritoras y
9 33 % 7% (8/9) 89 %
pensadoras
activistas 9 33 % 7% 100 %
espectáculo 3 11 % 2% 100 %
misceláneo 6 22 % 5% 100 %

242
 moderado
0.44
0.45 IEG p

0.41
IEG a
0.4

0.35

bajo
0.3

0.25

0.2

0.15

muy bajo
0.1

0.05

0.
Ciudadanía [2º]

Figura 7.7: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Educación para la Ciudadanía.

Por otro lado, que en esta materia casi todas las mujeres sean del siglo XX el
96 %, no es un dato demasiado signicativo, puesto que la asignatura apenas posee
perspectiva histórica y más bien aborda situaciones y planteamientos cuyos referentes
son la actualidad. Por tanto, aquí este aspecto no resulta un indicador determinante de
inadecuación del discurso, a pesar, eso sí, de que los ejemplos masculinos que presenta la
asignatura sí que gozan de trayectoria histórica y encontramos mencionados una mayor
variedad de modelos de los que poseen las estudiantes.

Obras de autoría femenina tan solo encontramos tres: un texto, un cuadro y una
canción citada. Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana de Olympe de
Gouges, la famosa pintura de Artemisia Gentileschi, Judith matando a Holofernes, y una
canción de Amaral, ¾Qué será?
En la Figura 7.7 podemos ver los resultados del Índice de Equitatividad de Género
de la materia. Tanto el IEG de presencias como el de apariciones se encuentra en el
tramo moderado. Es una de las pocas asignaturas donde se alcanza este tramo en los dos
indicadores (aunque el valor del IEGa no alcanza el 0,41) y la sitúa, junto con Inglés,
en una de las posiciones menos desequilibradas y más cercanas a lo que sería un IEG
deseable, es decir, aquel que se encuentra en los tramos alto y muy alto. No obstante, la
repercusión y el peso que tiene Inglés no lo tenía Ciudadanía.

Situación de la materia. Educación para la Ciudadanía, a pesar de tener una cifras que
se encuentran por encima de la media y un IEG en la parte inferior el tramo moderado,
tiene dos datos que resultan llamativos. No deja de sorprender que una materia como esta,
que nace con el objetivo expreso de educar en la igualdad y de tan reciente incorporación
al currículum, siga teniendo un porcentaje de representación femenina lejano todavía a

243
 Tabla 7.13: Datos generales de Educación Ético-Cívica. Evolución por
cursos. Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de
recurrencia (CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 288 74 20,4 288 74 20,4
Educ. Ético-Cívica a 887 123 12,2 887 123 12,2
CR 3,1 1,7 1,9 3,1 1,7 1,9
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

lo deseable. Otro de los datos signicativos es la escasez que presentaba tanto de variedad
de modelos femeninos como de obra original de autoría femenina.

Líneas de actuación. La materia necesitaría mejorar en los dos aspectos que se han
señalado:
Debe introducir no solo un número mayor de mujeres, sino también un abanico
mucho mayor de modelos de mujeres para ejemplicar los contenidos que desarrolle
la asignatura.
Debería incorporarse obra de creación femenina: proyectos, iniciativas u otras, así
como ilustrar con obra de autoría femenina.

7.6. Educación Ético-Cívica

La asignatura de Ética se imparte en un solo curso, 4o ESO, y es de carácter obli-
gatorio. En gran medida, sus contenidos están en relación con los de la asignatura de
Educación para la Ciudadanía, de 2o ESO, que pertenece al mismo ámbito de conoci-
miento. Están analizados los 2 libros de 4o ESO de Santillana y de SM. Oxford no tiene
aquí libro editado.
De esta única asignatura, siguiendo la misma línea que en Ciudadanía, queremos
comprobar cuántas y qué mujeres hay, la variedad de modelos de mujer que ofrece y qué
obras femeninas presenta.
En la Tabla 7.13, expuesta a continuación, tenemos los datos generales de presencia
(p ) y recurrencia (a ) de las mujeres y los hombres que se encuentran en los libros de
texto de Educación Ético-Cívica.
Ética presenta un número absoluto de personajes considerablemente mayor que el que
contiene Ciudadanía, con 362 personajes, y una característica que la diferencia: la enorme

244
recurrencia de los varones en la asignatura. El porcentaje de presencia femenina (Ppm ),
un 20 % (74 mujeres entre 288 hombres), está cercano al que presenta Ciudadanía y sitúa
a la materia en el reducido grupo de las cuatro asignaturas cuyo indicador de presencia
alcanza el 20 %. Sin embargo, el porcentaje de apariciones tiene un descenso notable y
solo aparecen un 12 % de mujeres en los textos (123 veces aparecen mujeres en los textos,
frente a las 887 veces que lo hacen los hombres), siguiendo el patrón habitual de presentar
un indicador de relevancia femenino menor que el respectivo de presencia, marcando su
pérdida de repercusión en los textos.
No podemos establecer el patrón de evolución porque la asignatura es única. Sin em-
bargo, si la comparamos con Ciudadanía, que pertenece a la misma área de conocimiento,
vemos que en Ética la presencia y repercusión de las mujeres es menor.
El cociente de recurrencia de esta asignatura es uno de sus rasgos distintivos y tam-
bién la forma de preponderancia masculina particular de la materia, similar a lo que
ocurre en las asignaturas de ciencias. En Ética los hombres aparecen un 90 % más que
las mujeres casi el doble, un dato que explica el marcado descenso que observamos
en el indicador de relevancia femenino (12 %) respecto al indicador de presencia (20 %).
Los coecientes de recurrencia muestran bien esta diferencia, pues los varones tienen una
recurrencia (CRh ) del 3,1, mientras que el coeciente de recurrencia femenino (CRm )
está en 1,7.

En Ética encontramos un total de 73 mujeres, a las que, como en Ciudadanía, hemos

considerado en su totalidad como referentes disciplinarios. Las hemos distribuido en
diferentes grupos con la intención de observar qué modelos de mujer se proponen desde la
asignatura. Estas agrupaciones han reunido tanto a aquellas que han hecho aportaciones
teóricas o han sido activistas sociales, como a las escritoras o las que han sido nombradas
como ejemplicación, en calidad de víctimas de masacres o de leyes impropias, así como
también a aquellas mujeres que estén directa o indirectamente relacionadas con los valores
de la ética y la ciudadanía.
En primer lugar, ha surgido un gran grupo de 43 mujeres, donde se encuentran aquellas
más directamente relacionadas con la materia, las que podrían haber sido consideradas
especialistas. Este grupo contiene dos subgrupos: el de Escritoras y Pensadoras, donde
hemos situado a aquellas mujeres que han destacado, sobre todo, por su obra escrita,
a pesar de que hayan podido también tener participación en el ámbito político o del
activismo social. Y el subgrupo de Políticas y Activistas, donde hemos agrupado a
aquellas mujeres que, a pesar, en muchas ocasiones, de tener obra escrita, han destacado
sobre todo en el ámbito político o del activismo social. Todas ellas forman el conjunto de
protagonistas femeninas citadas en los textos. Después, se ha delimitado un grupo con
12 mujeres de las que se han servido para ejemplicar diferentes situaciones, Mujeres
con valor de ejemplo. Por último, nos encontramos con el grupo que constituyen las
Actrices (16), Directoras de cine (2) y Cantantes (2).
Escritoras y Pensadoras (24):

s. XX: Adela Cortina y Victoria Camps (éticas); Betty Friedan (feminista); Ca-

245
 rol Gilligan (feminista); Carol Pateman (feminista); Diana Paolito (escrito-
ra); Elizabeth Burgos (antropóloga); Hannah Arendt; Jeanne Hersch (lósofa
suiza); Josune Intxauspe (escritora); Lisa See (escritora); María de la Válgo-
ma (escritora); Martha C. Nussbaum (profesora norteamericana); Mary Nash
(feminista); Priscilla Cohn (profesora de losofía y ética); Sheyla Benhabib
(feminista); Susana Tavera (historiadora); Toni Morrison (escritora y Premio
Nobel de Literatura); Ángeles Mateo (jurista) y María Lejárraga (escritora y
feminista).
s. XIX: Concepción Arenal; Emilia Pardo Bazán y Flora Tristán.
s. XVIII: Mary Wollstonecraft.

Políticas y Activistas (19):

s. XX: Eleanor Roosevelt (esposa del presidente norteamericano); Erzsébet Szeke-

res (dedicada a las discapacidades); Cristina Alberdi (abogada y ex ministra);
Inés Alberdi (socióloga y política); Federica Montseny (anarquista y minis-
tra de Sanidad durante la Guerra Civil); Lidia Falcón (miembro del Partido
Feminista); Aung San Suu Kyi (Premio Nobel de la Paz); Leonora Shikora
(presidenta de la conciliación en Kosovo); Margaret Thatcher (primera mi-
nistra británica); Mary Robinson (presidenta de Irlanda y Alta Comisionada
de Naciones Unidas); Rigoberta Menchú (Premio Nobel de la Paz); María de
Maeztu (pedagoga); Victoria Kent, Margarita Nelken y Clara Campoamor
(escritoras y políticas activas en la Segunda República).
s. XIX: Elizabeth Cady Stanton y Lucrecia Mott (feministas organizadoras de
la convención de Séneca Falls) y Susan B. Anthony (luchadora por el voto
femenino).
s. XVIII: Olympe de Gouges.

Mujeres con valor de ejemplo (11):

s. XX: Amina Lawal (nigeriana lapidada); Ana Dodson (fundadora de una ONG
para niños huérfanos en Perú); Jaya Bhandari (niña trabajadora); Jeroo Bi-
llimoira (profesora de trabajo social); Mary Ellen (niña maltratada); Pilar
Moreno Gómez (víctima del ruido de la calle); Raimunda de Peñafort (juez);
Rosa María García-Malea (primera mujer del Ejército del Aire); Sanita Lama
(niña trabajadora); Suya Huseini (nigeriana lapidada) y Savannah Walters
(niña de ONG Youth in Philantropy).

Actrices (16), Directoras de cine (2) y Cantantes (2):

s. XX: Cecilia Roth (actriz); Demi Moore (actriz); Elpidia Carrillo (actriz); Fran-
cine Racette (actriz); Isabel Blanco (actriz); Jane Fonda (actriz); Jennifer
Connelly (actriz); Julia Roberts (actriz); Julie Walters (actriz); Kate Nelligan

246
 (actriz); Katrin Sass (actriz); Leonor Benedetto (actriz); Michelle Pfeier (ac-
triz); Nieve de Medina (actriz); Pilar Padilla (actriz); Uxía Blanco (actriz),
Leni Riefenstahl (directora de cine) y Gurinder Chadha (directora de cine);
Kaima (cantante) y Violeta Parra (compositora y cantante).

En las Tablas 7.14 y 7.15, hemos quitado la columna del porcentaje de especialistas
sobre las mujeres porque en esta asignatura, dado el sistema de análisis adoptado, no es
relevante.
Los grupos más importantes, el de Escritoras y el de Activistas, obtienen entre
ambos el 58 % de la representación femenina, que se corresponde con un 12 % del global
de personajes. Son los dos únicos grupos que tienen perspectiva histórica y entre cuyas
mujeres encontramos guras relevantes de otros siglos. También se incluyen más guras
relacionadas con la ética, la losofía, el activismo social y el feminismo que en Ciudadanía.
El grupo que reúne a aquellas que han sido presentadas con valor de modelos es
bastante menor y se corresponde con el 3 % de la totalidad de personajes. Porcentaje
que es superado por el grupo de mujeres del espectáculo, bastante numeroso, con un peso
relativo del 27 % entre las mujeres y el 5 % en relación con la totalidad de personajes y
donde a pesar de las referencias que hay a dos directoras de cine la mayoría de las
citadas son actrices, con lo que se consolida como el grupo que transversalmente es más
común a todas las materias y el modelo de mujer más universal que presenta la etapa.
Las obras de autoría femenina en Ética son más numerosas que las que suelen presentar
el resto de asignaturas (salvo las lenguas valenciana y, sobre todo, castellana) y están en
relación directa con sus contenidos. Las hemos presentado según su forma de aparición
en el texto (reseñadas, citadas u obra original ). Hay 29 obras de 22 autoras.
Reseñada (1):
El derecho de ser hombre, Jeanne Hersch (lósofa suiza).

Tabla 7.14: Mujeres referentes disciplinares en Educación Ético-Cívica.

personajes No mujeres % referentes % referentes

en la materia en la material sobre total materia en s. XX
Ética 362 74 20 % (66/74) 89 %

Tabla 7.15: Desglose por grupos de mujeres referentes disciplinares en

Educación Ético-Cívica.

% grupo sobre % grupo % mujeres

mujeres
Grupos total de mujeres sobre todos del s. XX
del grupo
en Ética los personajes en el grupo
escritoras y (20/24)
24 32 % 7%
pensadoras 83 % (35/43)
58 % 12 %
activistas y (15/19) 81 %
19 26 % 5%
políticas 79 %
ejemplos 11 15 % 3% 100 %
espectáculo 20 27 % 5% 100 %

247
Citadas (5):
Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, Olympe de Gouges.
El problema sin nombre, Betty Friedan.
Los pazos de Ulloa, Emilia Pardo Bazán.
Una juez frente al maltrato, Raimunda de Peñafort (jueza).
Vindicación de los derechos de la mujer, Mary Wollstonecraft.

Obra original (23):

Autoridad y libertad, Hannah Arendt.
La condición humana, Hannah Arendt.
Los ciudadanos como protagonistas, Adela Cortina.
Sugerencias para un nuevo año, Adela Cortina.
Un mundo de valores, Adela Cortina.
Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Adela Cortina.
Ética civil y religión, Adela Cortina.
Ética de la razón cordial, Adela Cortina.
Ética mínima, Adela Cortina.
La ética de la sociedad civil, Adela Cortina.
Cómo reconocer y cómo erradicar la violencia contra las mujeres, Inés Alberdi.
El abanico de seda, Lisa See.
El color del tiempo, Josune Intxauspe.
El crecimiento moral, Diana Paolito.
El poder es cosa de hombres, Cristina Alberdi.
El triunfo de la voluntad, Leni Riefenstahl.
Ética aplicada, Priscilla Cohn.
Experiencias desiguales: conictos sociales y respuestas colectivas, Mary Nash.
Fundamentos de conocimiento jurídico: la capacidad jurídica, Ángeles Mateos.
Gracias a la vida, Violeta Parra.
La lucha por la dignidad, María de la Válgoma (escritora).
La raíz de los conictos, Mary Robinson (presidenta de Irlanda y Alta Comisionada
de Naciones Unidas).
La terapia del deseo, Martha C. Nussbaum (lósofa norteamericana).
Virtudes públicas, Victoria Camps.

248
 A continuación, el IEG nos muestra la situación de la materia (véase Figura 7.8).
El Índice de Equitatividad de Género nos muestra con claridad la diferencia que existe
entre la cantidad de mujeres que se referencian y las veces en que estas acaban apareciendo
en los textos. El IEGp de presencia alcanza, con 0,41, el tramo moderado, convirtiendo a
Ética en una de las cuatro materias que tienen el IEGp dentro del tramo moderado. Sin
embargo, el desplome de su IEGa de apariciones, que apenas sobrepasa el tramo muy
bajo para alcanzar el tramo bajo, evidencia la repercusión real mucho menor de las
mujeres en la materia.

Situación de la materia. Esta asignatura ofrece un elenco de mujeres relacionadas con

la Ética que, aunque convendría ampliar y, sobre todo, diversicar, es bastante represen-
tativo y además cuenta también con algunas guras de otras épocas, mayoritariamente
del siglo XIX. Sin embargo, estas mujeres, frente a la alta recurrencia que tienen los
varones en la materia, aparecen reejadas mucho menos en los textos. De ahí, el marca-
do contraste que ofrece Ética entre su Índice de Equitatividad de Género de presencias
IEGp , que alcanza a ser moderado, y el de apariciones IEGa , bajo y en el tramo inferior.
Esto indica que pesar de existir ya un número signicativo de mujeres en la asignatura,
la desigual recurrencia entre mujeres y hombres les hace perder, a ellas, repercusión en
los textos, señalando así una de las debilidades que presenta la asignatura.
Cuando observamos los grupos de mujeres, y a pesar de que el grupo de pensado-
ras y activistas representa el 58 % de las mujeres mencionadas, resulta remarcable la
representación, bastante numerosa, que tiene el grupo del espectáculo. Este grupo de
actrices y cantantes parece consolidarse como el más repetido a lo largo de las diferentes
asignaturas. Tampoco ofrece gran variedad de modelos femeninos.
Es, sin embargo, destacable que Educación Ética-Cívica también presenta bastantes
0.41

IEG p
0.4 IEG a

0.35
bajo

0.3
0.24

0.25

0.2

0.15
muy bajo

0.1

0.05

0.
Ética [4º]

Figura 7.8: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Educación Ético-Cívica.

249
obras.

Líneas de actuación. Sería conveniente, pues,

En primer lugar, incorporar el pensamiento y obras o iniciativas de mujeres de todo
tipo. Las referentes básicas de la Ética en España (Celia Amorós, Amelia Valcárcel
o Victoria Camps), por ejemplo, no aparecen, y pensadoras como Simone Weill,
Martha C. Nussbaum o la propia Hannah Arendt, por citar algunas, deberían ser
un referente más claro. La mención de las guras históricas del pensamiento ético
deberían ser recuperadas e incorporadas a los contenidos. Así como una tipología de
mujeres más variada: cientícas, más escritoras, más activistas y en más ámbitos,
políticas, mujeres que han gestionado poder, artistas, directoras de cine, aventure-
ras, músicas o empresarias, así como mujeres que han vivido conictos o que han
llevado a cabo iniciativas interesantes, entre otras muchas.

Al mismo tiempo, sería necesario incorporar obras de autoría femenina que abarca-
ran todos los ámbitos: no solo textos de pensadoras y escritoras, sino obra gráca,
pinturas y obras musicales que sirven para ilustrar etapas, ambientes o ideas. Se
trata de restituir un entramado cultural que cuente con las mujeres.

Por último, y como en prácticamente todas las materias, habría que adecuar el
relato, a partir de la consideración de las mujeres como sujetos y protagonistas.

7.7. Educación Física

Educación Física se imparte durante los cuatro cursos de la ESO de forma obligatoria
y pertenece al grupo de materias cuyos resultados están por encima de la media general.
Es la única asignatura en la que se ha analizado solo una editorial: Santillana, ya que
tanto SM como Oxford no tenían libro editado.
En la Tabla 7.16 tenemos los principales datos de Educación Física. Encontramos
en esta materia no demasiados personajes (165) y con poca recurrencia, tanto femenina
como masculina. Ambos elementos se combinan para explicar unos datos que apuntan
hacia una presencia de sexos algo menos desequilibrada que la media; sus dos indicadores
de presencia y recurrencia se encuentran por encima de la media general y de la media de
Humanidades. Hay un 16 % de mujeres (27 mujeres entre 138 varones) que aparecen en
un 15 % de las ocasiones. A pesar de que en la segunda etapa hay menor representación
femenina que en la primera, como en el resto de materias, los indicadores de presencia y
relevancia femenina alternan cifras muy dispares: el porcentaje de apariciones femeninas
(Pam ) es, en 1o ESO, 10 %; en 2o ESO, 32 %; en 3o ESO, 7 % y en 4o ESO, 19 %. El
hecho de haber analizado una sola editorial y un solo ejemplar por nivel, así como el
moderado número de personajes, tienen que ver con estos marcados altibajos que ofrecen
los datos.
Respecto al patrón de recurrencia general, por el cual el porcentaje de apariciones
femenino (Pam ) siempre ofrece cifras menores que el de presencia (Ppm ), observamos

250
 Tabla 7.16: Datos generales de Educación Física. Evolución por cursos.
Variables básicas (presencias, p , y apariciones, a ), coeciente de recurrencia
(CR ) e indicadores de presencia (Pp ) y de relevancia (Pa ).

PERSONAJES y Totales 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO

APARICIONES h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm h m Pm
p 4.709 684 12,7 1.016 155 13,2 1.402 207 12,9 1.340 160 10,7 2.688 308 10,3
TOTALES a 15.319 1266 7,6 2.042 221 9,8 3.157 334 9,6 2.709 197 6,8 7.411 514 6,5
CR 3,3 1,9 1,8 2,0 1,4 1,4 2,3 1,6 1,4 2,0 1,2 1,6 2,8 1,7 1,7
p 2.419 285 10,5 419 26 5,8 721 88 10,9 405 34 7,7 1.405 159 10,2
Grupo Humanidades a 6.985 513 6,8 811 35 4,1 1.743 165 8,6 716 38 5 3.715 275 6,9
CR 2,9 1,8 1,6 1,9 1,3 1,4 2,4 1,9 1,3 1,8 1,1 1,6 2,6 1,7 1,5
p 138 27 16,4 36 4 10,0 19 9 32,1 53 5 8,6 51 12 19,0
Educ. Física a 176 30 14,6 36 4 10,0 19 9 32,1 63 5 7,4 58 12 17,1
CR 1,3 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,2 1,0 1,2 1,1 1,0 1,1
Los números enmarcados corresponden al cociente de recurrencia CRh/m = CRh /CRm .

que en esta asignatura, al contrario de lo que suele suceder en el resto de materias,

apenas hay diferencia entre el porcentaje de personajes y de apariciones, es decir, la
recurrencia femenina y masculina es muy similar, a pesar, eso sí, de que la recurrencia
de los varones es ligeramente superior. Los datos generales muestran un coeciente de
recurrencia femenino (CRm ) de 1,1 y un coeciente de recurrencia masculino (CRh ) de
1,3, por lo que el cociente de recurrencia (CRh/m ) es 1,1. Los varones solo aparecen un
10 % más que las mujeres. Por cursos, tanto en 1o como en 2o ESO, mujeres y varones
tienen el mismo coeciente de recurrencia (CR = 1); es decir, sin recurrencia, pues cada
uno de los personajes mencionados aparece solo en una ocasión. Un dato que iguala su
repercusión en los textos. Las cifras de 3o y 4o , a pesar de diferenciarse, no se distancian
mucho, como vemos en sus cociente (CRh/m ), que son 1,2 y 1,1, respectivamente. Así
pues, el patrón de recurrencia menor el femenino que el masculino, que hace que las
mujeres pierdan habitualmente repercusión en el texto, no es aquí predominante.
Se distingue la asignatura de 2o ESO por su alta cifra de representación femenina,
que va ligada al escaso número de varones presentes en la asignatura (19 hombres por 9
mujeres) y a un indicador de relevancia (Pam ) bastante similar entre ellas y ellos, lo que
propicia una participación más igualitaria.

Para el análisis cualitativo, se han denido como especialistas a las deportistas que
aparecen. La mayor parte de personajes ellas y ellos existentes se encuentran, sobre
todo, en el bloque temático de Juegos y Deportes. La presencia de la mayor parte de
los y las deportistas suele servir como ejemplicación de un determinado deporte. Esto
se puede observar porque su posición mayoritaria en el anexo tal y como observamos
en las listas de apariciones9  subraya su función como ejemplo del deporte tratado en
el texto. En ese sentido, se presenta como un objetivo que comparten ambos sexos y le
9
Se puede consultar http://mujeresenlaeso.uv.es y seleccionar Educación Física e ir a la subpes-
taña Listado de apariciones, donde aparecerán los lugares y modos de aparición de todos los personajes.

251
 Tabla 7.17: Mujeres deportistas en Educación Física.

personajes mujeres especialistas % especialistas % especialistas % especialistas

en la materia en la materia en la materia sobre total mujeres sobre total materia en s. XX
Ed. Física 165 27 23 85 % 14 % (23/23) 100 %

proporciona un cariz igualitario del que carecen el resto de materias. No obstante, y a

pesar de que su aparición responde a un objetivo común para hombres y mujeres, los
deportes se ejemplican, sobre todo, con ellos. La alumnas, por lo tanto, tienen a su
disposición un menor número de deportistas mujeres y también tienen menos modelos
de identicación y ejemplo.
Las Deportistas (especialistas de la asignatura), cuyo listado se encuentra a conti-
nuación, son 23 de las 27 presentes.

Deportistas (23):

s. XX: Anna Katchalova (gimnasta); Arantxa Sánchez Vicario (tenista); Carmen

Valderas (aerobic); Conchita Martínez (tenista); Elmira Dassaeva (gimnas-
ta); Fabiana Beltrame (remera); Gabriella Andersen (corredora de maratón);
Gemma Mengual (natación sincronizada); Hassiba Boulmerka (atleta); Inga
Abitova (atleta); Jackie Sorensen (aerobic dance); Lomah Kiplagat (atleta);
Martina Navratilova (tenista); Michèle Mouton (corredora de ralis ); Ma Jesús
Rosa (boxeadora); Ma José Rienda Contreras (esquiadora); Nadia Comaneci
(gimnasta); Paola Tirados (nadadora); Shawn Johnson (gimnasta); Simone
Niggli-Luder (corredora de orientación); Ste Graf (tenista); Sara Moreno
(gimnasta) y Xie Xingtang (jugadora de bádminton).

Entre ellas encontramos una variada representación de diferentes deportes, algunos tan
alejados de las prácticas deportivas femeninas tradicionales como el boxeo o la carreras de
rali. Aparecen en posición relevante en el texto (reseñada en cuerpo ) solo dos deportistas:
Inga Abitova y Lomah Kiplagat. En contraste, un número considerablemente mayor de
hombres aparecen reseñados en el cuerpo del texto.
Todas ellas, por otro lado, son del siglo XX, aunque en este caso no resulta signicati-
vo a causa de la propia naturaleza de la materia, cuyos contenidos están centrados en el
desarrollo del deporte durante el siglo pasado y el actual. No obstante, sí se encuentran
personajes masculinos relacionados con otras culturas, prácticas y épocas (artes marcia-
les, yoga, juegos centroamericanos indígenas. . . ) que proporcionan otros referentes y otra
perspectiva histórica. Entre ellos no hay mujeres.
Tenemos la Tabla 7.17 con las cifras generales de la materia en relación con el número
de deportistas mujeres en Educación Física y su presencia en el siglo XX. Hay un con-
siderable grado de especialización en el listado de mujeres de la materia (85 % de ellas
son deportistas), que se encuentra muy centrado en el deporte y tiene pocas referencias
a otras disciplinas. No obstante, las deportistas representan un 14 % de la cifra total de
personajes. Todas ellas pertenecen al siglo XX.

252
 La media general de la materia se encuentra en el tramo bajo del IEG (véase Fi-
gura 7.9), a distancia de lo que sería una equitatividad deseable. Sin embargo, lo más
destacable del Índice de Equitatividad de Género es el valor que ostenta 2o ESO: con
un IEG alto, esta asignatura es una de las tres únicas asignaturas de la ESO que se
encuentran en lo que hemos previamente establecido como situación deseable. A esto se
le añade que esa calicación de IEG alto la tiene tanto en lo relativo a las apariciones
como a los personajes. Sin embargo, 1o y 3o ESO se encuentran con un IEG muy bajo,
en el tramo inferior del índice, y 4o ESO tiene un IEG bajo.

Situación de la materia. El limitado número de personajes y la falta de recurrencia

en los textos, bastante similar entre mujeres y hombres, son dos rasgos destacados de
esta materia que restringen un poco los desequilibrios de género, menos acusados aquí
que en otras materias. Aun así, ellas siguen siendo menos citadas y en lugares del texto
menos relevantes. El IEG de la materia, bajo, nos reere la situación general un tanto
desiquilibrada y la necesidad de adecuación de la materia, a pesar de tener una situación
no tan desastrosa como la gran mayoría. De hecho, la asignatura de 2o ESO es de las
escasísimas que alcanza un IEG alto, que se corresponde con lo establecido como una
situación deseable de equitatividad de género
Esta es una de las materias cuya presencia femenina no está lejos de lograr una correcta
adecuación ya que, por un lado, tanto la presencia de ellos como de ellas responde al
mismo objetivo: servir de ejemplos para los diferentes deportes. Es cierto que hay más
varones que mujeres, pero esto es fácilmente subsanable, teniendo cuidado en incluir
un número similar de deportistas de ambos sexos, siguiendo una línea de visibilización
ya presente en los manuales, donde aparecen ejemplos de una cierta diversidad, incluso
alto
0.64

0.64

0.65 IEG p
IEG a
0.6

0.55
moderado

0.5

0.45
0.38

0.4
0.34
0.33

0.35
0.29

bajo

0.3

0.25
0.20

0.20

0.17

0.2
0.15

0.15
muy bajo

0.1

0.05

0.
Educ. Física [1º] [2º] [3º] [4º]

Figura 7.9: Índice de Equitatividad de Género de personajes (IEGp ) y

de apariciones (IEGa ) en Educación Física. Datos totales de la materia y
evolución por cursos.

253
en deportes donde la actividad femenina aún no está normalizada, como los ralis o el
boxeo. Profundizar en esta línea ya iniciada sería lo correcto para lograr una equitativa
representación que ofrezca modelos deportivos a ellas y ellos.

Líneas de actuación. Para la mejora de la materia habría que realizar algunos cambios,
porque los contenidos aparecen bajo un sesgo androcéntrico que, al no considerar la
especicidad de las mujeres, se convierte en el principal problema que presenta la materia.
En concreto se deberían trabajar estos aspectos:

En primer lugar, habría que tener en cuenta el dimorsmo a la hora de proponer

las medidas de resistencia, exibilidad o fuerza, que tienen un doble referente,
o las normas de salud e higiene. Este enfoque dual y la consciencia de que va
dirigido a alumnas y alumnos no aparece en los actuales libros de texto, cuyo único
referente son los hombres. Esto representa seguramente el mayor error que tienen
estos manuales.

Cuando se trata de salud, un tema importante dentro de los contenidos de la ma-

teria, se debería abordar aspectos de salud femeninos, en concreto, sobre cuidados
especícos de mujeres, relativos a partos u otros aspectos, así como higiene depor-
tiva.

Cabría presentar una mayor diversidad de deportistas mujeres, incluidas a través

de las imágenes o de las citas en los textos, teniendo cuidado de hacer la doble
referencia a ambos sexos en los deportes estudiados. Con ello, mejoraría mucho el
nivel de la materia.

Por último, sería conveniente tener en cuenta lo que signicó la introducción de

la práctica del deporte para las mujeres: se deberían nombrar la fechas en las que
se fue incluyendo a las deportistas en los diferentes deportes y en las olimpíadas;
innovaciones que facilitaron el acceso al deporte de las mujeres, como el sujetador;
la práctica del deporte como benecio de la salud, etc.

254
Capítulo 8

Análisis del canon literario en

español de la ESO
La literatura tiene un papel esencial en la creación de conocimiento y de cultura. De
la selección de textos que llegan a convertirse en clásicos emanan no solo unos referentes
literarios y culturales, sino un orden social y simbólico que queda determinado por estas
obras. Debemos tener en cuenta que el canon escolar, tanto literario como cultural, es el
compartido por toda la población, puesto que la obligatoriedad de la educación conlleva
que los contenidos que se imparten en la ESO acaben alcanzando a la práctica totalidad
de la ciudadanía. De este hecho se deriva, precisamente, la importancia del panorama
cultural que se proporciona en la ESO. Las obras y los autores y autoras mencionados
en los manuales son los que delimitan la tradición literaria que compartimos: el bagaje
literario del que sacamos, en constante interpelación, saber y respuestas para los nuevos
retos. Por ello, queremos saber si se ha incorporado al relato literario de la ESO la
información sobre escritoras que las investigaciones de las últimas décadas han sacado a
la luz.
En el presente apartado se analizará el canon literario que aparece en los manuales es-
colares, tanto el español como el extranjero, así como las inuencias y entramado cultural
donde se enmarca cada época. Se ha querido comprobar cuántas escritoras y escritores en
concreto conforman esas referencias literarias. Tenemos especial interés en cotejar cómo
queda reejada en los textos la tradición literaria de las mujeres y cuántas escritoras
aparecen. Así como comprobar la consistencia del canon literario.
Como bien se sabe, la situación social de las mujeres ha sido y es diferente a la de los
hombres. Ellas han tenido un menor acceso a la cultura escrita y ha habido un número
mayor de iletradas. Sus intereses, inquietudes y vivencias, así como su perspectiva sobre
la realidad han producido un discurso literario que tanto en géneros como en estilos,
formas de contar y temas ha sido diferente al de los hombres. Por eso, los criterios de
valoración masculina no son trasladables. Ellas tienen otros valores que reejan en sus
expresiones literarias y también artísticas, musicales, cientícas. Ellas practican otro
arte, otra música, otra ciencia y, también, otra literatura cuya referencia no puede ser la
masculina. Y, como ya hemos remarcado en capítulos anteriores, no debemos confundir

255
criterios de calidad con diversidad. Como señala Alicia Redondo (2001, 194), la crítica
masculina del siglo XXI debe de hacer un esfuerzo para ampliar el canon literario y
distinguir malo de diferente, sobre todo después de Derrida y del establecimiento, por
el análisis del discurso, del concepto de inferencia, es decir, interpretación del receptor.
En efecto, no se puede valorar con criterios restrictivamente androcéntricos las obras
literarias de mujeres.
De la extensa y rica producción femenina literaria, no se suele conocer mucho; en
bastantes ocasiones, nada. Sin embargo, hay tanta producción que la literatura, sin las
escritoras y las lectoras, está incompleta. Hace falta incluir el punto de visto femenino
y el reconocimiento de las mujeres como sujetos, tanto como productoras como en calidad
de receptoras, en el relato literario. De hecho, una de las grandes aportaciones que nos
ofrece esta concepción participada de la literatura es el reconocimiento y valoración de
lo diverso como uno de los elementos que proporciona riqueza, cohesión y fortaleza a la
cultura.
Así pues, el propósito del siguiente análisis es, por un lado, conocer la presencia y
valorar la importancia que se les otorga a las escritoras dentro del canon literario escolar;
por otro lado, comprobar si se reeja su tradición literaria histórica y, por último, saber
cuáles son las inuencias culturales femeninas que aparecen, es decir, comprobar si ellas
están presentes en el canon cultural que trasmiten los manuales.

Cómo se ha seleccionado el canon

Para el análisis del canon literario, hemos partido de los cursos donde explícitamente
se estudia la historia de la literatura, que son 3o y 4o ESO y, dentro de estos cursos, el
bloque temático especíco Educación literaria, para extraer los datos de ahí. En 3o ESO
se estudia la literatura desde los comienzos hasta el siglo XVIII. En 4o ESO, los siglos
XIX y XX. Se han analizado 3 editoriales distintas de cada curso, es decir, ofrecemos
datos correspondientes a 6 libros de texto. Se han estudiado todos los personajes que
aparecen en los textos y se han distribuido en dos grandes grupos: por un lado, escritores
y escritoras; por otro, el resto de personajes, a quienes hemos considerado guras del
ámbito cultural, referentes culturales, es decir, quienes forman el entorno cultural donde
el canon literario se sitúa.
Para establecer el canon literario español se han seleccionado las escritoras y a los
escritores españoles mencionados, que se han dispuesto por siglos. La separación de los
escritores de ambos sexos entre españoles y extranjeros nos permite determinar también
el canon literario general. De esta forma tenemos oportunidad de comprobar quiénes son
los escritores extranjeros de ambos sexos que, en los manuales, son considerados como
inuencias literarias sustanciales a lo largo de las diferentes épocas, los que conforman
un canon literario global. Los referentes culturales españoles y extranjeros nos propor-
cionarán el canon cultural.
Estos datos se presentan, primero, en cifras, en unas tablas y, a continuación, en
listados onomásticos. No obstante, en primer lugar, se presenta la Tabla 8.4 con el listado
que incluye a todas las escritoras españolas que aparecen en los manuales. Aparecen
separadas por siglos, géneros literarios, modo de aparición en el texto y editoriales.

256
 Las tablas numéricas se presentan separadas, en primer lugar, por cursos y luego por
periodos y siglos (3o y 4o ESO). De cada curso tenemos unas tablas con los hombres
Tablas 8.5 y 8.7 y otras con las mujeres Tablas 8.6 y 8.8.
Después de las tablas con los datos numéricos, se ofrecen unas grácas comparativas
de los escritores y escritoras, separados por sexo, y del entorno cultural de cada época.
Por último, se muestran las tablas con los listados onomásticos, tanto de escritoras y
escritores, como de referentes culturales, desagregados de la misma forma que aparecen
en las tablas numéricas previas. De todos los extranjeros, tanto de las y los escritores
como de los referentes culturales, se nombra el país de origen. De todos los referentes
culturales, tanto españoles como extranjeros, aparecerá también su dedicación, es decir,
en calidad de lo que han sido citados (pintor, reina, músico, actriz. . . ). Los siglos XIX y
XX recibirán el mismo tratamiento que el de las tablas numéricas, separando los escritores
y escritoras por movimientos literarios en el siglo XIX y por géneros literarios en ambos
siglos.
Por último, se presenta una tabla donde la frecuencia con la que aparece cada país
permite establecer un orden jerárquico de países, en relación con el peso cultural que le
reconocemos.
El principal elemento para valorar el peso de las literatas es contrastarlas con su propia
producción literia. De esta forma, podemos comprobar cuántas escritoras están presentes
en los manuales, de entre todas aquellas que han escrito en cada época, para lo que se
puede consultar el apartado 1.5, La literatura española de creación femenina. De igual
manera ocurre con los escritores y con los referentes culturales de ambos sexos.
Todos estos datos nos permitirán valorar la adecuación del canon literario presente en
los manuales de secundaria a la producción literaria real.

Resultados
Comenzaremos por ofrecer las cifras generales de los bloques literarios de 3o y 4o ESO.
En 3o ESO (Tabla 8.1), en el bloque de Educación literaria (siglos XIIXVIII), encon-
tramos un total de 280 personajes, de los cuales 17 son mujeres (6,1 %) y 263 hombres.
Entre todos ellos, hallamos a 1 escritora española y 64 escritores españoles mencionados
dentro del periodo que nos ocupa (ss. XIIXVIII).
En 4o ESO (Tabla 8.2), en el bloque de Educación literaria (siglos XIX y XX), en-
contramos 409 personajes, de los cuales 37 son mujeres y 372, hombres. Entre ellos, hay
23 escritoras y 176 escritores españoles.
Los resultados totales (Tabla 8.3) nos dan un 9 % de porcentaje de escritoras entre
todos los escritores (24 escritoras frente a 240 escritores). Su Índice de Equitatividad de
Género es 0,18, en el tramo muy bajo : una situación mala.
En la Tabla 8.4 ofrecemos, separados por editoriales, los datos relativos a todas las
escritoras en español que aparecen en la historia de la literatura española que se imparte
en 3o ESO (desde el siglo XII hasta el XVIII) y 4o ESO (siglos XIX y XX). Aquellas
que han sido reseñadas, con alguna información más que su nombre, se encuentran en
mayúsculas. En minúsculas están las que simplemente han sido citadas, es decir, de las
que únicamente se menciona su nombre. Así pues, las escritoras de la tabla son todas las

257
 Tabla 8.1: Datos generales del bloque Educación Literaria de 3o ESO.

3o ESO total hombres mujeres % mujeres escritores escritoras % escritoras

Educación Literaria 280 263 17 6,1 % 64 1 0,6 %

Tabla 8.2: Datos generales del bloque Educación Literaria de 4o ESO.

4o ESO total hombres mujeres % mujeres escritores escritoras % escritoras

Educación Literaria 409 372 37 9% 176 23 11,5 %

Tabla 8.3: Datos generales del bloque Educación Literaria de 3o y 4o ESO.

3o y 4o ESO total hombres mujeres % mujeres escritores escritoras % escritoras

Educación Literaria 689 635 54 8% 240 24 9%

escritoras mencionadas a lo largo de 800 años en el canon literario de las letras españolas
presente en los manuales.
Como observamos, la presencia de escritoras es meramente testimonial dentro del ca-
non literario español. Con las 25 escritoras mencionadas por SM o, todavía peor, las 10
u 11 que mencionan Oxford y Santillana respectivamente como toda muestra de partici-
pación femenina en 800 años de literatura, resulta evidente que no se deja constancia ni
de la propia tradición de escritoras españolas, a la que arrasa por completo, ni de la línea
histórica que recorre la producción literaria femenina en español. Se cita tan solo una
escritora (Teresa de Ávila) en casi 600 años de literatura. Es un dato alarmante. Pero
por añadidura y agravando aún más la situación, tampoco aparecen las producciones
literarias femeninas actuales: en dos de las tres editoriales, no se cita ni una sola poeta
ni una sola dramaturga a lo largo de todo el siglo XX. El panorama que presentan los
manuales de este último siglo, repleto de grandes escritoras en todos los géneros y que
es nuestro pasado cercano y nuestro presente, está muy alejado de dar cuenta cabal de
cómo se ha desarrollado y se está desarrollando la literatura en español. Todo ello pone
en evidencia que seguimos escamoteando las voces de las escritoras cuando hacemos el
relato de la literatura y, así, seguimos adulterando nuestra propia tradición literaria. La
cercanía del siglo XX hace más inconcebible todavía este dato: parecemos empeñados en
tener una literatura amputada, sesgada y empobrecida.
En relación con las escasas escritoras mencionadas, hay que señalar que solo aparecen
reseñadas con más información que su mero nombre 5 escritoras (Rosalía de Castro,
Emilia Pardo Bazán, Carmen Laforet, Almudena Grandes y Carlota Soldevila); el resto
de ellas, incluida Teresa de Ávila, son citadas escuetamente con su nombre o con un
pequeño fragmento de obra. Así pues, no solo su número es insignicante, sino que su
posición en los textos es completamente secundaria.
En relación con las obras, hallamos mencionadas 31 obras, que mayoritariamente son
citadas, pertenecientes a 20 escritoras.
A continuación se incluyen las Tablas 8.5, 8.6, 8.7 y 8.8, que recogen las cifras de
escritoras y escritores por cursos (3o y 4o ESO) y por siglos. Se encuentran en negrita los

258
 Tabla 8.4: Escritoras españolas mencionadas en 3o y 4o ESO del bloque
Educación literaria, por editoriales.

EDITORIALES Santillana SM Oxford

3o ESO (siglos XII al XVIII)
Edad Media
Renacimiento Teresa de Ávila Teresa de Ávila Teresa de Ávila
Barroco
Ilustración
4o ESO (siglos XIX y XX)
XIX / Romanticismo ROSALÍA DE CASTRO ROSALÍA DE CASTRO ROSALÍA DE CASTRO
XIX / Realismo Fernán Caballero Fernán Caballero EMILIA PARDO BAZÁN
EMILIA PARDO BAZÁN EMILIA PARDO BAZÁN
XX / Poesía ante guerra
Poesía después guerra
Poesía actual Blanca Andreu
Ada Salas
XX / Teatro ante guerra
Teatro después guerra
Teatro actual Ana Diosdado
CARLOTA SOLDEVILA
Paloma Pedrero
XX / Narrativa antes de Rosa Chacel María Zambrano
guerra Zenobia Camprubí
Narrativa después de CARMEN LAFORET CARMEN LAFORET CARMEN LAFORET
guerra Ana María Matute Ana María Matute Ana María Matute
Carmen Martín Gaite Carmen Martín Gaite Carmen Martín Gaite
Ana María Moix Ana María Moix Ana María Moix
Narrativa actual ALMUDENA GRANDES Almudena Grandes ALMUDENA GRANDES
Rosa Montero Rosa Montero
Belén Gopegui
Lucía Etxebarría
Dulce Chacón
Soledad Puértolas
Laura Gallego
Literatura Alfonsina Storni
Latinoamericana Gabriela Mistral
Laura Esquivel
Totales escritoras por 11 25 10
editoriales

números que son el resultado de una suma. En cada una de las tablas nos encontramos
con las o los escritores, separados entre españoles y extranjeros. De los extranjeros se
indican, en una columna contigua, los países de origen1 . En el análisis del siglo XIX y
del XX (correspondiente a 4o ESO) se ha desagregado a los escritores de ambos sexos
por siglos y por géneros literarios. En el caso del siglo XIX también se ha dividido, de
1
Se ha designado a los países con su nombre actual. Asimismo, se ha elegido el criterio de países y
no lenguas para tener un criterio unicado tanto para las escritoras y escritores como para los referentes
culturales.

259
 Tabla 8.5: Número de escritores y referentes culturales masculinos en la
literatura del siglo XII al XVIII (3o ESO).

HOMBRES 3o ESO Literatura Edad Media hasta el siglo XVIII

SIGLOS escritores referentes culturales
países países

españoles

españoles
extranjeros

extranjeros
Antig. 6 Grecia y Roma 1 Grecia
VIII 1 2 Francia
IX
X 2
XI 3 1 Francia
XII 3 Francia

XIII 5 1 Italia
XIV 2 3 Italia, Francia
XV 12 7 Italia, Francia, 3 9 Italia, Francia,
Inglaterra, Holanda Alemania, Holanda
XVI 21 6 Italia, Francia, 9 8 Holanda, Italia,
Inglaterra Inglaterra
XVII 13 4 Francia, Inglaterra, 10 9 Italia, Holanda,
Portugal Francia, Inglaterra,
Alemania
XVIII 10 15 Francia, Inglaterra, 4 9 Francia, Austria,
Alemania, Irlanda Inglaterra
TOTAL 63 42 32 42
XIX 3 4 Francia, Inglaterra, 3 8 Inglaterra, Irlanda,
Rusia Francia, Italia, Méjico
XX 34 18 Italia, Francia, 9 5 Inglaterra, EE.UU.,
Inglaterra, Alemania, Austria, Perú, Méjico
Austria / Argentina,
Chile, Perú,
Guatemala,
Venezuela, Cuba

forma convencional, entre Romanticismo y Realismo. El siglo XX, dada su diversidad,

se ha abordado al completo separando sencillamente las y los escritores en géneros li-
terarios. Las siguientes columnas de la tabla corresponden al resto de personajes, los
referentes culturales. Estos personajes culturales se han clasicado a su vez en españoles
y extranjeros y, de estos últimos, se proporciona también el país de origen.
Debajo de cada tabla presentaremos unas grácas contrastadas con los principales
datos.

En la Tabla 8.5 se observa que la representación masculina es constante a lo largo

de las diferentes épocas. Se comienza a mencionar a escritores a partir del siglo XIII y

260
 Tabla 8.6: Número de escritoras y referentes culturales femeninas en la
literatura del siglo XII al XVIII (3o ESO).

MUJERES 3o ESO Literatura Edad Media hasta el siglo XVIII

SIGLOS escritoras referentes culturales
países países

españolas

españolas
extranjeras

extranjeras
Antig. 1 Palestina
VIII
IX
X
XI
XII

XIII
XIV
XV 1
XVI 1 3
XVII
XVIII
TOTAL 1 4 1
XIX
XX 3 2 Alemania, Inglaterra 4 1 Polonia

se hace con continuidad hasta el XVIII, ilustrando cada época con ellos. Así, tenemos
un total de 105 escritores (63 españoles y 42 extranjeros) hasta el siglo XVIII, que es
el periodo estudiado en 3o ESO. No obstante, también se mencionan escritores del XIX
y XX muy numerosos sobre todo los de este último siglo, en total 59, a quienes
hemos considerado como guras literarias de referencia que, si bien no se corresponden
con el periodo histórico estudiado, son referencias indirectas que forman parte del canon
literario general.
También los referentes culturales, que comienzan desde la Antigüedad, tanto españoles
como extranjeros, son variados y se encuentran en buen número, con 74 representantes.
Especial importancia tienen, en los primeros tiempos de las letras en español, el peso de
Italia, Francia y, más adelante, Inglaterra. Todas las épocas cuentan con representantes
masculinos de diferentes ámbitos de la cultura.

La Tabla 8.6, con las escritoras, ofrece un panorama desolador, muy distinto al de los
hombres. Únicamente aparece una escritora en 600 años de literatura. Y, como ya hemos
visto antes (Tabla 8.4), solo citada. Así pues, podemos armar que la tradición literaria
de las mujeres, el recorrido histórico de su producción desde los inicios de la literatura
española hasta el nal de la Edad Moderna, se encuentra completamente excluida de los
manuales, provocando una preocupante amputación de la historia literaria.

261
 Figura 8.1: El canon literario español en 3o ESO. Escritoras y escritores
españoles del siglo XIII al XVIII.

hombres
mujeres

20

21
10

13
12
10

2
0 0 1 0 0 0
0
II

XV

II

III
XV
XI

XV
XI

XV
s.
s.

s.

s.

s.

s.

Parecido panorama presentan las mujeres del ámbito cultural: tampoco hay, hasta el
siglo XVIII, apenas huella del entramado cultural femenino desarrollado a lo largo de los
siglos. En España, las referencias a mujeres son anecdóticas y ni siquiera pertenecen al
ámbito cultural propiamente dicho: las cuatro mencionadas son Isabel La Católica, Elena
Zúñiga e Isabel Freyre, ambas relacionadas con Garcilaso (véase Tabla 8.10), junto a la
Duquesa de Soma, a la que fue dirigida un escrito. Por añadidura, empeorando aún más
la situación, las referencias extranjeras a mujeres del ámbito cultural tampoco existen.
Hallamos mencionada a María de Nazareth, como gura de la Antigüedad, y hay un
cuadro de Tamara de Lempicka, pero como referencia fuera del periodo estudiado. No
sabemos absolutamente nada de la producción o la actividad cultural femenina en el
exterior en todos estos siglos. Como si nada hubiera ocurrido con ellas. En esta tabla
queda perfectamente reejada la exclusión de los escritos al que se somete la genealogía
literaria femenina.
Las Figuras 8.1, 8.2 y 8.3 permiten ver con claridad los contrastes que existen en el
tratamiento literario y cultural de mujeres y hombres en este periodo en los manuales.
Muestran muy nítidamente cuál es la situación del canon literario y cultural que se
presenta, así como la tradición cultural de la que queda constancia. El contraste entre
las distintas grácas, entre escritores y personajes de ambos sexos no necesita mayor
explicación. El vacío que exhiben las grácas de mujeres deja la foto imborrable de la
anulación a conciencia de las voces de las escritoras, la supresión de su tradición literaria
histórica y la eliminación de sus referentes culturales, que no aparecen ni en España, ni
fuera de ella. Ninguno de los histogramas, ni el que reeja el canon literario español que
llega hasta el XVIII (que resulta desolador), ni el que reeja el canon literario general,
ni el del canon cultural logran mostrar otra cosa que el enorme vacío de su presencia, es
decir, la sistemática exclusión histórica de las mujeres en los textos y en la literatura.

262
 Figura 8.2: El canon literario general en 3o ESO. Escritoras y escritores
españoles y extranjeros.

hombres
50 mujeres

españoles
extranjeros
18
40

30

20
15 34
7 4

10 21
1 13
12
10 4
3 2
5 0
0 2 0 0 0 0 3 0 3
0 1
II

II
V

XV

III

XX
XV
XI

XV
XI

XI
XV
s.

s.
s.

s.

s.

s.
s.

s.

Figura 8.3: El canon cultural global en 3o ESO. Escritoras y escritores y

referentes culturales españoles y extranjeros del siglo XIII al XX.

70 hombres
mujeres

escritores
referentes
60 14

50

40
17
13
30
19 52
12

20

27 25 11
10 19 17 5
0 0
6 5 1 7 5
0 0 3 0 0 0
0 1 0
II

XV

II

III

XX
XV
XI

XV
XI

XI
XV
s.

s.
s.

s.

s.
s.

s.

s.

Los datos de los siglos XIX y XX referidos a escritores recogidos en la Tabla 8.7
son mucho más abundantes aún que los del anterior periodo del XII al XVIII, pues
contamos con 176 escritores españoles para ilustrar ambos siglos, a los que añadir los
108 escritores extranjeros. La variedad de países aparecen 32 países distintos como
referencias, entre literarias y culturales y la cantidad de guras del ámbito cultural
88 aumenta bastante en relación con anteriores siglos. Aquí, la separación por gé-
neros literarios proporciona nueva información. Así, el Realismo del siglo XIX muestra

263
 Tabla 8.7: Número de escritores y referentes culturales en la literatura del
siglo XIX y XX (4o ESO).

HOMBRES 4o ESO Literatura Siglo XIX y XX

SIGLOS escritores otros referentes culturales
países países

TODOS

TODOS
españoles

españoles
extranjeros

extranjeros
s. XIX / Romanticismo
narrativa 5 6 11
poesía 2 10 12
teatro 5 2 7
ensayo 1 2 3
Total Romanticismo 13 20 33
s. XIX / Realismo
narrativa 7 7 14
poesía
teatro 1 1
ensayo 2 2
Total Realismo 7 10 17
TOTAL s. XIX 20 30 50 Francia, Alemania, 2 7 9 Francia, Alemania,
Inglaterra, Rusia, Inglaterra, EE.UU.
EE.UU, Austria,
Dinamarca, Noruega
s. XX
narrativa 56 45 101
poesía 59 22 81
teatro 31 8 39
ensayo 10 3 13
TOTAL s. XX 156 78 234 Francia, Alemania, 42 37 79 Francia, Alemania,
Inglaterra, Rusia, Inglaterra, Rusia,
Italia, EE.UU., Italia, EE.UU.,
Austria, Portugal, Austria, Bélgica,
Suiza, Grecia, Irlanda Letonia, Noruega,
Rumanía, Suecia, Sudáfrica / Méjico,
Bulgaria, Chequia, Argentina, Ecuador
Polonia / Méjico,
Argentina, Cuba,
Perú, Colombia,
Chile, Guatemala,
Bolivia, Paraguay,
Uruguay y Venezuela
TOTAL 4o ESO 176 108 284 44 44 88

la predilección por el género narrativo y el declive de la poesía, de la que no encontra-

mos ningún representante, frente a los 12 poetas románticos mencionados. Observamos
también el peso que tienen la referencias literarias del exterior en este siglo: hay más
escritores foráneos (30) que nacionales (20). Comienza a notarse el ascendiente cultural

264
 Tabla 8.8: Número de escritoras y referentes culturales femeninas en la
literatura del siglo XIX y XX (4o ESO).

MUJERES 4o ESO Literatura Siglo XIX y XX

SIGLOS escritoras otras referentes culturales
países países

TODAS

TODAS
españolas

españolas
extranjeras

extranjeras
s. XIX / Romanticismo
narrativa 1 1
poesía 1 1
teatro
ensayo
Total Romanticismo 1 1 2
s. XIX / Realismo
narrativa 2 2
poesía
teatro
ensayo
Total Realismo 2 2
TOTAL s. XIX 3 1 4 Inglaterra
s. XX
narrativa 12 2 13
poesía 4 2 6
teatro 3 3
ensayo 1 1
TOTAL s. XX 20 4 24 Méjico, Argentina, 6 1 7 Islandia
Chile, Bélgica
TOTAL 4o ESO 23 5 28 6 1 7

de países del norte de Europa, EE.UU. y América Latina.

No obstante, es en el XX donde la variedad de referencias se dispara: América Latina
adquiere una rme presencia y el abanico de países se abre hasta alcanzar lugares como
Sudáfrica o Letonia.

Por otra parte, la Tabla 8.8 de mujeres ofrece un panorama muy similar al de anteriores
épocas, aunque no tan extremo. En el siglo XIX hallamos mencionadas a 3: una poeta,
Rosalía de Castro, y dos novelistas, Emilia Pardo Bazán y Fernán Caballero. Mary Shelley
aparece como única escritora extranjera en todo el siglo. Un siglo altamente despoblado
que se completa con las nulas referencias culturales femeninas, ni españolas ni extranjeras,
que presenta. Como en anteriores épocas, no encontramos huellas ni sabemos nada de
las mujeres de ese tiempo: ni pintoras, músicas, activistas o cientícas, ni exploradoras,
de las que este siglo anduvo repleto, parecen existir. La misma exclusión femenina que
hemos observado ya. Si antes era con relación a la tradición histórica, ahora lo es con
relación a la actualidad y el pasado reciente.

265
 Figura 8.4: El canon literario general del siglo XIX (4o ESO). Escritoras,
escritores españoles y extranjeros.

hombres
mujeres
50

españoles
extranjeros
40

30

30

20
13

10 20
10 3
12
1
1
5 4
3 0
2 0 0
0 2 1 1
X

tro

yo
tiv
XI

es

sa
a
rra

te
s.

po

en
na

El siglo XX ofrece unas cifras que, una vez más, no reejan la literatura producida
por mujeres. No tienen en cuenta ni la calidad ni el número ni la variedad de escritoras
que ha tenido dicho siglo. Con el agravante, ya sabido véase Tabla 8.4, de que dos
editoriales no mencionan ni a poetas ni a dramaturgas en todo el siglo. En denitiva, 24
escritoras para ilustrar un siglo que ha necesitado 284 escritores para ser explicado es
una desproporción que llega al desatino.
Las referentes culturales siguen ofreciendo el mismo panorama: solo una, Björk, apare-
ce mencionada como extranjera a lo largo de todo el siglo XX. Por su parte, las españolas
incluidas son solo 6. Apenas se encuentran mujeres ni en la literatura ni en el marco cul-
tural.
Las grácas de las escritoras del XIX y XX (Figuras 8.4, 8.5 y 8.6), en contraste con
las de los escritores, ofrecen imágenes explicativas de la situación. El resultado de las
grácas presenta una imagen contrastada tan elocuente como las grácas del periodo
anterior, que comprendía de los siglos XIII al XVIII. Aquella reejaba la anulación de
la trayectoria histórica de la literatura de producción femenina, esta, la vigencia de esa
exclusión, patente en el canon y la producción literaria hasta la actualidad presente en
los manuales.
Los datos relativos al canon cultural rearman, una vez más, la falta de peso que se les
concede a las mujeres en la cultura, su omisión como agentes culturales: las únicas 7 re-
presentantes del mundo cultural en los siglos XIX y XX (Figura 8.6) certican su carácter
anecdótico y excepcional, frente a los 88 varones que ilustran, con una variada tipología
de modelos, el entramado cultural de ambos siglos. Con estos datos 7 mujeres no
podemos tener idea de lo que han sido las creaciones femeninas. El ninguneo a sus crea-
ciones, la falta de reconocimiento a las propias creadoras así como la adulteración de la

266
 Figura 8.5: El canon literario general del siglo XX (4o ESO). Escritoras,
escritores españoles y extranjeros.

hombres
mujeres

españoles
extranjeros
200
78

150

100

156 45
22

50
8
4 56 59
2 31 3
20 2 0
12 10 0
0
4 3 1
XX

tro

yo
tiv

es

sa
a
rra
s.

te
po

en
na

Figura 8.6: El canon cultural global en el siglo XIX y el XX (4o ESO).

Escritoras, escritores y referentes culturales españoles y extranjeros.

hombres
350 mujeres
escritores
referentes

88

300

79

250

200

150
284

234
100

9
50
7 4
50
28 3 24
0 4
O

XX
ES

XI

s.
s.
4”

historia cultural y literaria que ello conlleva, son aspectos que vemos de nuevo reejados
en estos datos.
Mientas tanto, los hombres con 88 representantes están amplia y variadamente
representados y aparecen como completos protagonistas de la actividad cultural y social.
Ellos y sus creaciones son los elementos que determinan nuestra idea de canon cultural,
puesto que son los únicos que se mencionan, induciéndonos a pensar que la cultura es
solo cosa de hombres.

267
 Tabla 8.9: Países mencionados por orden de recurrencia.

Países europeos (+ Sudáfrica) Países latinoamericanos

Francia (32)+7, Alemania (15), Inglaterra (11), Méjico (9), Argentina (8), Cuba (5), Perú (4),
Rusia (11), Italia (10)+5, EE.UU. (7), Austria (5), Colombia (3), Chile (2), Ecuador (2),
Portugal (3), Suiza (2), Grecia (2), Irlanda (2), Guatemala (2), Bolivia (1), Nicaragua (1),
Noruega (2), Rumanía (2), Suecia (2), Bélgica (1), Paraguay (1), Uruguay (1), Venezuela (1)
Bulgaria (1), Chequia (1), Dinamarca (1),
Letonia (1), Polonia (1), Sudáfrica (1)

Además, esta ausencia persistente de mujeres en el siglo XX muestra otro aspecto

negativo añadido: las mujeres siguen siendo insignicantes en el relato de la cultura
contemporánea, lo que pone en evidencia, una vez más (recordemos la asignatura de His-
toria), la vigencia de los mecanismos de discriminación que siguen actuando activamente
sobre los manuales escolares.
En el aspecto literario, la separación por géneros en este periodo permite comprobar
que la pujanza que consiguió la novela a nal del siglo XIX continuó a lo largo del siglo
XX: tanto ellos como ellas (aunque estas de manera testimonial) presentan más novelistas
que poetas o dramaturgos.
Las inuencias culturales de los diferentes países que conforman el marco cultural se
encuentran en la Tabla 8.9. En ella encontramos ordenados los países en función de su
recurrencia.
En primer lugar, debemos aclarar que todas estas referencias extranjeras son mas-
culinas. Y que el canon literario y cultural que conforman es occidental (básicamente,
Europa y América). El país al que mayor y continuada inuencia a lo largo de la histo-
ria le hemos reconocido ha sido Francia, seguida de Alemania, Inglaterra e Italia. Es la
cultura occidental masculina la que está presente. No lo están las mujeres.
Seguidamente, ofrecemos las tablas con el canon literario y cultural de los contenidos
escolares. Están separadas por cursos y sexo, con los nombres de todos los personajes que
aparecen en los bloques de Educación literaria en 3o del siglo XIII al XVIII y 4o ESO
los siglos XIX y XX. Para su valoración, estos datos deben ser contrastados con el
resumen de la literatura española de creación femenina que aparece en el apartado 1.5, de
forma que se pueda observar cuántas y quiénes de esas escritoras aparecen en la historia
literaria que recogen los manuales.
El contraste entre los datos de mujeres y de hombres nos dará la referencia sobre la
adecuada representación de ambos y si esta responde o no a las creaciones culturales y
literarias de cada época.
En las Tablas 8.11 y 8.12 encontramos los escritores, escritoras y referentes culturales
que están citados en este periodo en los manuales, pero que pertenecen a épocas anteriores
o posteriores a los siglos XIII al XVIII (el que corresponde a 3o ESO). Son personajes
que nos muestran el marco literario y cultural donde se incluye la época estudiada.

268
 Tabla 8.10: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO).
hombres mujeres
• SIGLO XIII
Escritores españoles (5) Escritores extranjeros (1) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
Alfonso X el Sabio (rey de Dante Alighieri it
Castilla y de León)
Per Abbat
Gonzalo de Berceo
Martin Codax
don Juan Manuel

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (0) extranjeros (0) españolas (0) extranjeras (0)

• SIGLO XIV
Escritores españoles (2) Escritores extranjeros (3) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
Íñigo López de Mendoza Giovanni Bocaccio it
(Marqués de Santillana) Jean Froissart fr
Juan Ruiz Arcipreste de Francesco Petrarca it
Hita

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (0) extranjeros (0) españolas (0) extranjeras (0)

269
 Tabla 8.10: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO) (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XV
Escritores españoles (12) Escritores extranjeros (7) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
Fray Bartolomé de las Ludovico Ariosto it
Casas Baltasar Castiglioni it
Juan del Encina Nicolás Maquiavelo it
Lucas Fernández Giovanni Pico della
Juan de Ginés Sepúlveda Mirandola it
Gómez Manrique Erasmo de Rotterdam nl
Jorge Manrique Tomás Moro uk
Joanot Martorell François Villon fr
Juan de Mena
Garci Rodríguez de
Montalvo
Juan Rodríguez del Padrón
Fernando de Rojas
Diego de San Pedro

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (3) extranjeros (9) españolas (1) extranjeras (0)
Cristobal Colón Carlos de Angulema Isabel La Católica
(expedicionario) (noble) fr
Fernando El Católico Amico Aspertini (pintor) it
Rodrigo Manrique (noble) Botticelli (pintor) it
Michelangelo Buonarrotti
(pintor) it
Tiziano (pintor) it
Leonardo da Vinci
(polímata) it
Nicolas Copérnico (físico y
astrónomo) pl
Maestro de Hansburchs
(pintor) nl
Johannes Gutenberg
(inventor imprenta) de

270
 Tabla 8.10: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO) (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XVI
Escritores españoles (21) Escritores extranjeros (6) Escritoras españolas (1) Escritoras extranjeras (0)
Mateo Alemán John Donne uk Teresa de Cepeda y
Bartolomé Leonardo de William Shakespeare uk Ahumada (Santa Teresa
Argensola Michel de Montaigne fr de Jesús)
Juan Boscán Pierre de Ronsard fr
Luis Carrillo y Sotomayor Andrea Navaggero it
Miguel de Cervantes Torquato Tasso it
Jerónimo de Contreras
Bernal Díaz del Castillo
Alonso de Ercilla
Vicente Espinel
Alonso Fernández de
Avellaneda
Fray Antonio de Guevara
Fernando de Herrera
Fray Luis de León
Jorge de Montemayor
Lope de Rueda
Francisco de la Torre
Bartolomé Torres Naharro
Alfonso de Valdés
Juan de Valdés
Garcilaso de la Vega
Juan de Yepes (San Juan
de la Cruz)

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (9) extranjeros (8) españolas (3) extranjeras (0)
Giulio Acquaviva Pieter Brueghel el Viejo Isabel Freire
(cardenal) (pintor) nl Elena de Zúñiga
Fernando Álvarez de Frans Francken el Joven Duquesa de Soma
Toledo (Duque de Alba) (pintor) nl
Carlos de Habsburgo, I de Jan Massys (pintor) nl
España / V de Alemania El Veronés (pintor) it
(emperador) Galileo Galilei (cientíco)
Hernán Cortés it
(conquistador) Caravaggio (pintor) it
Duque de Sesa Rafael de Urbino (pintor)
Duque de Lerma it
Duque de Osuna Duque de Buckingham uk
Felipe II de Habsburgo
(rey de España)
Juan Martín Cabezalero
(pintor)

271
 Tabla 8.10: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO) (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XVII
Escritores españoles (13) Escritores extranjeros (4) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
Pedro Calderón de la Barca Nicolas Boileau fr
Rodrigo Caro Jean-Baptiste Poquelin
Luis de Góngora (Molière ) fr
Baltasar Gracián Luis de Camoens pt
Juan de Jáuregui Daniel Defoe uk
Lope de Vega
Agustín Moreto
Francisco de Quevedo
Francisco de Rioja
Juan Ruiz de Alarcón
Fray Gabriel Téllez (Tirso
de Molina )
Juan de Zabaleta

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (10) extranjeros (9) españolas (0) extranjeras (0)
Felipe V de Borbón (rey de Johann Sebastian Bach
España) (músico) de
Claudio Coello (pintor) Gian Lorenzo Bernini
Gaspar de Guzmán y (arquitecto, pintor) it
Pimentel (Conde-duque Giovanni Francesco
de Olivares) Barbieri El Guercino
Carlos II de Habsburgo (pintor) it
(rey de España) Carlo Maratta (pintor) it
Felipe III de Habsburgo Papa Greogorio XV it
(rey de España) Pieter Brueghel El Joven
Felipe IV de Habsburgo (pintor) nl
(rey de España) Jacob van Spreeuwen
Bartolomé Murillo (pintor) (pintor) nl
Antonio de Pereda (pintor) Isaac Newton (cientíco)
Diego Velázquez (pintor) uk
Francisco de Zurbarán Nicolas Poussin (pintor) fr
(pintor)

272
 Tabla 8.10: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO) (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XVIII
Escritores españoles (10) Escritores extranjeros (15) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
José Cadalso François-Marie Arouet
Benito Jerónimo de Feijoo Voltaire fr
Leandro Fernández de Pierre Choderlos de Laclos
Moratín fr
Tomás de Iriarte Denis Diderot fr
Padre Isla Jean de la Fontaine fr
Gaspar Melchor de Pierre de Marivaux fr
Jovellanos Montesquieu fr
Ignacio de Luzán Jean Jacques Rousseau fr
Juan Meléndez Valdés Johann Wolfgang von
Félix de Samaniego Goethe de
Diego de Torres Villarroel Gotthold E. Lessing de
Friedrich Schiller de
Arthur Conan Doyle uk
Alexander Pope uk
Laurence Sterne uk
Edward Young uk
Jonathan Swift ie

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (4) extranjeros (9) españolas (0) extranjeras (0)
Carlos III de Borbón (rey François Boucher (pintor)
de España) fr
Fernando VI de Borbón Jean Le Rond D'Alembert
(rey de España) (físico) fr
Luis Paret (pintor) Louis-Michel van Loo
Juan de Villanueva (pintor) fr
(arquitecto) Blaise Pascal (cientíco) fr
J.L. David (pintor) fr
Franz Joseph Haydn
(músico) at
Mozart (músico) at
Joseph Wright (pintor) uk

273
 Tabla 8.11: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO). Perso-
najes anteriores al siglo XIII.
hombres mujeres
• ANTIGÜEDAD Y EDAD MEDIA
Escritores españoles (0) Escritores extranjeros (6) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
GRECIA:
Anacreonte
Homero
Tucídides

ROMA:
Horacio
Julio César
Virgilio

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (6) extranjeros (7) españolas (0) extranjeras (1)
s. VIII: Marsilio (rey de Nicias (general griego) María de Nazareth
Zaragoza) s. VIII: Carlomagno
s. X: Fernán González Roldán (caballero franco)
Gonzalo Gustioz s. XI: Guillermo IX de
s. XI: Alfonso VI el Bravo Poitiers Aquitania fr
(rey de León y Castilla) s. XII: Chrétien de Troyes
Rodrigo Díaz de Vivar fr
Santo Domingo de Silos Bernardo de Claraval
(abad) fr
Luis VII de Francia fr

Tabla 8.12: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO). Perso-
najes posteriores al siglo XVIII.
hombres mujeres
• SIGLO XIX
Escritores españoles (3) Escritores extranjeros (4) Escritoras españolas (0) Escritoras extranjeras (0)
G. A. Bécquer Anton Chejov ru
Duque de Rivas Alejandro Dumas fr
José Zorrilla Alejandro Dumas (hijo) fr
Robert Louis Stevenson uk

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (3) extranjeros (8) españolas (0) extranjeras (0)
Carlos IV de Borbón (rey William-Adolphe
de España) Bouguereau (pintor) fr
José Madrazo (pintor) George W. Joy (pintor) ie
Francisco Pradilla (pintor) Daniel Madise (pintor) uk
J.W. Waterhouse (pintor)
uk
James Watt (ingeniero) uk
Giuseppe Verdi (músico) it
Richard Wagner (músico)
de
Emiliano Zapata (líder
campesino) mx
 Tabla 8.12: Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO). Perso-
najes posteriores al siglo XVIII (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XX
Escritores españoles (34) Escritores extranjeros (18) Escritoras españolas (3) Escritoras extranjeras (2)
Camilo José Cela Europeos (8) María Brey Anna Frank de
Rafael Alberti W.H. Auden uk Margit Frenk Alatorre Virginia Woolf uk
Vicente Aleixandre Umberto Eco it Carlota Pérez-Reverte
Manuel Altolaguirre Darío Fo it
Luis Cernuda Primo Levi it
Antonio Colinas Michael Ende de
Victoriano Crémer Fernando Pessoa pt
Miguel Delibes Marcel Proust fr
Gerardo Diego Stefan Zweig at
Celso Emilio Ferreiro
Federico García Lorca Sudamericanos (10)
Ángel González Jorge Luis Borges ar
Jorge Guillén Daniel Devoto ar
Miguel Hernández Mujica Laínez ar
Benjamín Jarnés Ernesto Sábato ar
Antonio Machado Luis Britto García ve
Gregorio Marañón Rubén Darío ni
Francisco Marcos Marín Nicolás Guillén cb
Adolfo Marsillach Augusto Monterroso gt
Antonio Martínez Menchén Pablo Neruda cl
Luis Mateo Díaz César Vallejo pr
Miguel Mihura
Enrique Moreno Báez
Miguel Narros
Arturo Pérez-Reverte
Emilio Prados
Alfonso Daniel Castelao
Josep Ros Ribas
Pedro Salinas
Vicente Serrano Marín
Gonzalo Suárez
Miguel de Unamuno
Ramón del Valle-Inclán
Gerardo Vera

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales

españoles (9) extranjeros (5) españolas (4) extranjeras (1)
Juan Barjola (pintor) Edward Cucuel (pintor) us Penélope Cruz (actriz) Tamara de Lempicka
Juan Diego Botto (actor) Príncipe de Gales uk Amparo Rivelles (actriz) (pintora) pl
Chicho (fotógrafo) Egon Schiele (pintor) at Esperanza Santos
José Moreno Carbonero Miguel Vallejo pr (ilustradora)
(pintor) Diego Rivera (pintor) mx Terele Pávez (actriz)
Guillermo Pérez Villalta
(pintor)
Antonio Quirós (pintor)
Antonio Rodríguez Luna
(pintor)
Pablo Picasso (pintor)
Ignacio Sánchez Mejías
(torero)
 Tabla 8.13: Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros
literarios.
hombres mujeres
• SIGLO XIX / ROMANTICISMO
Escritores españoles (20) Escritores extranjeros (30) Escritoras españolas (3) Escritoras extranjeras (1)
Antonio Alcalá Galiano Johann Wolfgang Goethe Shelley, Mary W. uk
narrativa

Serafín Estébanez Calderón de

Enrique Gil y Carrasco E.T.A. Homann de
Mariano José de Larra Víctor Hugo fr
Ramón Mesonero Romanos Alejandro Dumas fr
Alfred de Musset fr
Egdar Allan Poe us
Gustavo Adolfo Bécquer Friedrich von Hardenberg Rosalía de Castro
poesía

José de Espronceda (Novalis ) de

Friedrich Hölderlin de
Friedrich von Schiller de
George Gordon Byron
(Lord Byron) uk
John Keats uk
Charles Baudelaire fr
Guillaume Apollinaire fr
Arthur Rimbaud fr
Alphonse Lamartine fr
Paul Verlaine fr
José Cadalso Walter Scott uk
teatro

Juan Eugenio Jean-Baptiste Poquelin

Hartzenbusch (Molière ) [ante.] fr
Francisco Martínez de la
Rosa
Ángel de Saavedra (Duque
de Rivas)
José Zorrilla
Gaspar Melchor de Gregor Mendel at
ensayo

Jovellanos Charles Darwin uk

 Tabla 8.13: Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros
literarios (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XIX / REALISMO
Escritores españoles Escritores extranjeros Escritoras españolas Escritoras extranjeras
Pedro Antonio de Alarcón Honoré de Balzac fr Cecilia Bölh de Faber
narrativa

Leopoldo Alas (Clarín ) Henry de Beyle (Stendhal ) (Fernán Caballero )

Martín Casariego [post.] fr Emilia Pardo Bazán
Gabriel Miró Gustave Flaubert fr
José María de Pereda Émile Zola fr
Benito Pérez Galdós León Tolstoi ru
Juan Valera Fiodor M. Dostoievski ru
Charles Dickens uk
teatro poesía

Henrik Ibsen no

Karl Marx de
ensayo

Sören Kierkegard dk

• SIGLO XIX / REFERENTES CULTURALES

Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales
españoles (2) extranjeros (7) españolas (3) extranjeras (0)
Fernando VII de Borbón Jacques Oenbach Isabel II de Borbón (reina
(rey de España) (músico) de de España)
Leopoldo de Gregorio John William Watherhouse Teresa Mancha
(Marqués de Esquilache, (pintor) uk Mariana Pineda
político) Napoleón I Bonaparte
(político) fr
Claude Monet (pintor) fr
Eugène Delacroix (pintor)
fr
José I Bonaparte (rey) fr
John Singer Sargent
(pintor) us
 Tabla 8.13: Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros
literarios (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XX / NARRATIVA
Escritores españoles (156) Escritores extranjeros (78) Escritoras españolas (20) Escritoras extranjeras (4)
Ignacio Agustí Latinoamericanos (26) Rosa Chacel Amélie Nothomb be
narrativa (56 + 45 = 101)

Ignacio Aldecoa Adolfo Bioy Casares ar Lucía Etxebarría Laura Esquivel mx

Gabriel Aresti Jorge Luis Borges ar Espido Freire
Bernardo Atxaga Julio Cortázar ar Laura Gallego
Max Aub Ricardo Güiraldes ar Belén Gopegui
Francisco de Ayala Manuel Mujica Láinez ar Almudena Grandes
Wenceslao Ayguals de Izco Ernesto Sábato ar Carmen Laforet
Felix de Azúa Alcides Arguedas bo Carmen Martín Gaite
Pío Baroja Gabriel García Márquez Ana María Matute
Vicente Blasco Ibáñez co Ana María Moix
Rafael Cansinos-Assens Álvaro Mutis co Rosa Montero
Camilo José Cela José Eustasio Rivera co Soledad Puértolas
Javier Cercas Guillermo Cabrera Infante
Miguel Delibes cu
Fernando Fernán Gómez Alejo Carpentier cu
Wenceslao Fernández José Lezama Lima cu
Flórez José Martí cu
Antonio Gala Miguel Ángel Asturias gt
Juan García Hortelano Augusto Monterroso gt
Víctor García de Diego Augusto Roa Bastos gt
José María Gironella Juan José Arreola mx
Ramón Gómez de la Serna Mariano Azuela mx
Juan Goytisolo Carlos Fuentes mx
Alfonso Grosso Octavio Paz mx
Xavier Lama Juan Rulfo mx
Luis Landero Ciro Alegría pe
Anjel Lertxundi Mario Vargas Llosa pe
Julio Llamazares Juan Carlos Onetti uy
Ray Loriga Rómulo Gallegos ve
Ramiro de Maeztu
José Ángel Mañas Europeos y EE.UU. (19)
Javier Marías Elias Canetti at
Juan Marsé Franz Kafka cz
Luis Martín-Santos Thomas Mann de
José Martínez Ruiz Kingsley Amis uk
(Azorín ) Martin Amis uk
Luis Mateo Díaz James Joyce ie
Eduardo Mendoza Vladimir Nabokov ru
Juan José Millás William Faulkner us
Terenci Moix Albert Camus fr
Vicente Molina Foix Alfred Jarry fr
César Antonio Molina Marcel Proust fr
Quim Monzó Jean-Paul Sartre fr
Antonio Muñoz Molina Eugène Ionesco ro
Ramón Pérez de Ayala Antonio Tabucchi it
Arturo Pérez-Reverte Czeslaw Milosz pl
Josep Pla Fernando Pessoa pt
Álvaro Pombo José María Eca de Queiroz
Juan Manuel de Prada pt
Julián Ríos José Saramago pt
Manuel Rivas Henning Mankell se
Rafael Sánchez Ferlosio
Rafael Sánchez Mazas
Suso del Toro
Gonzalo Torrente Ballester
Miguel de Unamuno
Manuel Vázquez
Montalbán
Juan Antonio Zunzunegui
 Tabla 8.13: Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros
literarios (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XX / POESÍA
Escritores españoles Escritores extranjeros Escritoras españolas Escritoras extranjeras
Rafael Alberti Latinoamericanos (11) Blanca Andreu Alfonsina Storni ar
poesía (59 + 22 = 81)

Vicente Aleixandre Leopoldo Lugones ar Luisa Castro Gabriela Mistral cl

Dámaso Alonso Vicente Huidobro cl Dulce Chacón
Manuel Altolaguirre Neftalí Ricardo Reyes Ada Salas
Juan Benet (Pablo Neruda ) cl
Felipe Benítez Reyes Nicolás Guillén cu
José Manuel Caballero Jorge Icaza ec
Bonald José Gorostiza mx
Guillermo Carnero Amado Nervo mx
Antonio Carvajal Carlos Pellicer mx
Gabriel Celaya Félix Rubén García
Luis Cernuda Sarmiento (Rubén
Juan Eduardo Cirlot Darío ) ni
Antonio Colinas José Sánchez Chocano pe
Luis Alberto de Cuenca César Vallejo pe
Gerardo Diego
Álvaro Durán Europeos (11)
Carlos Edmundo de Ory Hugo Ball de
Salvador Espriu Antonin Artaud fr
León Felipe André Breton fr
Vicente Gallego Tristan Tzara ro
Antonio Gamoneda Homero [ante.] gr
Pablo García Baena Alberto Nessi ch
Federico García Lorca Filippo Marinetti it
Luis García Montero Eugenio Montale it
Pedro Garas Paolo Valesio it
Jaime Gil de Biedma Vladímir Maiakovski ru
Pere Gimferrer Lars Noren se
Luis de Góngora [ante.]
Ángel González
José Agustín Goytisolo
Félix Grande
Jorge Guillén
Miguel Hernández
José Hierro
Juan Ramón Jiménez
Miguel Labordeta
Juan Larrea
Antonio Machado
Manuel Machado
Antonio Martínez Carrión
Antonio Martínez Sarrión
Carlos Marzal
Ricardo Molina
Blas de Otero
Leopoldo María Panero
Benjamín Prado
Emilio Prados
Francisco de Quevedo y
Villegas, [ante.]
José Rivas Panedas
Claudio Rodríguez
Luis Rosales
Pedro Salinas
Eloy Sánchez Rosillo
Jaime Siles
Guillermo de Torre
Guillermo de la Torre
José Ángel Valente
Luis Antonio de Villena
Luis Felipe Vivanco
 Tabla 8.13: Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros
literarios (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XX / TEATRO y ENSAYO
Escritores españoles Escritores extranjeros Escritoras españolas Escritoras extranjeras
José Luis Alonso de Santos Heiner Müller de Ana María Diosdado
teatro (39 = 31 + 8)

Joaquín Álvarez Quintero Erwin Piscator de Paloma Pedrero

Serafín Álvarez Quintero Bertolt Brecht de Carlota Soldevila
Carlos Arniches William S. Gilbert uk
Fernando Arrabal William Shakespeare
Sergi Belbel [ante.] uk
Jacinto Benavente Samuel Beckett ie
Albert Boadella Luigi Pirandello it
Antonio Buero Vallejo Konstantin Stanislavski ru
Fermín Cabal
Alejandro Casona
Antonio García Gutiérrez
Ignacio García May
Àngel Guimerà
Enrique Jardiel Poncela
Félix Lope de Vega y
Carpio [ante.]
Ricardo López Aranda
Manuel Martínez Mediero
Eduardo Marquina
Miguel Mihura
Manuel Molins
Pedro Muñoz Seca
Francisco Nieva
Lauro Olmo
Juan Carlos Pérez de la
Fuente
Luis Riaza
Andrés Sánchez Robayna
José Sanchis Sinisterra
Alfonso Sastre
Fray Gabriel Téllez (Tirso
de Molina ) [ante.]
Ramón María del
Valle-Inclán
José María Castellet François Bonivard [ante.] María Zambrano
ensayo (10 + 3 = 13)

Américo Castro ch
Agustín García Calvo Martin Heidegger de
Gregorio Marañón Sócrates [ante.]
José María Merino
Severo Ochoa
José Ortega y Gasset
Santiago Ramón y Cajal
Manuel Tuñón de Lara
Andrés Trapiello
 Tabla 8.13: Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros
literarios (cont.).
hombres mujeres
• SIGLO XX / REFERENTES CULTURALES
Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales Referentes culturales
españoles (42) extranjeros (37) españolas (6) extranjeras (1)
Antón (pintor) Martin Irigoyen (músico) Zenobia Camprubí Björk (cantante) is
Ramón Aguilar More ar (escritora)
(pintor) Wolfgang Amadeus Mozart Ángeles Parra (cultura)
Pepín Bello (cultura) (músico) at Pilar Gómez Esteban
Juan Carlos I de Borbón Gustav Klimt (pintor) at (periodista)
(España-rey) Egon Schiele (pintor) at Maruja Mallo (pintora)
Alfonso XII de Borbón James Ensor (pintor) at Síndria Segura (pintora)
(España-rey) Max Beckman (pintor) de Nati Mistral (música)
Alfonso XIII de Borbón Christian Rholfs (pintor)
(España-rey) de
Carlos María Isidro de Caspar David Friedrich
Borbón y Borbón-Parma (pintor) de
(político) Osvaldo Guayasamín
Luis Buñuel (cine) (pintor) ec
Mario Camus (cine) Ricardo I (rey) uk
Salvador Dalí (pintor) Edward Unillard (pintor) fr
Álvaro Delgado (pintor) Jean-Louis Charmet
Manuel de Falla (músico) (fotógrafo) fr
Angelino Fons (cine) Gustave Courbet (pintor)
Francisco Franco fr
Bahamonde (dictador) Paul Gauguin (pintor) fr
Víctor García (músico) P. James Louthembourg
Leopoldo García Ramos (pintor) fr
(pintor) René Magritte (pintor) fr
Antoni Gaudí (arquitecto) Édouard Manet (pintor) fr
Juan Genovés (pintor) Gustave Moreau (pintor) fr
Francisco de Goya y Giuseppe Verdi (músico) it
Lucientes (pintor) Lorenzo da Ponte (ópera)
Juan Gris (pintor) it
José Gutiérrez Solana Giorgio de Chirico (pintor)
(pintor) it
Genaro Lahuerta López Achille Funi (pintor) it
(pintor) Gino Severini (pintor) it
Antonio López (pintor) Mark Rothko (pintor) lv
Gabriel Martín Morito Diego Rivera (pintor) mx
(militar) Eduard Munch (pintor) no
Juan March (empresario) Piotr Ilich Chaikovski
Pedro Miralles (músico) ru
(empresario) Alexander Alexándrovich
Joan Miró (pintor) Deineka (pintor) ru
Emilio Mola (militar) Kuzmá Serguéyevich
Godofredo Ortega Muñoz Petrov-Vodkin (pintor)
(pintor) ru
Benjamín Palencia (pintor) Marc Chagall (pintor) ru
Gregorio Prieto (pintor) Vasili Kandinsky (pintor)
Miguel Primo de Rivera ru
(político) Jurij Alekseevic Vasnecov
Jesús Ramos (cine) (pintor) ru
Diego Rodríguez de Silva y Jeremy Leven (cine) us
Velázquez (pintor) Jean Michel Basquiat
Pablo Ruiz Picasso (pintor) (pintor) us
Santiago Rusiñol (pintor) Edward Hooper (pintor) us
Sanjurjo (militar) Alfred James Moore
Antonio Saura (cine) (profesor) us
Joaquín Sorolla (pintor) Roy Carruthers (pintor) za
Gonzalo Suárez (cine)
Daniel Vázquez Díaz
(pintor)
Fernando Zóbel (pintor)
 Los datos de estas tablas, que recorren un largo periodo de tiempo, nos llevan a
concluir dos cosas: la incuestionable exclusión de escritoras y su tradición literaria en los
manuales y la evidencia de que el canon literario no se rige por un criterio de mérito, sino
por un criterio sexista: es un canon literario y cultural masculino. Una literatura debe
dar cuenta de las creaciones de todas y todos los que la comparten. Y ya nadie se puede
atrever a decir que no hay buena literatura creada por las mujeres.
Del panorama literario histórico que nos ofrece la literatura de 3o ESO nos hemos
hecho una idea bastante clara con los números: con la mención de una sola escritora, se
puede decir que la tradición literaria de las mujeres queda excluida de los textos. Sin
embargo, como ya sabemos (véase apartado 1.5), de estas épocas que aparecen vacías,
existen escritoras cuyas voces necesitaríamos conocer para estabecer la genealogía lite-
raria femenina. Como las trovadoras, Florencia Pinar o Teresa de Cartagena, entre las
escritoras en español medievales y renacentistas. O como María de Francia (con sus Lais ),
Christine de Pisan, Hildegarda de Bingen, Rosvita de Gandersheim, Marguerite Porete
o Margarita de Francia, con el Heptameron, entre las escritoras en otras lenguas. Pero
no están. Ni sus voces, ni las de otras muchas.

En los siglos XVI y XVII sabemos que hay grandes escritoras, indispensables en el
ámbito del español, cuyo conocimiento hubiera servido de referencia e inspiración a otras
y otros muchos, como Teresa de Ávila con su importante autobiografía o su genuina poesía
mística; Sor Juana Inés de la Cruz; María de Zayas y Sotomayor y sus novelas; Ana Caro
Mallén de Soto o Feliciana Enríquez de Guzmán, con distintas propuestas teatrales; María
de Carvajal y Mendoza, con la poesía religiosa o Catalina Ramírez de Guzmán con la
poesía satírica. Sin embargo, ninguna de ellas aparece en los manuales solo de Teresa
de Ávila se cita el nombre. Este dato resulta sorprendente, ¾cómo se pretende proponer
un panorama de la literatura española de esta época sin estas escritoras? Una época, por
cierto, en la que encontramos 34 escritores españoles para ilustrarla, algunos de ellos,
ahora que conocemos sus nombres, interesantes como modelos, pero, podemos decir sin
ambajes, bastante menos signicativos que algunas de las escritoras olvidadas.
Similar situación encontramos en el canon literario global, donde no parecen existir
escritoras en Europa: no hay mención a ninguna de ellas ni el siglo XVI ni en el XVII.
Así, esta omisión va induciendo la idea de que no ha habido escritoras, a pesar de que
estaban ahí. Encontramos, espigando algunos ejemplos ineludibles de las voces europeas,
a la novelista inglesa Aphra Behn, a la poeta francesa Louise Labé o a las italianas Ve-
ronica Franco o Gaspara Stampa. Ocurre lo contrario con los escritores varones en otras
lenguas, a los que consideramos como inuyentes en esos siglos. Ahí sí encontramos es-
critores ingleses, franceses o italianos.

En relación con los referentes culturales del XVI y XVII, encontramos, por supues-
to, las mismas omisiones de mujeres, tanto respecto al ámbito español como al europeo.
Como referentes culturales masculinos españoles aparecen citados reyes y pintores, y co-
mo europeos, músicos, cientícos o pintores procedentes de Italia, Inglaterra, Francia,
Holanda o Alemania (Sacro Imperio Romano Germánico de la época). Según los datos

282
ofrecidos, parece que ellas no formaron parte del entramado cultural y social de la época,
que no aportaron nada. Sin embargo, hubo destacadas mujeres en el ejercicio del poder,
como las gobernadoras de Los Países Bajos, María de Austria o Margarita de Parma; vi-
rreinas en América como María de Toledo o Isabel de Bobadilla; almirantas como Beatriz
Barreto o aventureras como Catalina de Erauso, la monja alférez, por citar algunas.
En el ámbito cultural tenemos a pintoras como Sofonisba Anguissola, escultoras espa-
ñolas como La Roldana o músicas como Gracia Baptista, por citar algunas de ellas. En
los manuales, como siempre, no aparece ninguna. Tampoco se halla ninguna referencia
cultural a las europeas. A pesar de existir, sin ir más lejos, grandes guras de la pintu-
ra como Artemisia Gentileschi, Lavinia Fontana o Marietta Robusti la Tintoretta, entre
las italianas. Entre las amencas, la reconocida pintora Rachel Ruysch, Clara Peeters o
Judith Leyster. En esta época, los bordados y los bolillos se convierten en auténticas y
trabajadas obras de arte de expresión femenina. En música destacan las italianas con
Francesca Caccini en los orígenes fundacionales de la ópera, Barbara Strozzi, Isabella
Leonarda o Élisabeth Jacquet de la Guerre entre las francesas. Solo son una pequeña
muestra de las guras femeninas de la época, del entramado cultural que protagonizan
las mujeres, pero que, excluidas de los manuales, ni siquiera llegamos a suponer que exis-
ten.

El siglo XVIII, también absolutamente despojado de mujeres y aumentando a cada

paso el despropósito de esta literatura amputada, tampoco ofrece mención de ninguna
escritora ni española ni europea, como tampoco incluye ni una sola referencia cultural
femenina, ni española ni europea. Y todo eso a pesar de que en literatura española en-
contramos la que se considera en la actualidad la mejor dramaturga del siglo, por encima
de Moratín: Ma Rosa Gálvez. De la misma forma que tampoco se menciona a nuestras
ilustradas como Inés Joyes y Blake o Josefa Amar y Borbón. Como modelos cultura-
les existen una gran diversidad, desde las cientícas como María Andrea Casamayor en
España, matemática y escritora, Mme de Chatelet en Francia, Mary Sommerville en
Inglaterra o María Gaetana Agnesi en Italia, hasta las viajeras como Lady Mary Mon-
tagut. Es el siglo de las tertulianas, las salonnières. Fue en las tertulias, ese espacio
de emancipación, donde se desarrollaron las grandes discusiones del siglo, tanto políticas
como culturales, donde se gestó la Revolución francesa y la Enciclopedia, con Mme Geo-
frin, Mme d'Epinay, Mme Necker o Mme Roland, en Francia o Elizabeth Montagu en
Inglaterra. Y también tenemos las posteriores tertulias españolas de Frasquita Larrea y
Ma Carmen López de Morla, de ideología antagónica y donde se generó la Constitución
de 1812. La Revolución francesa dio relevantes guras femeninas, entre las que destacan
Olympe de Gouges, Pauline Léon o Théroigne de Méricourt. Hubo pintoras como Élisa-
beth Louise Vigée-LeBrun, pensadoras como Mary Wollstonecraft, líderes indígenas en
Ámerica como Manuela Gandarillas, cochabambina líder de la independencia boliviana,
o Bartolina Sisa. Y así, un sinfín más de mujeres que dan muestra de la diversidad de
tipos y ámbitos donde se movieron ellas en este siglo.

En los siglos XIX y XX el periodo estudiado en 4o ESO, aumenta signicativa-

283
mente el número tanto de escritores como de representantes del ámbito cultural y social,
de igual manera que ocurre con el número de países de los que se citan referencias, que se
amplia considerablemente. Sin embargo, no ocurre lo mismo con ellas: la presencia de es-
critoras y de mujeres del ámbito cultural mantiene la tónica observada hasta el momento
y siguen estando excluidas. Así, su presencia, a pesar de ser superior al periodo anterior,
o bien es nula (caso de las guras culturales en el siglo XIX) o bien es una muestra más
del carácter anecdótico y asistemático con el que son mencionadas.
En el aspecto literario destaca el protagonismo de la novela frente a los otros géneros.
El Romanticismo todavía presenta un elenco de poetas y dramaturgos, pero ya el Rea-
lismo ofrece mayoritariamente escritores de novela. Una tendencia que se consolida en el
siglo XX, donde, a pesar de tener una buena cantidad de poetas y dramaturgos, la novela
sigue siendo el género que cuenta con mayor número de representantes, situándolo como
el género predilecto en este último siglo.

El área de inuencias siempre masculinas se extiende y algunos países de Latinoa-

mérica comienzan a aparecer en el siglo XIX y se consolidan con fuerza en el XX, como
una de las principales referencias literarias y culturales. De la misma forma sucede con
EE. UU. Y también toman peso Rusia y los países escandinavos. El panorama literario
y cultural masculino resulta más amplio y rico que en épocas anteriores y tiene una ma-
yor variedad de modelos. Así, encontramos pensadores, economistas, pintores y artistas,
expedicionarios, cientícos, músicos, inventores o líderes sociales, entre otros, además de
los escritores.
Sin embargo, el panorama literario y cultural de las mujeres en el siglo XIX y XX es
completamente distinto. Aparecen tan pocas escritoras que constituyen algo testimonial
y toman naturaleza de excepcionalidad. También en el siglo XX. A las pocas escritoras
que aparecen en el siglo XIX, donde faltan literatas tan relevantes como las románticas
Gertrudis Gómez de Avellaneda, Carolina Coronado o la posterior Rosario de Acuña
entre las hispanas, se le une la ausencia casi total de escritoras extranjeras solo aparece
Mary Shelley , dejando vacía la tradición literaria femenina en el siglo. Un siglo que
tiene a escritoras como las anglófonas Emily Dickinson, Elizabeth von Arnim, Emily y
Charlotte Brontë, Jane Austen, las francesas Aurora Dupin George Sand o la escritora
maldita Renée Vivien, las italianas Grazia Deledda, Ada Negri o las alemanas como la
poeta Karoline von Günderrode, la pionera de la novela histórica, Benedikte Naubert o
Ricarda Huch, por citar algunas destacadas de diferentes países. Y de las que no queda
huella en los textos escolares.
Paralelamente, del entramado cultural de creación femenina no encontramos nada:
ni artistas, ni expedicionarias, ni músicas, ni activistas o líderes sociales, ni cientícas
o inventoras, ni gobernantes; a pesar de que, como bien sabemos a estas alturas, hubo
de todas ellas. Resulta imprescindible para entender cualquier época saber cómo y qué
hicieron las mujeres cuando gestionaron el poder o la disidencia o la necesidad, y qué
expresiones artísticas o culturales tuvieron. Sin embargo, encontramos, otra vez, ese vacío
de referencias. Y no tener presentes esas referencias cuando existen es desvirtuar y
empobrecer el discurso literario e histórico.

284
 El panorama del siglo XX deja todavía más patente la insignicancia que se le otorga
a las producciones femeninas, tanto literarias como culturales en general. El número de
escritores se dispara, igual que el número de representantes culturales masculinos: de esta
manera, se ofrece una más extensa panorámica de la literatura y la cultura producida
por hombres, como corresponde a este último siglo, el más cercano y el que más claves
puede proporcionar a cualquier estudiante, chico o chica. La variedad y el número de
modelos masculinos crece en relación con el siglo anterior, así como el numero de países
de los que se recibe inuencias.
No ocurre lo mismo con las escritoras. No queda apenas constancia de las expresiones
que la literatura de creación femenina ha tenido en el último siglo. No aparecen apenas
dramaturgas ni poetas y muy pocas novelistas. Las escasas escritoras foráneas que se
mencionan son una mera anécdota. Y hablamos del siglo XX hasta el momento presente,
lo que es especialmente grave, porque nos muestra un relato de la actualidad literaria
completamente androcéntrico, donde las mujeres sigen estando excluidas y no reconocidas
sus obras. La vigencia de este mecanismo de discriminación tan activo nos debe alertar y
alentar a hacer una revisión de la historia literaria que construimos. La comparación de
las escasas escritoras y guras culturales femeninas mencionadas en los manuales con la
cantidad y variedad de varones que aparecen agudiza más el contraste entre unas y otros
y pone en evidencia un canon literario sesgado.

Conclusiones
El análisis del canon literario nos ha deparado respuestas concluyentes a las preguntas
formuladas.
Si queríamos saber cuál es el peso de las escritoras en el canon literario presente en los
manuales y si están debidamente representadas con relación a sus aportaciones e impor-
tancia literaria, los datos analizados son muy claros: su peso es nulo, su representación,
ínma y de carácter excepcional y sus creaciones, prácticamente inexistentes respecto a
su producción e importancia real. Igual de esclarecedores resultan estos datos en relación
con el otro aspecto que nos interesaba: observar si queda reejada su tradición histórica,
su genealogía, la línea continuada de aportaciones literarias y culturales femeninas. Y,
en efecto, no queda constancia de ella. Ni literaria ni culturalmente. Ni siquiera, y esto
es especialmente importante, en el relato de la literatura actual.
Existe una incuestionable exclusión de escritoras y su tradición literaria en los manua-
les, así como la completa inadecuación del canon literario y cultural. Podemos comprobar
que este canon no se rige por criterios de mérito: solo encontramos hombres. Podríamos
decir que es un canon de género masculino, por supuesto que, como canon de
género puede ser correcto, pero no puede atribuirse la representación universal de una
cultura que está y ha estado siempre formada por mujeres y hombres. Mujeres que han
creado en todas las épocas y tienen una producción rica, variada y diferente, pero que
sin embargo, no tienen representación. Por tanto, a este canon no se le puede considerar
universal cuando solo presenta una parte de la literatura producida, la masculina. Las
mujeres no son consideradas sujeto literario.

285
 La tradición masculina, tanto literaria como cultural, sí se encuentra bien denida:
todas las épocas y siglos tienen representantes y los referentes culturales masculinos son
variados y de diversos países, por eso nos encontramos ante un canon literario de carácter
androcéntrico. Un canon parcial, no universal, que, nalmente, constituye un fraude
cultural, pues hace pasar por universal, por referente colectivo de mujeres y hombres,
lo que es únicamente un referente parcial, constituido por los hombres sin las mujeres.
Haber llegado a creer en la universalidad de un canon que escamotea producción literaria
de forma sistemática es lo que constituye el fraude cultural.
En resumen, encontramos el siguiente panorama:
En el canon literario español la presencia de escritoras es anecdótica. Encontramos
24 escritoras y en dos editoriales tan solo 10 y 11 para ilustrar un periodo de 800
años, pero se han mencionado a 240 escritores en el mismo perido. No hay constancia
de la tradición literaria femenina, que queda completamente desdibujada. Tanto en
su recorrido histórico una única escritora mencionada en 600 años de literatura
española, como en su relato actual un siglo XX donde, en dos editoriales, no se
menciona ni una sola poeta ni una sola dramaturga, esta exclusión sistemática
queda patente. Este último dato sobre la actualidad muestra que los mecanismos de
discriminación sobre la transmisión cultural siguen estando plenamente activos. En
este canon literario, los hombres se encuentran sobrerrepresentados a costa de las
mujeres. De hecho, muchas de las épocas presentan escritores y guras culturales
de segunda la, a costa de escritoras y referentes culturales femeninos esenciales,
como podemos comprobar con el listado onamástico.
En el canon literario global su ausencia es aún más pronunciada. No existen refe-
rencias de literatas de otros países, salvo de manera excepcional una escritora en
el XIX y una belga y tres sudamericanas en el XX es toda la muestra que tenemos
de escritoras extranjeras y, por supuesto, no existe ninguna línea de continuidad
que permita conformar un canon global donde ellas tengan representación. El canon
literario, tanto español como general en realidad, solo occidental, las excluye
como si ellas no hubieran participado de la literatura.
El canon cultural sigue el mismo patrón: la práctica inexistencia de mujeres como
referencias culturales en todas las épocas las excluye del automodelo de la cultura,
e induce a pensar que no han participado en ella: no hay ninguna mención a guras
femeninas artísticas, políticas, cientícas o tecnológicas, musicales o sociales de
relieve. Todo ello las conna a los márgenes y las deja sin ningún peso cultural:
no se le concede importancia a quien no se conoce. Y, a tenor de lo escrito en los
manuales, es imposible conocer casi nada de las expresiones literarias y nada de las
manifestaciones culturales de las mujeres, no solo de otras culturas, sino ni siquiera
de la nuestra. El entramado cultural femenino queda arrasado. A las mujeres se las
reduce a la insignicancia cultural. Y esta falta de relevancia literaria y cultural
que se les atribuye les impide formar parte de la memoria cultural colectiva.
Finalmente, de todo ello destacamos dos aspectos que resulta preocupante encontrar
en la actualidad: por un lado, el hecho de que las escritoras sigan desaparecidas de la

286
reciente y actual historia literaria y, por otro, la ausencia, aún a día de hoy, de la genea-
logía histórica de la literatura femenina en los manuales.

Era esperable que los resultados del análisis mostraran una situación donde la ausencia
de las mujeres fuera signicativa o notoria. Pero, lo que realmente sorprende es constatar
lo impermeables que se muestran los contenidos académicos a la hora de incorporar los
avances y constataciones que los estudios de mujeres y la crítica feminista han realiza-
do. De esta manera, se transmiten unos contenidos que están al servicio del desarraigo
cultural y literario de las mujeres, de la negación de precedentes y del empobrecimiento
de la tradición literaria, a la que sustraen voces fundamentales, desvirtuando, así, una
literatura que es patrimomnio de todos.

287
288
Capítulo 9

Conclusiones y actuaciones
derivadas

9.1. Conclusiones del trabajo

Cuando iniciamos el análisis del material escolar y comenzamos a elaborar un chero
electrónico con sus resultados, la autora de este trabajo esperaba encontrar fuertes des-
ajustes entre la presencia de hombres y mujeres en los textos, ya que así lo indicaban las
conclusiones de los anteriores estudios de Nuria Garreta y Pilar Careaga (1987), Marina
Subirats (1993) y, sobre todo, el más reciente de Nieves Blanco (2000), así como su propia
práctica docente. El conjunto de estos trabajos mostraba una baja presencia de mujeres
y un aumento apenas perceptible de dicha presencia en los libros de texto a lo largo de
esos años. No obstante, la autora contaba con que el pujante avance de los estudios de
mujeres de las tres últimas décadas habría dejado ya su huella en los contenidos escolares
y, como consecuencia de ello, esperaba una signicativa mejora respecto a los datos de
anteriores estudios.
Sin embargo, los resultados nalmente obtenidos se han alejado considerablemente
de las expectativas que la autora se creó. Las mujeres siguen teniendo una pronunciada
ausencia en todos los contenidos educativos: tan solo aparecen en los textos en un 7,6 %
de ocasiones (1.266 veces por las 15.319 ocasiones en las que aparecen los hombres). A
pesar de que un escaso 12,7 % de todos los personajes mencionados son mujeres, estas,
insistimos, solo aparecen en los manuales en un 7,6 % de ocasiones. Un porcentaje de
representación ínmo para aquellas que resultan ser la mitad de la población y que deja
en evidencia que ni sus contribuciones al desarrollo común, ni sus especidades culturales,
ampliamente documentadas a día de hoy, parecen contar en el conocimiento escolar. El
dato masculino resulta aún más contundente: los hombres, con casi el 93 % de todas
las apariciones de personajes en los manuales, son los absolutos protagonistas. Resulta
maniesto que nos encontramos ante el relato de una historia y una cultura de hombres;
sin mujeres. Su ausencia es sistemática y su presencia, anecdótica. Todo el conocimiento
generado por mujeres, todas sus aportaciones históricas, quedan fuera de los contenidos
escolares. Resulta incuestionable que se ofrece un panorama cultural e histórico sesgado

289
y empobrecido aún más, falseado de donde las mujeres están excluidas. Y que, para
mayor gravedad, esta historia y cultura de género (masculino) se transmite a todas y
todos los estudiantes como si fueran los referentes colectivos universales, de mujeres y
hombres.
Las bajas cifras de representación en todos los bloques de contenidos, tanto sean estos
de carácter procedimental, conceptual o tengan un enfoque histórico, tal y como hemos
visto en el capítulo de los resultados, indican que ni como partícipes del relato histórico,
ni asociadas a los conceptos que tienen que ver con el desarrollo cientíco y artístico, ni
como referencia cultural secundaria a partir del material de ejemplicación, la presencia
de las mujeres tiene peso. Su falta de protagonismo es absoluta. Es constatable la falta
de consideración de las mujeres como sujeto histórico y cultural.
El bajo coeciente de recurrencia (CR ) que ostentan ellas (1,8) frente a ellos (3,2)
explica la tan baja cifra porcentual de apariciones bastante menor que la de persona-
jes , y eso pese al criterio fuertemente restrictivo que, como se explicó en su momento,
ha sido utilizado para el cómputo de apariciones. Sin él, los varones todavía tendrían
cifras de apariciones más altas y un mayor coeciente de recurrencia (CR ). Respecto
a las cifras totales, los hombres aparecen, de media, en un 80 % más de las ocasiones.
Sin embargo, hay ámbitos, como las Ciencias, donde los varones tienen una repercusión
marcadamente superior al resto aparecen en un 130 % más de ocasiones que las mu-
jeres, es decir, por cada vez que aparece una mujer, un varón lo hace 2,3 veces. Una
repercusión a la que contribuye la escasa recurrencia femenina en este grupo de materias
(CRm : 1,2), la menor de todos los grupos.
Además, existe otro factor que disminuye aún más la relevancia de los personajes
femeninos en los manuales: sus apariciones se encuentran mayoritariamente en lugares
secundarios del texto. Únicamente el 35 % de sus escasas apariciones recordemos que
las apariciones femeninas solo representan un 7,6 % de las totales las encontramos en
lugares destacados. Un porcentaje que repite parecidas cifras cuando nos referimos a
las obras femeninas. No solo encontramos muy pocas un 7 % del total de todas las
obras que aparecen, sino que estas también se encuentran mayoritariamente en lugares
secundarios del texto. En efecto, el 70 % de dichas apariciones de obras se encuentra en
lugares secundarios de los manuales, como los anexos o las actividades.
El análisis por materias y asignaturas no cambia sustancialmente la anterior impre-
sión general de marcada irrelevancia femenina. En efecto, cabría a priori pensar que los
pobres resultados generales podrían encubrir situaciones mucho más favorables en deter-
minadas materias o, al menos, en ciertas asignaturas. Sin embargo, cuando recurrimos a
un indicador de carácter normativo como el Índice de Equitatividad de Género (IEG )
tanto referido a personajes, IEGp , como a apariciones, IEGa , comprobamos que
la gran mayoría de estos índices se encuentran en el tramo muy bajo de equitatividad
(0,00 ≤ IEG ≤ 0,20). De hecho, el IEGa de la etapa completa es muy bajo. Un claro
diagnóstico de la deciente situación de los contenidos escolares. En este tramo se hallan,
con una dominancia masculina muy marcada, nada menos que el 70 % de las materias;
entre ellas se encuentran todas las troncales, e incluso se llega al caso revelador de las Tec-
nologías, que se sitúan, como grupo, por debajo del 0,05, en la subfranja de equitatividad

290
ínma. En el extremo opuesto se encuentra Inglés que, con un Índice de Equitatividad
moderado en ambos valores, es la única que se acerca a una situación deseable. No obs-
tante, absolutamente ninguna de las materias alcanza lo que hemos considerado un nivel
deseable de equitatividad (IEG > 0,60 alto o muy alto ).
En el caso particular de las asignaturas, el ejemplo extremo se alcanza en la asignatura
de Tecnologías de 4o ESO, en donde todos los personajes, sin excepción, son masculinos
(que no son pocos: 117 hombres), provocando que tanto el IEGp como el IEGa sean
iguales a 0. Incluso el grupo de Lenguas, el único que presenta resultados generales por
encima de la media, obtiene resultados muy modestos en asignaturas tan importantes
como las de Lengua y Literatura española y autonómica, que son troncales. No obstante,
en este grupo es donde se hallan las dos asignaturas con los valores más elevados de
IEG : Francés de 1o ESO (IEGp : 0,75 alto ; IEGa : 0,70 alto ) e Inglés de 2o ESO
(IEGp : 0,70 alto ; IEGa : 0,68 alto ). A ello no es ajeno que en estas asignaturas, y
debido a la didáctica de lenguas extranjeras que anclan sus contenidos en la actualidad,
un gran número de representantes femeninos sean personajes de actualidad: actrices,
cantantes y personajes de farándula, sobre todo. Solo otras dos asignaturas más, Inglés
de 1o ESO y Educación Física de 2o ESO, superan la clasicación de moderado 0,60
del IEG , tanto referido a personajes como a apariciones. Por consiguiente, únicamente
cuatro de 48 asignaturas rebasan el umbral que nos sitúa en lo que aquí se considera
como un IEG deseable (valores alto y muy alto de equitatividad). Sin embargo, ninguna
de las 48 asignaturas analizadas consigue una equitatividad óptima (IEG > 0,80 muy
alto ).
Otra conclusión que se desprende del análisis por materias y asignaturas es que la
presencia y la relevancia de las mujeres en los manuales disminuye conforme avanzan los
cursos y los contenidos ganan en amplitud y profundidad. Así, si en la primera etapa de
la ESO (1o y 2o curso) las apariciones de personajes femeninos en los manuales suman un
9 % del total, el porcentaje cae al 6 % (en cifras redondeadas) en el caso de la segunda
etapa (3o y 4o curso). Respecto a la presencia de personajes femeninos, la tendencia es la
misma: 13 % en la primera etapa, 10 % en la segunda. Todo ello es muy visible en aquellas
materias que se estudian como asignaturas en los cuatro cursos. Es el caso, con relación
al número de apariciones, de las Matemáticas (11 %, 4 %, 2 %, 3 % en los cuatro cursos
de la ESO) o Castellano (8 %, 10 %, 6 %, 7 %). Este pertinaz comportamiento que el
sistema educativo no ha sido capaz de moderar se observaba ya en el estudio coordinado
por Marina Subirats (1993) hace casi dos décadas y conrma la falta de avances sobre
el reconocimiento de las mujeres en los contenidos escolares. De hecho, la comparación
general, salvando las diferencias metodológicas, con estudios anteriores arroja una casi
imperceptible mejora en relación con la presencia de mujeres.
Mención aparte merece el análisis de materias que podríamos denir como de contenido
total o parcialmente histórico. Castellano, con un 7 % de apariciones y un 12 % de
personajes femeninos, y Ciencias Sociales, con un 5 % y 6 % respectivamente, presentan
cifras muy bajas de representación. De los 8 valores de IEGa de estas asignaturas en los
diferentes cursos, tan solo dos Castellano de 1o y 2o ESO rebasan apenas el valor de
0,20, logrando situarse en el tramo de baja equitatividad; el resto se queda por debajo

291
de ese umbral y permanece en la clase de muy baja equitatividad (00,20). Algo que
resulta particularmente grave en estas dos asignaturas por revestir ambas una especial
importancia. Entre las dos reúnen más de la mitad de los personajes totales mencionados
y se imparten en todos los cursos de la etapa; por ello resultan determinantes a la hora de
proporcionar modelos de identicación, determinar un orden social y simbólico y crear
una visión de mundo. Ellas son las que, en mayor medida que el resto de materias,
proporcionan los elementos que construyen la memoria cultural y las identidades sociales
e individuales. Por eso, una tan marcada ausencia de mujeres en ellas (recordemos, por
ejemplo, que tan solo hay un 5 % de apariciones femeninas en el caso de Sociales; son los
hombres quienes dominan el discurso histórico con un 95 % de apariciones en él) tiene
decisivas y desafortunadas implicaciones.
Determinadas asignaturas, por su temática y objetivos, deberían haber sido particu-
larmente sensibles a la inclusión de personajes femeninos en sus textos. Solo ha ocurrido a
medias. Así, Educación Ético-Cívica de 4o curso alcanza, por los pelos, un IEG moderado
por lo que respecta a personajes (0,41), permaneciendo, sin embargo, en un IEG bajo
por lo que toca a apariciones (0,24). Destaca también que Educación para la Ciudadanía,
una asignatura que era de reciente incorporación al temario del curso 20071 cuando se
realizó el análisis y que, por sus contenidos cívicos y sus objetivos explícitos, debería
facilitar la presencia de mujeres, se mantenga tan alejada de una presencia equitativa de
ambos sexos, con un IEGp de 0,44 (moderado ) y un IEGa de 0,40 (bajo ).
Otro de los aspectos importantes del análisis es el referido a la producción femenina
presente en los textos: la escasísima obra original que de ellas se muestra (7 % del total
de obras que aparecen) es una de las más claras evidencias de la falta de reconocimiento
a la producción cultural realizada por mujeres. Con el agravante añadido de que apenas
se encuentra en los manuales ni producción artística ni musical femenina. Esta agrante
escasez de obras ilustra perfectamente el olvido en que se encuentra toda esa produc-
ción cultural a causa, justamente, de lo que observamos: la omisión, en los manuales
educativos, de las creaciones femeninas en todos los ámbitos. Esta sistemática ausencia
de obras literarias, musicales, artísticas o cientícas induce a pensar que las mujeres o
bien no han hecho nada o bien lo que han hecho ha sido completamente secundario y sin
importancia. La ausencia de sus obras contiene un claro mensaje: es la certicación de su
falta de participación en el desarrollo cultural. Y no se le otorga valor social a quien no
se le reconocen logros culturales. De esta forma, la exclusión de la producción femenina
del conocimiento escolar se convierte en uno de los elementos que contribuyen a la eli-
minación de la memoria cultural de las mujeres. La falta de rigor que ostenta el discurso
educativo al omitir la divulgación de creaciones culturales indispensables para entender
la cultura y la historia entraña una importante adulteración de la tradición cultural de
todos, mujeres y hombres; tradición a la que deja tremendamente empobrecida.
Adelantábamos anteriormente que la presencia femenina disminuye conforme aumenta
el nivel de los cursos. Y es precisamente en esos cursos superiores donde en materias como
Música y Plástica, pero sobre todo en literatura (tanto en Castellano, como en Valen-
ciano) e historia (en Ciencias Sociales), se aborda el estudio del mundo contemporáneo,
1
El estudio se realizó en 2009 sobre material de 2007 y 2008.

292
los siglos XIX y XX. De aquí surge una inevitable consecuencia: que la presencia de
mujeres en el relato cultural e histórico de la Contemporaneidad sea insólitamente baja.
De hecho, el periodo de mayor representación femenina en historia (Ciencias Sociales) es
el antiguo Egipto, con un 30 % de personajes femeninos. Ni en Grecia ni en Roma tienen
representación alguna las mujeres. A partir de entonces su presencia va aumentando sua-
vemente hasta el s. XVII, donde se alcanza el 11 %, para descender al 6 % en los siglos
XIX y XX. Algo que resulta sorprendente porque en una época histórica tan cercana,
de la que se conocen más datos y donde, en principio, deberían estar más reconocidas
sus contribuciones, era esperable que su peso porcentual fuera mayor. Sin embargo, y de
forma inaudita, su representación en esta época disminuye, poniendo en evidencia una
conclusión que no deja de resultar paradójica y preocupante: la pérdida de relevancia de
las mujeres en la narración de la Contemporaneidad.
Los datos de literatura (Castellano) referidos al siglo XX corroboran este hecho: en los
manuales de dos de las tres editoriales, no encontramos mencionadas ni una sola poeta
ni una sola dramaturga en todo el siglo XX, algo similar a lo que ocurre en Valenciano.
En estos manuales, se propone como canónica una literatura que no cuenta con las
escritoras, esas voces femeninas singulares y ampliamente reconocidas como tales que
han existido a lo largo del siglo XX y en la actualidad y que, por supuesto, forman parte
sustancial de nuestra actual riqueza literaria. La normalidad con la que se presenta este
panorama literario contemporáneo tan mutilado, como si de verdad fuera representativo,
resulta un completo desatino que debemos subsanar.
El análisis del canon literario de la ESO pone también de maniesto la omisión de
la genealogía histórica de las escritoras. Además, revela que el canon de clásicos no se
rige por criterios de mérito, sino sexistas, ya que excluye sistemáticamente la producción
literaria femenina, tanto la histórica como la actual. Esta sustracción de obras esenciales
deja no solo debilitada, sino completamente distorsionada, la historia literaria. Tanto en
el análisis del canon literario y cultural, como en el análisis de las mujeres en la historia,
queda en evidencia que existe un discurso androcéntrico de la literatura, la historia y
la cultura que, siendo parcial pues recoge solo las contribuciones masculinas, tiene
la pretensión de universalidad, de constituirse como referente de mujeres y hombres.
Sostener la universalidad de este discurso, tal y como aparece en los manuales escolares,
se demuestra un fraude cultural que se debe refutar.
Otros datos relevantes del estudio corresponden al análisis de las especialistas. Por
un lado, observamos no solo una escasísima variedad de modelos, sino que el modelo de
mujer que se repite transversalmente con mayor frecuencia en las asignaturas es el de
actrices y cantantes de actualidad, a costa de modelos como escritoras, artistas, cientí-
cas o guras históricas. Con una mayor presencia de estas se contribuiría a apuntalar
un entramado cultural femenino del que carecen los contenidos. Por otro lado, el alto
porcentaje de especialistas del siglo XX en relación con el conjunto acredita la anulación
de la trayectoria histórica de las contribuciones femeninas en los manuales. Este es uno
de los elementos clave que potencia la desaparición de la genealogía de saber femenino en
el conocimiento escolar. Los datos de los manuales confunden hasta hacernos creer que
no ha existido dicha trayectoria. El caso de Literatura (Castellano), donde desde el siglo

293
XII al XVIII solo se menciona una escritora, es sintomático de esta ausencia contumaz de
la tradición cultural femenina en los manuales. Música o Plástica, encargadas de propor-
cionarnos el canon artístico y donde no aparece ninguna artista, como tal, anterior al s.
XX, son otros de los ejemplos que conrman esta sistemática eliminación de la memoria
cultural de las mujeres.
La anulación en los textos de las aportaciones históricas femeninas fruto de esa
lacra que es, para el conocimiento y la cultura, el androcentrismo, junto a la carencia
de obras de autoría femenina arriba comentada, son las principales responsables del
desarraigo cultural en el que se deja a las mujeres en el conocimiento escolar y de la
insidiosa idea de que ellas no han sido capaces de contribuir activamente en la historia y
la gestación de la cultura. Una idea que deja a las mujeres sin memoria cultural donde
anclarse y sin tradición desde donde autorizarse. Este desigual reconocimiento de méritos
históricos es uno de los más ecientes elementos que utiliza la educación para transmitir
las desigualdades.
Todo ello nos lleva a concluir que las carencias más señaladas que presentan los libros
de texto son tres:
La distorsión del relato cultural, histórico y social de las materias a través de la erra-
dicación de la genealogía histórica del saber femenino y de la falta de consideración
de las mujeres como sujetos históricos y culturales.
La ausencia de mujeres en el relato histórico y cultural y, por tanto, la falta de
referentes femeninos que pueden actuar como modelos para las alumnas.
La carencia de obras, aportaciones y creaciones de las mujeres que puedan servir
para aquilatar las contribuciones femeninas a lo largo del tiempo.
Los resultados que acaban de comentarse se concretan en tres aspectos fundamentales
que resultan severamente distorsionados y que tienen implicaciones en la educación:
1. Se conforma una visión del mundo androcéntrica, donde las mujeres no tienen
cabida.
2. Una parte fundamental del sistema educativo la suma de sus contenidos se
revela como un instrumento de transmisión de valores de desigualdad. A pesar
de ser ya conocida la amplia trayectoria de las mujeres en todas las disciplinas
citadas, ellas siguen sin ser mencionadas o lo son marginalmente. La idea subyacente
que se transmite es diáfana: no pueden ser iguales los que son presentados como
protagonistas de la historia y los hechos relevantes y las que apenas aparecen.
Está claro que unos, los hombres, cuentan más que otras, las mujeres, que quedan
marcadas por su falta de relevancia cultural y social.
3. Todo ello condiciona la socialización. La irrelevancia social de las mujeres, despo-
jadas como quedan de su memoria del pasado y de modelos donde reconocerse,
condiciona su identidad personal y social. Ellas se encuentran desfavorecidas en los
esquemas sociales implícitos que se transmiten y quedan relegadas a ciudadanas de
segunda.

294
 En conclusión, nos encontramos ante una omisión general y sistemática de las mujeres
en los manuales escolares, lo que no hace sino certicar la vigencia y vitalidad de ese
mecanismo tan ecaz de discriminación que consiste en excluir a las mujeres de lo escrito.
Esa exclusión deja a las jóvenes sin modelos donde reconocerse y origina, en ellas y ellos,
un desconocimiento completo de la genealogía del saber femenino. Puesto que de las
mujeres no se tienen en cuenta sus méritos, ello conduce a que no formen parte ni de
la memoria cultural, ni del orden social que entendemos como nuestro. Esto les quita
reconocimiento social y las convierte, en la práctica, en ciudadanas de segunda. Pero
además, al legitimar esta ausencia, se ha provocado una pérdida cultural que empobrece
a todos, mujeres y hombres y pervierte la nalidad de la educación.
La autora de este trabajo considera que las anteriores conclusiones tienen importantes
repercusiones en el ámbito cultural, social y educativo.

En el ámbito cultural, las implicaciones atañen a la totalidad de la población. Las

mujeres son las grandes ausentes de la visión del mundo que forjamos en nuestro
sistema educativo. Al ser ocultadas las contribuciones de las mujeres y, por tanto,
quedar excluidas de la memoria cultural colectiva, se legitima esta ausencia y se
provoca una gran pérdida cultural, pero no solo para las mujeres sino también
para los hombres. Resulta un fraude cultural para todos hacer pasar un relato
androcéntrico y parcial por uno universal, referente de mujeres y hombres. Y esto
representa un verdadero fracaso social, ya que a todos incumbe ese conocimiento
y a todos nos es sustraído. No conocer partes signicativas de nuestro pasado y
nuestro bagaje cultural nos deja, a hombres y mujeres, con menos recursos para
afrontar los nuevos retos del presente y el próximo futuro.

En el ámbito social, la exclusión de las mujeres de la visión de mundo que propor-

ciona la educación secundaria, que es una falta de reconocimiento explícito de sus
méritos, deslegitima socialmente a las mujeres, lo que perpetúa y sustenta patrones
de desigualdad. La supresión de la tradición cultural de las mujeres es responsable
del desconocimiento cultural y lleva a creer que no ha existido dicha genealogía del
saber femenino. Esto les otorga un estatus de marcada irrelevancia social. Al no
poder anclarse en una tradición cultural que las autorice, su posición en la socie-
dad se debilita y les diculta alcanzar la legitimidad social que, como individuos
de pleno derecho, les corresponde.
Por otro lado, la falta de modelos que se les ofrece a las estudiantes tiene mucho que
ver con la creación de dichos patrones de desigualdad: la propia formación obligato-
ria parece mostrar que las mujeres no han hecho nada verdaderamente importante
y han sido elementos subsidiarios, sin ninguna diversidad como indica esta falta
de modelos, a lo largo de la historia. La vulnerabilidad social en la que quedan
fomenta las situaciones discriminatorias: un amplio abanico que abarca desde la
violencia de género, que se favorece desde el sistema educativo desvalorizando a las
mujeres, hasta el más sutil techo de cristal. Y no lo olvidemos: esto lo transmitimos
desde la educación obligatoria, aquella que pretende formar a la ciudadanía.

295
 Por último, en el ámbito educativo, directamente implicado en este proceso, el
análisis efectuado muestra unos contenidos académicos con graves carencias. Dichas
carencias en la enseñanza obligatoria desvirtúan dos de sus principales objetivos
explícitamente reconocidos (tanto en la LOE de 2006, como en la LOMCE de 2013):
formar académicamente y educar en valores de igualdad. No se puede proporcionar
una formación académica rigurosa escamoteando y minusvalorando las aportaciones
de las mujeres en las distintas materias y ramas educativas, porque el relato disci-
plinar queda incompleto y mermado si aquellas no se consideran. No se transmiten
los referentes culturales esenciales. El desconocimiento de estas contribuciones
no puede ser ya, en esta segunda década del siglo XXI, una excusa.
Y en cuanto a educar en valores de igualdad, la agrante ausencia de referentes
femeninos en los libros de texto, que constituye una enorme brecha entre la realidad
social y la transmitida en los manuales, tiende a perpetuar las desigualdades. Es
más, consideramos que se halla en el origen de que iniciativas de tipo social, político
o legislativo como la Ley de Igualdad o la Ley contra la Violencia de Género no
tengan el anclaje social que precisan para ser más efectivas.
Tras la comprobación de la brecha existente entre la realidad y el discurso educativo,
resultan muy necesarias actuaciones y herramientas encaminadas a subsanar estas
carencias. Si bien la educación debería ser el principal instrumento para este cambio,
podemos armar que, en este momento, la educación es más bien un instrumento
al servicio de las desigualdades.

9.2. Prospectiva
Las implicaciones de las serias carencias del sistema educativo y de la propia idea de
una cultura donde las mujeres no están presentes son de capital importancia. Así pues,
tras el análisis proporcionado por el estudio y con el propósito de subsanar tales décits,
se han puesto en marcha algunas iniciativas que desarrollan distintas líneas de actuación.
En primer lugar, los resultados nos han llevado a la creación de un instrumento de
intervención didáctica: una base de datos que permita la inclusión en los contenidos de
secundaria de las mujeres que faltan, así como de la tradición cultural y epistemológica
que las sostiene, a través de la creación de material didáctico. Esta base debe permitir la
revisión crítica de los contenidos académicos. Se trata de una base de datos, distinta a la
anteriormente citada, que se ha diseñado en función de las carencias presentadas por los
libros de texto. Está pensada para estar al servicio del profesorado y de las editoriales, de
forma que, por un lado, las y los docentes puedan utilizarla incorporando sus actividades
en clase y, por otro, las editoriales puedan beneciarse de la investigación realizada para
la creación de adecuado material didáctico. Esta segunda base de datos se encuentra
todavía en desarrollo, aunque algunas materias se hallan muy avanzadas.
Se encuentra estructurada en cursos, asignaturas y bloques temáticos, donde necesa-
riamente está enmarcada toda la información que en ella se introduce y ofrece diferentes
instrumentos didácticos para su utilización en el aula, como complemento del material

296
que se esté empleando, y también para la creación de libros de texto. También pretende
ser un instrumento de referencia para poder hacer una revisión crítica del discurso hege-
mónico de carácter androcéntrico que se divulga desde la ESO e iniciar la reelaboración
del relato tanto de la historia como de las historias (del arte, la literatura, la música, las
ciencias, etc.). Esta base de datos contiene los siguientes elementos básicos:
Líneas de adecuación del enfoque didáctico, a partir de la consideración de
las mujeres como sujetos históricos y culturales, donde se proponen los cambios que
debe haber en la asignatura con relación al discurso que desarrolla.

Propuesta de actividades, en cuyo enunciado se menciona a las mujeres o que

utilizan obra original de ellas. Deben estar necesariamente enmarcadas en un curso,
asignatura y bloque temático determinados para facilitar la tarea de utilización en
el aula por parte del profesorado.

Unidades didácticas que desarrollan un determinado tema.

Selección y acceso a la obra original de mujeres: textos, obra gráca, audiciones
y partituras.

Biografía y breve reseña de las mujeres que aparecen en la asignatura.

De esta forma, por ejemplo, una profesora de Música solo tiene que ir al curso que
imparta (Música, 4o ESO, Audiciones) y ahí seleccionar, sea las actividades que quiere
utilizar, sea alguna pieza musical femenina dentro de un género determinado para hacer
una audición, sea la forma en la que debe plantear el desarrollo del tema.
En segundo lugar, se ha diseñado también una metodología de inclusión del saber
femenino en los contenidos educativos, atendiendo a las tres carencias generales que
presenta la etapa. A partir de esa metodología general, se han establecido adecuaciones
especícas para cada asignatura (López-Navajas, 2010).
En tercer lugar, la deciente situación de la educación que reveló el estudio llevó a la
autora a crear un Grupo de Trabajo, La visibilitat de les dones a l'ESO, dependiente del
CEFIRE, que reúne a profesores universitarios y de enseñanza media y del que la autora es
coordinadora. Este grupo está funcionando desde el año 2009 de forma ininterrumpida. La
nalidad de dicho grupo es la creación de material didáctico que contenga las aportaciones
de las mujeres en las diferentes asignaturas de la secundaria, siguiendo la metodología
denida en la investigación. Este material debe permitir realizar libros de texto.
Esta misma línea de trabajo se está desarrollado también a través de dos Proyec-
tos de Innovación Educativa, en los cursos 20142015 y 20152016, nanciados por la
Generalitat Valenciana, con similar objetivo.
Todo este trabajo ha comenzado a dar sus frutos y en estos momentos ya se encuentra
en el mercado editorial el primer libro de texto que sigue los pasos marcados por este
proyecto. Se trata de un manual de 2o ESO de Música, Musicàlies (Musicalias en cas-
tellano), en doble edición en español y valenciano, realizado en 2012 por la especialista
de música del equipo de trabajo coordinado por la autora de esta tesis, Laura Capsir, y
publicado por la editorial Bromera.

297
 Por último, considerando que uno de los aspectos de vital importancia es la formación
del profesorado, se han iniciado dos líneas de actuaciones. Por un lado, en relación con
la formación del profesorado de secundaria y, por otro, en relación con los másteres de
secundaria que forman a los nuevos profesores. Para la formación del profesorado de
enseñanza media, se están diseñando cursos especícos para las diferentes materias, en
colaboración con el CEFIRE, que permiten revisar los contenidos especícos de cada
una de ellas para adecuar los contenidos e incorporar las aportaciones femeninas o las
mujeres que corresponda. Respecto a la revisión de los contenidos especícos de cada
materia en los Másteres de Secundaria, solo se ha podido trabajar hasta el momento con
una profesora de Literatura de la UNED, pero esperamos poder avanzar en esa línea.
Esto nos lleva a otro aspecto que es preciso tener en cuenta: el mundo editorial, funda-
mental por su capacidad de divulgación. Es especialmente importante en tres aspectos:
La creación de libros de texto, de la que ya hemos hablado y que constituye el
objetivo primordial.
La edición de obra original femenina: novela, teatro, poesía, cartas, recopilaciones
de narraciones orales y otros géneros a veces no tan considerados. Es importante
la divulgación de esas obras, y debería estar enfocada, en buena medida, a las
necesidades del ámbito de secundaria. En este sentido, se han realizado listados de
obras de interés para esta etapa que se ofrecerán a diferentes editoriales.
La reelaboración y edición de historias del arte, de la música, de la literatura, de la
ciencia, de la tecnología. . . , así como de la historia propiamente dicha, que recojan
un relato que cuente con las aportaciones de hombres y mujeres. La necesidad de
un relato común no androcéntrico resulta perentoria.
Se ha de señalar que poner en marcha, desarrollar y hacer un seguimiento de todas
estas iniciativas representa un esfuerzo que no cuenta con mucho apoyo.

Sería un auténtico logro social conseguir revertir la visión de mundo preponderante

y tan sesgadamente androcéntrica, que la tradición de saber femenino llegue verdadera-
mente a formar parte de los referentes culturales. Cuesta entender que arrastremos aún
estos lastres que nos hacen desconocer, minusvalorar y, en denitiva, perder buena parte
de nuestra cultura. La razón por la que no se hayan echado de menos todavía todas esas
voces ignoradas, ocultadas o perdidas en la cultura en general y en el sistema educativo
en particular, resulta algo desconcertante y hasta turbador.
Con este trabajo, a lo que sencillamente aspira la autora es a hacer patente la necesidad
de conocer y reconocer las creaciones de tantísimas mujeres a lo largo del tiempo, sin las
cuales nuestro acervo cultural pierde envergadura y se encuentra mutilado y empobrecido,
así como a poner en marcha iniciativas reales para recuperarlas e incorporarlas al saber
común. Es una pretensión legítima, un proyecto necesario, un derecho que nos asiste
a todas y todos. Necesitamos conocer, que no se nos oculten, y mucho menos en la
educación obligatoria, todas aquellas contribuciones que conforman nuestra memoria
cultural común: las de los hombres, que ya conocemos y las de las mujeres, que nos
faltan.

298
Publicaciones
El contenido de esta tesis ha dado lugar, hasta el momento, a las siguientes publica-
ciones en revistas especializadas sujetas a revisión:

2014. López-Navajas, Ana y Querol Bataller, María. Las escritoras ausentes en los
manuales: propuestas para su inclusión, Revista de Didáctica. Lengua y Literatura
(UCM), vol. 26, pp. 217240.

2014. López-Navajas, Ana. Análisis de la ausencia de las mujeres en los manua-

les de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada, Revista de Educación,
vol. 363, pp. 282308.

2012. López-Navajas, Ana y López García-Molins, Ángel. El desconocimiento de

la tradición literaria femenina y su repercusión en la falta de autoridad social de
las mujeres, Quaderns de Filologia. Estudis literaris, vol. XVII, pp. 2740.

También se han presentado los resultados en diversos congresos nacionales e internacio-

nales.

299
300
Bibliografía
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Luisa Ozaita. Madrid: Alianza.
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Arroyo Alamaraz, Antonio (2014). Cecilia Böhl de Faber entre los románticos. Arbor,
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322
 Anexo I

Asignaturas y bloques de contenidos

normativos según Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre

Tabla I.1: Asignaturas y bloques de contenidos normativos según Real

Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre
Asignatura 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO
CC. Sociales. 1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes
Geografía e 2. La Tierra y los 2. Población y sociedad 2. Actividad económica 2. Bases históricas de
Historia medios naturales 3. Las sociedades y espacio geográco la sociedad actual
3. Sociedades preindustriales: Edad 3. Organización 3. El mundo actual
prehistóricas, primeras Media y Edad Moderna política y espacio
civilizaciones y Edad geográco
Antigua 4. Transformaciones y
desequilibrios en el
mundo actual
CC. de la 1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes
Naturaleza 2. La Tierra en el 2. Materia y energía
Universo 3. Transferencia de
3. Materiales terrestres energía
4. Los seres vivos y su 4. Transformacio-nes
diversidad geológicas debidas a la
energía interna de la
Tierra
5. La vida en acción
6. El medio ambiente
natural

323
 Tabla I.1: Asignaturas y bloques de contenidos. . . (cont.)
Asignatura 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO
CC. de la 1. Introducción a la
Naturaleza: metodología cientíca
Biología y (común con 3o de Física
Geología y Química )
5. Las personas y la
salud
6. La actividad
humana y el medio
ambiente
7. Transformaciones
geológicas debidas a la
energía externa
CC. de la 2. Energía y
Naturaleza: electricidad
Física y 3. Diversidad y unidad
Química de estructura de la
materia
4. Cambios químicos y
sus aplicaciones
Física y 1. Introducción al
Química trabajo experimental
2. Fuerzas y
movimiento
3. Energía, trabajo y
calor
4. Estructura y
propiedades de las
sustancias
5. Iniciación a la
estructura de los
compuestos de carbono
6. La contribución de
la ciencia a un futuro
sostenible
Biología y 1. La metodología
Geología cientíca
2. La Tierra, un
planeta en continuo
cambio
3. La vida en el planeta
4. La dinámica de los
ecosistemas
Matemáticas 1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes 1. Contenidos comunes
2. Números 2. Números 2. Números
3. Álgebra 3. Álgebra 3. Álgebra
4. Geometría 4. Geometría 4. Geometría
5. Funciones y grácas 5. Funciones y grácas 5. Funciones y grácas
6. Estadística y 6. Estadística y 6. Estadística y
probabilidad probabilidad probabilidad

324
 Tabla I.1: Asignaturas y bloques de contenidos. . . (cont.)
Asignatura 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO
Matemáticas: 1. Contenidos comunes
Opción A 2. Números
3. Álgebra
4. Geometría
5. Funciones y grácas
6. Estadística y
probabilidad
Matemáticas: 1. Contenidos comunes
Opción B 2. Números
3. Álgebra
4. Geometría
5. Funciones y grácas
6. Estadística y
probabilidad
Castellano 1. Comunicación 1. Comunicación 1. Comunicación 1. Comunicación
2. Lengua y sociedad 2. Lengua y sociedad 2. Lengua y sociedad 2. Lengua y sociedad
3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la
lengua lengua lengua lengua
4. Educación literaria 4. Educación literaria 4. Educación literaria 4. Educación literaria
5. Técnicas de trabajo 5. Técnicas de trabajo 5. Técnicas de trabajo 5. Técnicas de trabajo
Valenciano 1. Comunicación 1. Comunicación 1. Comunicación 1. Comunicación
2. Lengua y sociedad 2. Lengua y sociedad 2. Lengua y sociedad 2. Lengua y sociedad
3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la
lengua lengua lengua lengua
4. Educación literaria 4. Educación literaria 4. Educación literaria 4. Educación literaria
5. Técnicas de trabajo 5. Técnicas de trabajo 5. Técnicas de trabajo 5. Técnicas de trabajo
Inglés 1. Escuchar, hablar y 1. Escuchar, hablar y 1. Escuchar, hablar y 1. Escuchar, hablar y
conversar conversar conversar conversar
2. Leer y escribir 2. Leer y escribir 2. Leer y escribir 2. Leer y escribir
3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la
lengua lengua lengua lengua
4. Aspectos 4. Aspectos 4. Aspectos 4. Aspectos
socioculturales y socioculturales y socioculturales y socioculturales y
consciencia intercultural consciencia intercultural consciencia intercultural consciencia intercultural
Francés 1. Escuchar, hablar y 1. Escuchar, hablar y 1. Escuchar, hablar y 1. Escuchar, hablar y
conversar conversar conversar conversar
2. Leer y escribir 2. Leer y escribir 2. Leer y escribir 2. Leer y escribir
3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la 3. Conocimiento de la
lengua lengua lengua lengua
4. Aspectos 4. Aspectos 4. Aspectos 4. Aspectos
socioculturales y socioculturales y socioculturales y socioculturales y
consciencia intercultural consciencia intercultural consciencia intercultural consciencia intercultural

325
 Tabla I.1: Asignaturas y bloques de contenidos. . . (cont.)
Asignatura 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO
Latín 1. El latín como origen
de las lenguas romances
2. Sistema del léxico
3. El sistema de la
lengua latina. Sus
elementos básicos
4. Vías no lingüísticas
de transmisión del
mundo clásico
Música 1. Escucha 1. Escucha 1. Audición y
2. Interpretación 2. Interpretación referentes musicales
3. Creación 3. Creación 2. La práctica musical
4. Contextos musicales 3. Música y tecnologías
Educación 1. El lenguaje visual 1. El lenguaje visual 1. El lenguaje visual
Plástica y 2. Elementos 2. Elementos 2. Elementos
Visual congurativos del congurativos de los congurativos de los
lenguaje visual lenguajes visuales lenguajes visuales
3. Representación de 3. Análisis y 3. Representación de
formas. Formas planas representación de formas. Análisis y
4. Espacio y volumen formas representación de
5. Procedimientos y 4. La composición formas. Formas planas
técnicas utilizados en los 5. Espacio y volumen 4. La composición
lenguajes visuales 6. Procedimientos y 5. Espacio y volumen.
técnicas utilizados en los Percepción y
lenguajes visuales representación. El
7. Apreciación del volumen
proceso de creación de 6. Técnicas y
las artes visuales procedimientos
utilizados en los
lenguajes visuales
7. Apreciación del
proceso de creación de
las artes visuales.
Proceso de creación
Eduación 1. Contenidos comunes
para la 2. Relaciones
Ciudadanía y interpersonales y
los Derechos participación
Humanos 3. Derechos y deberes
ciudadanos
4. Las sociedades
democráticas del siglo
XXI
5. La ciudadanía en un
mundo global

326
 Tabla I.1: Asignaturas y bloques de contenidos. . . (cont.)
Asignatura 1o ESO 2o ESO 3o ESO 4o ESO
Educación 1. Contenidos comunes
Ético-Cívica 2. Identidad y
alteridad. Educación
afectivo-emocional
3. Teorías éticas
4. Ética y política. La
democracia. Los valores
constitucionales
5. Derechos humanos y
retos del mundo actual
6. La igualdad entre
hombres y mujeres
Educación 1. Condición física y 1. Condición física y 1. Condición física y 1. Condición física y
Física salud salud salud salud
2. Juegos y deportes. 2. Juegos y deportes. 2. Juegos y deportes. 2. Juegos y deportes.
Cualidades motrices Cualidades motrices Cualidades motrices Cualidades motrices
personales personales personales personales
3. Expresión corporal 3. Expresión corporal 3. Expresión corporal 3. Expresión corporal
4. Actividades en el 4. Actividades en el 4. Actividades en el 4. Actividades en el
medio natural medio natural medio natural medio natural
Tecnologías 1. Proceso de 1. Proceso de 1. Hardware y software
resolución de problemas resolución de problemas 2. Técnicas de
tecnológicos tecnológicos expresión y
2. Hardware y software 2. Hardware y software comunicación
3. Técnicas de 3. Técnicas de 3. Electricidad y
expresión y expresión y electrónica
comunicación comunicación 4. Tecnologías de la
4. Materiales de uso 4. Materiales de uso comunicación. Internet
técnico técnico 5. Control y robótica
5. Estructuras 5. Electricidad y 6. Neumática e
6. Mecanismos electrónica hidráulica
7. Electricidad y 6. Tecnologías de la 7. Tecnología y
electrónica comunicación. Internet sociedad
8. Tecnologías de la 7. Energía y su 8. Instalaciones en
comunicación. Internet transformación viviendas
9. Energía y su 8. Control y robótica
transformación 9. Tecnología y
10. Tecnología y sociedad
sociedad
Informática 1. Sistemas operativos
y seguridad informática
2. Multimedia
3. Publicación y
difusión de contenidos
4. Internet y redes
sociales virtuales

327
328
Índice de tablas
1.1. Presencia de mujeres en los Premios Nacionales de Literatura. . . . . . . . 80
1.2. Presencia de mujeres en los Premios Nacionales de Arte. . . . . . . . . . . 80
1.3. Presencia de mujeres en los Premios Nacionales de Artes Escénicas y Música. 80
1.4. Presencia de mujeres en las Reales Academias. . . . . . . . . . . . . . . . . 81

2.1. Listado de libros de texto analizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

2.2. Magnitudes empleadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

3.1. Tabla General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

3.2. Resultados generales de la ESO. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . 109
3.3. Resultados generales por grupos de materias. Evolución por cursos. . . . . 112
3.4. Grupo agregado de asignaturas con Enfoque Histórico. Evolución por cursos.114
3.5. Resultados generales por materias. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . 114
3.6. Apariciones de mujeres y hombres en los tres lugares del texto. . . . . . . 118
3.7. Apariciones de mujeres y hombres en cuerpo de los tres modos considerados.119
3.8. Apariciones de mujeres en lugares y modos destacados del texto. . . . . . 119
3.9. Presencia de personajes con obra original en los textos y apariciones de la
obra original en los textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.10. Distribución de obras originales de autoría femenina según el tipo. . . . . 121
3.11. Distribución de obras y sus apariciones, por materias, en los tres lugares
del texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.12. Apariciones de obras de autoría femenina en lugares y modos destacados
del texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

4.1. Datos generales del grupo de Ciencias. Evolución por cursos y materias. . 134
4.2. Cientícas en el grupo de Ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.3. Datos generales de Matemáticas. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . 138
4.4. Cientícas en Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.5. Datos generales de Ciencias de la Naturaleza. Evolución por cursos. . . . . 142
4.6. Cientícas en Ciencias de la Naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.7. Datos generales de Biología y Geología. Evolución por cursos. . . . . . . . 146
4.8. Cientícas en Biología y Geología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.9. Datos generales de Física y Química. Evolución por cursos. . . . . . . . . 150
4.10. Cientícas en Física y Química. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

329
5.1. Datos generales del grupo de Tecnologías. Evolución por cursos y materias. 155
5.2. Datos generales de Tecnologías. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . 158
5.3. Tecnólogas en Tecnologías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5.4. Datos generales de Informática. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . 161
5.5. Informáticas en Informática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

6.1. Datos generales del grupo de Lenguas. Evolución por cursos y materias. . 166
6.2. Datos generales de Latín. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.3. Mujeres especialistas en Latín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.4. Datos generales de Castellano. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . . 175
6.5. Mujeres especialistas en Castellano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
6.6. Desglose por grupos de mujeres en Castellano. . . . . . . . . . . . . . . . . 178
6.7. Datos generales de Valenciano. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . . 183
6.8. Mujeres especialistas en Valenciano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
6.9. Desglose por grupos de mujeres en Valenciano. . . . . . . . . . . . . . . . 186
6.10. Resultados generales de personajes por sexos y por cursos en el bloque
temático Educación literaria de Valenciano. . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6.11. Datos generales de Inglés. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . . . . . 190
6.12. Las mujeres en Inglés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.13. Desglose por grupos de mujeres en Inglés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
6.14. Datos generales de Francés. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . . . . 198
6.15. Las mujeres en Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
6.16. Desglose por grupos de mujeres en Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

7.1. Datos generales del grupo de Humanidades. Evolución por cursos y materias.204
7.2. Datos generales de Ciencias Sociales. Evolución por cursos. . . . . . . . . . 210
7.3. Presencias y apariciones en los bloques de Historia. . . . . . . . . . . . . . 213
7.4. Datos generales de Música. Evolución por cursos. . . . . . . . . . . . . . . 226
7.5. Las mujeres especialistas en Música. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
7.6. Desglose por grupos de mujeres especialistas en Música. . . . . . . . . . . 229
7.7. Datos generales de Educación Plástica y Visual. Evolución por cursos. . . 235
7.8. Mujeres especialistas en Educación Plástica y Visual. . . . . . . . . . . . . 236
7.9. Desglose por grupos de mujeres especialistas en Educación Plástica y Visual.236
7.10. Datos generales de Educación para la Ciudadanía. Evolución por cursos. . 240
7.11. Mujeres referentes disciplinares en Educación para la Ciudadanía. . . . . . 242
7.12. Desglose por grupos de mujeres referentes disciplinares en Educación para
la Ciudadanía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
7.13. Datos generales de Educación Ético-Cívica. Evolución por cursos. . . . . . 244
7.14. Mujeres referentes disciplinares en Educación Ético-Cívica. . . . . . . . . 247
7.15. Desglose por grupos de mujeres referentes disciplinares en Educación Ético-
Cívica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
7.16. Datos generales de Educación Física. Evolución por cursos. . . . . . . . . 251
7.17. Mujeres deportistas en Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

330
8.1. Datos generales del bloque Educación Literaria de 3o ESO. . . . . . . . . 258
8.2. Datos generales del bloque Educación Literaria de 4o ESO. . . . . . . . . 258
8.3. Datos generales del bloque Educación Literaria de 3o y 4o ESO. . . . . . . 258
8.4. Escritoras españolas mencionadas en 3o y 4o ESO del bloque Educación
literaria, por editoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
8.5. Número de escritores y referentes culturales masculinos en la literatura del
siglo XII al XVIII (3o ESO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
8.6. Número de escritoras y referentes culturales femeninas en la literatura del
siglo XII al XVIII (3o ESO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
8.7. Número de escritores y referentes culturales en la literatura del siglo XIX
y XX (4o ESO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
8.8. Número de escritoras y referentes culturales femeninas en la literatura del
siglo XIX y XX (4o ESO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
8.9. Países mencionados por orden de recurrencia. . . . . . . . . . . . . . . . . 268
8.10. Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO). . . . . . . . . . . . . 269
8.11. Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO). Personajes anteriores
al siglo XIII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
8.12. Canon Literario de los siglos XIII al XVIII (3o ESO). Personajes posterio-
res al siglo XVIII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
8.13. Canon Literario de los siglos XIX y XX (4o ESO) por géneros literarios. . 276

I.1. Asignaturas y bloques de contenidos normativos . . . . . . . . . . . . . . . 323

331
332
Índice de guras
1.1. Porcentajes de hombres y mujeres en la carrera académica. . . . . . . . . . 79

3.1. Índice de Equitatividad de Género por bloques de materias. . . . . . . . . 125

3.2. Índice de Equitatividad de Género por materias. . . . . . . . . . . . . . . 127

4.1. Índice de Equitatividad de Género en el grupo de Ciencias. . . . . . . . . 135

4.2. Índice de Equitatividad de Género en Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . 140
4.3. Índice de Equitatividad de Género en Ciencias de la Naturaleza. . . . . . . 144
4.4. Índice de Equitatividad de Género en Biología y Geología. . . . . . . . . . 148
4.5. Índice de Equitatividad de Género en Física y Química. . . . . . . . . . . 152

5.1. Índice de Equitatividad de Género en el grupo de Tecnologías. . . . . . . . 156

5.2. Índice de Equitatividad de Género en Tecnologías. . . . . . . . . . . . . . 159
5.3. Índice de Equitatividad de Género en Informática. . . . . . . . . . . . . . 162

6.1. Índice de Equitatividad de Género en el grupo de Lenguas. . . . . . . . . 168

6.2. Índice de Equitatividad de Género en Latín. . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.3. Índice de Equitatividad de Género en Castellano. . . . . . . . . . . . . . . 180
6.4. Índice de Equitatividad de Género en Valenciano. . . . . . . . . . . . . . . 186
6.5. Índice de Equitatividad de Género en Inglés. . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
6.6. Índice de Equitatividad de Género en Francés. . . . . . . . . . . . . . . . . 201

7.1. Índice de Equitatividad de Género en el grupo de Humanidades. . . . . . 206

7.2. Índice de Equitatividad de Género en Ciencias Sociales. . . . . . . . . . . 211
7.3. Personajes de los bloques de historia, separados por sexos y por épocas
históricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
7.4. Porcentaje de mujeres por épocas históricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
7.5. Índice de Equitatividad de Género en Música. . . . . . . . . . . . . . . . . 232
7.6. Índice de Equitatividad de Género en Educación Plástica y Visual. . . . . 238
7.7. Índice de Equitatividad de Género en Educación para la Ciudadanía. . . . 243
7.8. Índice de Equitatividad de Género en Educación Ético-Cívica. . . . . . . . 249
7.9. Índice de Equitatividad de Género en Educación Física. . . . . . . . . . . 253

8.1. El canon literario español en 3o ESO. Escritoras y escritores españoles del

siglo XIII al XVIII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

333
8.2. El canon literario general en 3o ESO. Escritoras y escritores españoles y
extranjeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
8.3. El canon cultural global en 3o ESO. Escritoras y escritores y referentes
culturales españoles y extranjeros del siglo XIII al XX. . . . . . . . . . . . 263
8.4. El canon literario general del siglo XIX (4o ESO). Escritoras, escritores
españoles y extranjeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
8.5. El canon literario general del siglo XX (4o ESO). Escritoras, escritores
españoles y extranjeros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
8.6. El canon cultural global en el siglo XIX y el XX (4o ESO). Escritoras,
escritores y referentes culturales españoles y extranjeros. . . . . . . . . . . 267

334