ESPAÑOL.
DIDÁCTICA I
Profs. Iris Caramés – Alicia Gil – José Carlos Pereira
UNIDAD 2
LECTURA Nº 16
Daniel CASANY, Marta LUNA y Glòria SANZ: ENSEÑAR LENGUA
Graò. Barcelona, 1999 (pp. 359-377)
7.3. Morfosintaxis
Paradigmas y sintagmas
La morfología y la sintaxis son el corazón de la gramática. Si el léxico nos proporciona las
piezas de la comunicación, y la pronunciación y la ortografía nos ofrecen su imagen visual y sonora,
la morfosintaxis establece las reglas estructurales del juego, nos indica cómo hay que usarlas. Por
eso lo que se entiende principalmente por gramática es morfosintaxis, y de aquí que hayamos
preferido titular así este apartado.
Durante mucho tiempo, la enseñanza de la gramática se ha basado en la memorización de las
formas gramaticales. ¿Quién no recuerda los tiempos en los que teníamos que recitar de memoria
las preposiciones y las conjunciones? Los verbos eran especialmente traumáticos: los presentes,
pasados y futuros no presentaban problemas graves, pero algunos eran francamente extraños. El
profesor pronunciaba las palabras mágicas: el nombre de un tiempo verbal, y, evidentemente, el
nombre de un alumno que debía conjugarlo en voz alta.
Podemos dividir en dos grandes grupos las relaciones entre las formas lingüísticas: las
relaciones paradigmáticas y las relaciones sintagmáticas. Las primeras son las que determinan las
unidades que pertenecen a la misma categoría y, por lo tanto, son listas que, en principio, no
funcionan como signo lingüístico hasta que no están acompañadas de otras unidades con las cuales
establecen relaciones sintagmáticas: sintagmas y oraciones, básicamente.
Los enfoques tradicionales a los que aludíamos anteriormente se basaban en la transmisión de
paradigmas, de listas que los alumnos tenían que memorizar y recitar en la clase. Podía ser, por
ejemplo, que dos unidades que en un texto pueden desempeñar la misma función (los conectores
consiguientemente y por lo tanto, por ejemplo) no aparecieran nunca juntos ni relacionados a ojos
del alumno.
Esta tradición es la responsable, por ejemplo, de la separación excesiva entre morfología y
sintaxis. El grado de abstracción y de teorización necesario para definir las formas gramaticales
(artículo, sustantivo, adjetivo, verbo, etc.), sin tener en cuenta su función, es un esfuerzo excesivo e
inútil para un alumno que, en definitiva, sólo tiene que construir oraciones correctas y coherentes.
El aprendizaje memorístico de reglas y paradigmas de gramática no garantiza el dominio
práctico de las estructuras gramaticales (ver Tusón, 1980). Las unidades lingüísticas cobran
significado mediante el contacto con otras unidades. El estudio de los paradigmas no puede
incluirse en un aprendizaje significativo porque no está directamente relacionado con la
comprensión y la expresión. Por el contrario, las formas adquieren todo su sentido en el contexto
lingüístico y comunicativo en el que aparecen, y es así como hay que aprenderlas.
Objetivos y deficiencias
Seguramente si preguntamos a personas de la calle qué significa saber gramática o
morfosintaxis, las respuestas que obtendríamos serían: "saber lo que es correcto y lo que no lo es,
conocer los conceptos o la terminología gramatical, la normativa, las conjugaciones verbales,
hacer análisis sintáctico, etc.". En cambio, la mayoría de lingüistas y de maestros están de acuerdo
en que estos conocimientos son estériles si no pueden aplicarse al uso cotidiano de la lengua, a la
comunicación. Dominar la morfosintaxis significa mucho más que conocer las formas de las
palabras y cómo se combinan: significa saber aprovechar estos conocimientos para comprender y
expresarse mejor. De poco sirve recordar de memoria conjugaciones verbales o diagramar el
análisis sintáctico de una oración si después no podemos aprovechar estos mecanismos para hablar
y escribir con mayor precisión y claridad.
Una misma idea puede expresarse de infinitas maneras. El inmenso caudal expresivo de la
lengua nos ofrece mecanismos variadísimos para perfilar todos los detalles de lo que queremos
decir. Así, a título de ejemplo, una relación de causa-consecuencia puede formularse con las
siguientes frases, entre otras, de las más simples a las más complejas:
– El conejo vio al cazador. El conejo se escondió en la madriguera.
– El conejo vio al cazador y se escondió en la madriguera.
– El conejo, que vio al cazador, se escondió en la madriguera.
– El conejo se escondió en la madriguera porque/ya que/puesto que había visto al cazador.
– Al ver al cazador, el conejo se escondió en la madriguera.
– Escondido en la madriguera, el conejo había visto al cazador.
– Si no hubiera visto al cazador, el conejo no estaría escondido en la madriguera.
– ¿Había visto al cazador, el conejo escondido en la madriguera?
– El conejo se hubiera escondido en la madriguera si hubiese visto al cazador.
– La visión del cazador hizo que el conejo se escondiera en la madriguera.
– En la madriguera estaba escondido el conejo a causa del cazador que había visto.
– El cazador fue visto por el conejo, que se escondió en la madriguera.
– Etc.
El usuario de la lengua que es competente gramaticalmente, que domina los recursos
morfosintácticos, sabrá escoger la forma más adecuada a sus intereses. Sabrá aplicar sus
conocimientos sobre conjunciones de causa-consecuencia, relativos o condicionales, al uso real de
la lengua en situaciones espontáneas. Saber morfosintaxis es exactamente esto.
En cambio, muchos de nuestros alumnos, que pueden haber recibido más o menos instrucción
gramatical, demuestran un dominio más limitado de los recursos morfosintácticos. Es probable que
sean incapaces de producir espontáneamente algunas de las frases anteriores, aunque puedan
analizarías y repetir aisladamente sus formas. A la hora de expresar la misma idea, son prisioneros
de sus limitaciones verbales y no pueden construir significados tan precisos o sutiles.
Y aún más, la prosa escrita y el discurso oral de nuestros alumnos presentan a menudo un
conjunto variado de rasgos que demuestran las carencias que sufren. Esta pobreza morfosintáctica
se manifiesta mediante varios "síntomas" bastante habituales, algunos de los cuales se recogen en
esta lista no exhaustiva:
1. Anacoluto. Oración incompleta o incoherente por causas diversas:
− Ausencia de un elemento imprescindible en la estructura de la frase: sujeto, objeto, etc.
Ej.: "Cleopatra, que era la reina de los egipcios y que fue amiga de los romanos, antes
del nacimiento de Cristo.”
− Falta de concordancia sujeto-verbo, o de régimen verbal entre verbo-objeto, etc. Ej.: "El
imperio de los romanos, que se extendía desde Gran Bretaña hasta África, conquistaron
toda la península Ibérica."
2. Frase inacabada. Se empieza una frase pero se abandona a la mitad para empezar otra.
También se llama falsa entrada. Ej.: "Los vecinos que vimos... ¿Crees que venían a
decírmelo?" ; ''Jorge dijo que... Tiene la opinión de que todo es mentira.”
3. Frase simple o empobrecida. Incapacidad de construir oraciones complejas o extensas, con
subordinadas, conexiones de causa-consecuencia, condicionales, consecutivas, concesivas,
etc. El autor usa siempre oraciones simples y cortas, en modo indicativo (como las primeras
en la lista anterior).
4. Repetición sistemática de conectores. Poca variación en el uso de conjunciones y conectores.
Ej.: "Y entonces el rey dijo que sí, y ordenó que vinieran todos sus hijos, y les dijo que les
quería mucho, y repartió su reino entre ellos y todos fueron muy felices..."
5. Formas coloquiales o vulgares. Ex.: "Es la casa que fui el domingo, esta".
6. Frases complicadas. Frases excesivamente complejas, con subordinadas e incisos, con
problemas de cohesión interna, de referentes anafóricos, de puntuación, etc.
7. Mal uso de la puntuación. Problemas diversos de puntuación del texto, que se relacionan con
cuestiones sintácticas:
− Coma entre sujeto y verbo o entre verbo y complementos.
− Ausencia general de puntuación.
− Incisos sin comas, guiones o paréntesis.
− Comas en lugar de puntos.
Estas características son habituales en el lenguaje oral espontáneo y, por eso mismo, tolerables.
Las limitaciones morfosintácticas quedan paliadas por la negociación constante de significados, la
interacción y los códigos no verbales (gestos, expresión facial, etc.) propios de la conversación
plurigestionada. Pero los discursos monogestionados y descontextualizados (parlamentos y escritos)
no disponen de estos recursos complementarios y exigen un desarrollo gramatical más elaborado.
En estos textos, la lengua, la morfosintaxis, es el único instrumento posible para vehicular el
significado de manera clara y precisa.
Por eso, los alumnos con limitaciones gramaticales suelen tener problemas en este último tipo de
textos, aunque puedan conversar con bastante fluidez. Hacen exposiciones orales muy precarias y
les cuesta escribir redacciones, exámenes o trabajos de cualquier tipo. Cuando lo hacen son
incapaces de construir significados complejos, de definir relaciones de causa-consecuencia, o de
matizar y modular los pensamientos según su voluntad. La pobreza morfosintáctica se pone de
manifiesto y acaba reduciendo la capacidad expresiva del individuo.
Por todos estos motivos, la enseñanza tradicional de la gramática por la gramática, como
objetivo en sí misma, debe dejar paso a un enfoque centrado en la mejora de las capacidades
comunicativas. Solamente tiene sentido diseccionar la frase, estudiarla y aprender conceptos
teóricos si el alumno es capaz de proyectar estos conocimientos en la comprensión y la producción
mediante las cuatro habilidades lingüísticas. A título de orientación, los siguientes objetivos
generales definen la función que debe tener la gramática.
Los objetivos morfosintácticos de la clase de lengua son:
1. Estudiar las formas y las estructuras gramaticales que el alumno ya utiliza y elaborarlas
lingüísticamente, es decir, darles nombre, y afinar y rentabilizar su uso.
2. Presentar al alumno las estructuras que aún no domina. Estudiar su funcionamiento y
ejercitarlas, primero con las habilidades de comprensión y después con las de producción.
3. Ejercitar al alumno en la manipulación práctica de la s formas lingüísticas y de los
fenómenos sintácticos. El alumno tiene que saber combinar, clasificar, sustituir, modificar,
modalizar, ordenar, enfatizar, repetir, etc. las palabras de la frase.
4. Iniciar al alumno en el dominio d e los conceptos gramaticales básicos e imprescindibles
para conseguir los puntos anteriores.
Globalmente, la finalidad última de la enseñanza de la gramática debe consistir en ampliar la
gramática implícita que ya posee el alumno y explicitarla, para hacerla más funcional y práctica
como instrumento de comunicación.
Para ampliar contenidos de morfosintaxis, es útil consultar, entre otros, Mattews (1974) para la
morfología, y Gilí y Gaya (1973), D'Introno (1982), Hernanz y Brucart (1987), Sells (1985) y
Radford (1981), para la sintaxis. Respecto a la aplicación didáctica, Camps (1986) ofrece
reflexiones muy útiles y da ideas para la escuela básica, entre los 5 y los 10 años. También son
interesantes Fernández (1987), y de Rosetti y de Gregorio (1992).
Recursos didácticos
Las actividades gramaticales deberían superar el obstáculo que supone estudiar gramática como
lo hacen los lingüistas. Tiene que haber una manera de estudiar gramática para aprender lengua, es
decir, una aplicación pedagógica adecuada a los objetivos de aprendizaje. Además, en las
actividades didácticas no podemos aislar fenómenos que afectan a todo el discurso. Por ejemplo, la
semántica solamente se había estudiado en relación con el léxico. Ahora podemos hablar de
semántica del texto y de la frase.
Algunas ideas para trabajar la morfosintaxis de una manera más global y más real son:
– Introducir siempre los elementos contextualizados y no aislados.
– Extraer ejemplos del lenguaje vivo de la clase y del entorno social inmediato.
– Rentabilizar los aprendizajes: abordar conjuntamente los aspectos ortográficos y
morfológicos que se interrelacionan (formas de imperfecto y b/ v verbo haber y h, etc.), los
morfosintácticos y semánticos (conjunciones y relaciones causa-consecuencia, etc.), etc.
– Relacionar morfosintaxis y tipos de texto,
– Relacionar morfosintaxis y elementos textuales.
– Relacionar la corrección gramatical con las fases de elaboración del texto, especialmente en
la redacción.
– Desarrollar la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua como hecho global
En cuanto a los niveles de aprendizaje, hay que distinguir entre los primeros niveles de
educación y las etapas posteriores. Los ejercicios gramaticales tienen que ir ganando en abstracción,
teoría y terminología en las etapas más avanzadas, mientras que en los primeros niveles tienen que
ser muy prácticos y funcionales.
¿Cómo se enseña morfosintaxis a los más pequeños? No olvidemos que los niños llegan a la
escuela con conocimientos gramaticales. A través de su exposición al medio lingüístico, han ido
asimilando las reglas de funcionamiento de la lengua con un grado de perfección sorprendente. Las
actividades de clase deberán orientarse a completar la adquisición de estas estructuras con
actividades que partan de la lengua que les es más próxima, pero que al mismo tiempo amplíen y
diversifiquen los modelos que reciben.
Los niños y niñas pueden observar la lengua muy pronto, experimentar e incorporar nuevas
soluciones a su expresión, al tiempo que pueden completar el dominio del código oral con la
adquisición del código escrito. El trabajo gramatical deberá basarse, sobre todo, en el
descubrimiento de como funciona la lengua, mediante la observación de frases y textos, y puede
consistir en actividades que exijan comparar, relacionar, clasificar, segmentar, unir, cambiar el
orden, inserir, completar, etc.; procesos similares a los que incluye la producción de textos.
No es necesario que estas actividades incluyan terminología ("etiquetas'') para las unidades y los
fenómenos. En los ciclos posteriores se podrán completar con metodologías de análisis gramatical
más sofisticadas y precisas. Veamos un ejemplo de ejercicio gramatical para los más pequeños,
extraído de Camps (1986). Se parte de un dibujo que se va completando y sirve de contexto para
una producción verbal que también se va ampliando:
En actividades de este tipo el niño, con la ayuda y el incentivo de la interacción verbal con el
maestro, va conectando elementos oracionales. Son recursos de comunicación real que se aplicaban
a menudo en la escuela, sin tener conciencia de su valor "gramatical".
El análisis sintáctico
El análisis sintáctico es un tipo de ejercicio tradicional en las clases de lengua. En la
introducción de este capítulo ya hemos sugerido que a menudo los procesos de análisis que se
exigen a los alumnos son inadecuados, relativamente útiles y, sobre todo, que unos métodos y una
terminología excesivamente complejos pueden resultar un obstáculo infranqueable para alcanzar la
comprensión de las estructuras lingüísticas y, obviamente, su posterior aplicación práctica.
Pero también hemos dicho que la reflexión sobre el funcionamiento de las reglas gramaticales es
una actividad que mejora el conocimiento de la lengua y la estructuración del pensamiento. Se
puede hacer análisis sintáctico en la clase, pero en la medida adecuada y en los niveles apropiados.
Y no es necesario hacerlo como lo harían los científicos. Busquemos sistemas que tengan una buena
aplicación pedagógica, no sistemas teóricos que expliquen toda la complejidad de cada oración.
Camps (1986) muestra en el siguiente esquema la relación que debe existir entre uso y análisis
de la lengua:
Hay que realizar la observación y el análisis morfosintácticos sobre los usos lingüísticos del
alumno, de manera que la expresión intuitiva y débil se convierta en un dominio pleno y reflexivo
de los mecanismos de la lengua. El análisis solamente cobra sentido aplicado a la mejora de la
expresión.
A continuación presentamos cuatro sistemas gráficos que han sido utilizados en épocas
diferentes. Los cuatro pueden ser de utilidad según cuales sean los objetivos de la actividad.
1. Método tradicional: subrayar
Hemos prescindido de la terminología (acusativo, nominativo, etc.) que se utilizaba en las
épocas pretéritas, cuando se usaba este sistema. Es una representación gráfica poco ilustrativa ya
que no se deduce ninguna relación de dependencia entre los elementos. Se suponía que el alumno
conocía las funciones de cada forma.
No obstante, este sistema puede ser útil cuando el objetivo de la actividad sea solamente
identificar algunas formas gramaticales. Por ejemplo: Subraya el núcleo de los siguientes sintagmas
nominales. Identifica el antecedente de los relativos de estas oraciones, etc.
2. Los árboles invertidos
Este método se utilizó mucho en los primeros libros de texto basados en gramáticas
estructuralistas. Es analítico y parte de la oración para llegar a las unidades morfológicas aisladas.
También prescindimos de las diversas terminologías al uso, que dependían de cada corriente
lingüística y de las modas: modificador por determinante, enlace y término en los sintagmas
preposicionales, etc. Los ejemplos más clásicos parten del análisis funcional (sujeto, predicado,
objeto directo. etc.) y, en el último nivel arbóreo, en las palabras sueltas, se añade la descripción
morfológica de las unidades.
3. Las caías de Hocket
Es un sistema gráfico y muy comprensible. Marca las relaciones por inclusión, más que por
dependencia. También es algo laborioso y, si se escribe encima o debajo el nombre de las formas o
las funciones, puede complicarse un poco. Pero resulta útil cuando se quieren analizar solamente las
relaciones de inclusión en una oración compleja. También se han propuesto versiones con
paréntesis y corchetes.
[ [Este chico] [es (primo) (de Pedro)] ]
4. Los árboles "del derecho"
Este sistema ha ido ganando en difusión y prestigio durante los últimos años. Resulta tan
esclarecedor como los árboles invertidos, pero es más cómodo porque no hay que copiar las formas
a cada nivel arbóreo. Además, la estructura permite introducir información más o menos exhaustiva
según se pretenda que el análisis sea más o menos completo (forma, función, tipo de subordinada,
etc.). Para una explicación más exhaustiva y ejemplificada del método de análisis y de su
aplicabilidad didáctica, consultar Desclot (1979) y Tusón (1980).
La construcción de la frase
A menudo los ejercicios gramaticales con oraciones consisten simplemente en analizar frases o
sintagmas, escogidos previamente como ejemplos de estructuras sintácticas. Además de estas
actividades, en la clase es necesario, sobre todo, practicar la producción de oraciones, que es en
definitiva la habilidad gramatical más importante que los alumnos necesitan para elaborar textos.
A continuación exponemos algunos ejercicios de morfosintaxis especialmente indicados para
trabajar la construcción de la frase de una manera activa y práctica.
1. Relacionar sintagmas. Se pueden presentar dos columnas en las que el alumno tendrá que
relacionar con una flecha los sintagmas de la izquierda que pueden formar una oración si se unen
con los de la derecha. Hay que aplicar básicamente criterios de concordancia. Se puede pedir que
escriban las frases resultantes.
2. Vestir la frase. Hay que añadir una cantidad determinada de adjetivos o locuciones adjetivas a
una frase básica. Ej.: El cónsul vació la copa de cava El famoso cónsul honorario francés vació
la copa cristalina de cava catalán y espumoso.
Es conveniente que las frases traten de temas variados: paisajes, personas, animales, comida,
trabajo, deporte, etc. para practicar la adjetivación de cada campo.
3. Cambiar la categoría de las palabras de la frase. Hay que construir una frase nueva a partir
del titular de una noticia o de un sintagma, cambiando la categoría gramatical de una de las palabras
importantes. Ej.: Emisión extraordinaria de noticias ayer por televisión Ayer la televisión emitió
noticias de forma extraordinaria.
4. Calcar la frase. Hay que escribir frases nuevas que tengan exactamente la misma estructura
sintáctica y el mismo número de palabras que el modelo, pero con un tema totalmente diferente. Ej.:
La vecina de la que habéis oído hablar no ha venido a la fiesta La chica con la que he querido
salir no ha comparecido a la cita, o El castillo sobre el cual ha decidido escribir no ha salido en
ningún mapa. Es un ejercicio muy interesante para trabajar los puntos difíciles de la gramática
(relativos, pronombres, preposiciones, gerundios) de una manera práctica.
5. Ampliar la frase. A partir de un sujeto, un verbo y un complemento, hay que añadir
información a cada elemento para ampliar la frase y convertirla en otra más compleja. Ej.: El loro
picó a la abuela Anteayer el loro de color verde que me regaló jorge el día de mi cumpleaños, y
que se escapa a menudo de la jaula del comedor, picó tres veces, de una manera agresiva y rápida,
y cuando menos nos lo esperábamos, a la abuela octogenaria de casa, que dormía plácidamente en
el sofá. Es un ejercicio que combina la sintaxis y la creatividad.
6. Deshacer la frase. A partir de una frase como la anterior, hay que escribir un pequeño párrafo
formado por frases cortas que contengan exactamente la misma información. Ej.: Anteayer el loro…
Anteayer el loro picó a la abuela. Se trata del loro de color verde que me regaló jorge el día de
mi cumpleaños. A menudo se escapa de la jaula del comedor. Cuando menos nos lo esperábamos,
picó tres veces a la abuela. Lo hizo de una manera agresiva y rápida. La abuela... Es un ejercicio
inverso al anterior y una buena práctica de identificación y separación de oraciones.
7. Variar la frase. Hay que reescribir el modelo de tantas maneras diferentes como sea posible,
haciendo cambios de todo tipo, pero manteniendo la misma información. Ej.: El Banco de España
es el responsable de lo que se refiere a la ejecución de la política monetaria 1: La ejecución de
la política monetaria es responsabilidad del Banco de España. 2: El conjunto de la gestión de la
política crematística es competencia del Banco de España. 3: El Banco de España ejecuta la
política monetaria del Estado... Es otro ejercicio que combina la creatividad y la variación
sintáctica.
8. Completar la frase. Hay que añadir las palabras gramaticales (artículos, preposiciones,
morfemas, etc.) necesarias a una lista de nombres y verbos para formar una frase coherente y
correcta. Ej.: arbitro / señalar / final / partido / delantero / centrar / pelota / área /adversario El
árbitro señaló el final del partido cuando el delantero centraba la pelota en el área del adversario.
9. Ordenar la frase. Hay que ordenar los distintos componentes de una frase desordenada. Ej.:
del partido I centró I del adversario / cuando el delantero I el arbitro / la pelota / señaló / centró /
el área / el final El arbitro señaló el final del partido cuando el delantero centraba la pelota en
el área del adversario.
10. Cambios de estilo directo e indirecto. Hay que pasar una frase de estilo directo a indirecto, o
viceversa, con todos los cambios gramaticales que sean necesarios. Ej.: El presidente del tribunal
declaró: "No hay indicios de criminalidad en los actos del procesado". El presidente del
tribunal declaró que no había indicios de criminalidad en los actos...
11. Sumar frases. Hay que construir una frase compleja a partir de dos o más frases simples,
utilizando enlaces. Ej.: Llegamos a un pueblo del Pirineo por la noche. El pueblo está situado a
pocos kilómetros de la frontera. Por la noche llegamos a un pueblo del Pirineo que está situado
a pocos kilómetros de la frontera.
12. Mejorar la frase. Hay que releer y corregir una frase que presenta algún problema
gramatical (anacoluto, ambigüedad, etc.) o que puede mejorarse. Ej.: Se trata de un libro o novela
que plantea las líneas generales de un tipo de problema amoroso La novela plantea un
problema amoroso. Es un buen ejercicio de revisión para adquirir flexibilidad de redacción. Es
recomendable utilizar frases escritas por los mismos alumnos. Durante el curso, el profesor puede ir
tomando nota de las frases problemáticas que encuentre en las redacciones de los alumnos y, al
final, reunirías todas en una hoja y pasarlas a los alumnos para que las mejoren.
13. Podar la frase. A partir de una frase compuesta con muchos complementos y subordinadas,
los alumnos han de eliminar lo accesorio para quedarse solamente con las palabras esenciales. Ej.:
Una encuesta de la empresa de control de calidad de Barcelona, Panytax, sobre la utilización de
las cerraduras de seguridad de cajas fuertes y puertas de viviendas, demuestra que los usuarios de
estos aparatos se olvidan en dos ocasiones sobre diez de accionar correctamente el piloto de
seguridad del mecanismo de cierre de la cerradura. Una encuesta sobre cerraduras de
seguridad demuestra que los usuarios se olvidan de accionar correctamente el piloto de seguridad.
Es un buen ejercicio para darse cuenta de lo que es realmente básico en una frase.
14. Puntuar frases. Los ejercicios de puntuar requieren una reflexión sobre las relaciones
sintácticas que se establecen: dividir oraciones, delimitar aposiciones, indicar el final de una
subordinada. Hay que graduar la dificultad de la actividad (por ejemplo, el fragmento puede tener
algún signo de puntuación) y valorar las consecuencias semánticas de las soluciones.
La traducción
Varias razones nos llevan a considerar la traducción como recurso didáctico en este apartado
gramatical. En territorios del Estado español con dos lenguas oficiales, los nuevos programas de
enseñanza prevén que el desarrollo lingüístico del alumno se realice de manera paralela y
simultánea en ambas lenguas. Además, la situación creciente y generalizada de contacto e
interferencia de lenguas determina que los alumnos tengan un dominio considerable de varios
idiomas y, por consiguiente, que recurran constantemente a la traducción como recurso de
comprensión, comunicación y aprendizaje. El incremento progresivo de contactos con otras lenguas
extranjeras multiplica aún más la importancia de la interpretación y de la traducción de una a otra.
La traducción fue un ejercicio bastante practicado en la enseñanza tradicional de lenguas, sobre
todo en la clase de idioma o de segundas lenguas. En algunos casos solía ser el único medio de
acceso al significado de la lengua de estudio. A menudo los alumnos estudiaban listas larguísimas
de vocabulario con equivalencias en su lengua materna y las prácticas de traducción de textos
–generalmente literarios– ocupaban clases enteras.
Más tarde, bajo la influencia de los enfoques comunicativos, que intentaban crear situaciones en
las que el alumno tuviera la necesidad de comunicarse con la nueva lengua, fue rechazada como
práctica didáctica. Los ejercicios habituales de traducción no podían conseguir lo que se pretendía:
que el alumno fuera progresando por la "inmersión" que suponía recibirlo todo en la lengua de
aprendizaje.
Sin embargo, cuando el profesor enseñaba fotografías, dibujos o recurría a mil giros lingüísticos
para explicar el significado de una palabra nueva, siempre había algún alumno que decía en voz
alta: "¡Ah, claro! Quiere decir X", pronunciando entusiasmado la equivalencia de la palabra en su
primera lengua; y el profesor se quedaba con una cierta sensación de frustración. Es decir, la
experiencia nos demuestra que las referencias a la lengua de partida (materna o primera) forman
parte de las estrategias de aprendizaje del alumno.
Las tendencias didácticas más recientes han planteado una reflexión más profunda sobre la
utilidad que puede tener la traducción. Los conocimientos previos son determinantes en los nuevos
aprendizajes y, obviamente, el aprendiz de una lengua usa todo lo que sabe en la lengua que domina
al adquirir otra. Se trata de una estrategia de aprendizaje que no podemos evitar y que es necesario
potenciar y desarrollar. La lengua materna ha sido el vehículo que ha puesto en contacto al
individuo con el lenguaje, que lo ha socializado y que le ha permitido desarrollarse
intelectualmente; es decir, la primera lengua es nuestro legado lingüístico y cognitivo más
importante.
Por todo esto, no es descabellado intentar recuperar la traducción como recurso didáctico
complementario, sin volver a caer en las prácticas tradicionales que ya hemos comentado. O sea, la
traducción no puede sustituir al resto de ejercicios comunicativos y gramaticales, pero puede
convertirse en un complemento rico y rentable para la clase. Al fin y al cabo, si no lo aprovechamos
nosotros, los alumnos sí que traducirán por su cuenta las expresiones de una lengua a otra.
Hurtado (1988) distingue tres tipos de traducción:
– La traducción propiamente dicha o profesional, directa o inversa según si la lengua de
llegada es la primera del traductor o no. Requiere la formación de traductores que ofrecen las
escuelas de traductores e intérpretes, que tiene como objetivo crear la competencia de saber
traducir y no de saber idiomas.
– La traducción explicativa, que consiste en la utilización puntual del proceso de traducción
para facilitar al alumno el acceso al significado de alguna palabra en la segunda lengua,
sobre todo en casos de palabras monosémicas o de equivalencia difícil.
– La traducción pedagógica, que es la utilización de la traducción de textos o fragmentos en la
enseñanza de lenguas, con el objetivo de mejorar el dominio de la lengua y de favorecer
estrategias de comprensión y expresión. Tiene un carácter limitado y hay que tratarla como
un ejercicio más de perfeccionamiento, entre otros.
Los dos últimos tipos son los que nos interesan como educadores. La traducción explicativa nos
permite acceder al significado de una expresión de una manera rápida y eficaz, aunque no sea la
única que utilicemos en clase ni la única a la cual recurran los alumnos. La traducción pedagógica,
planteada en este sentido y no con el objetivo de traducir, y adecuada al nivel de los alumnos, es
una buena manera de contrastar lenguas y nos amplía las posibilidades de hacer ejercicios de
comprensión y expresión.
Para evitar las traducciones literales, es necesario contextualizar siempre las palabras que hay
que traducir. Para conseguir la traducción del sentido, y no palabra por palabra, hay que buscar
expresiones equivalentes, no solamente de significado sino de situación comunicativa y de
distribución de las funciones. Por ejemplo, no podemos traducir "ciao" en italiano como "hola" en
todos los contextos, ya que en esta lengua se utiliza tanto para saludar como para despedirse,
mientras que en castellano nos despedimos con la forma "adiós"'. Si el alumno se da cuenta de la
existencia de fenómenos de este tipo, hará reflexiones más profundas y muy útiles sobre su propia
lengua, la lengua nueva y el lenguaje en general. Sobre la interferencia y la interlengua ver Payrató
(1985) y Fernández López (1990).
En la traducción de textos completos, hay que hacer especial hincapié en las tres fases del
proceso de traducción y ponerlas en práctica en el aula, si decidimos realizar actividades de este
tipo:
1. Leer comprensivamente el texto original.
2. Captar el sentido contextual del texto más allá de la lengua.
3. Buscar expresiones paralelas en la lengua de llegada.
Por otro lado, también hay que tener en cuenta que los textos literarios no son los más
adecuados para hacer ejercicios de traducción en la clase de Lengua. Caeríamos en el error de exigir
una competencia comprensiva y expresiva muy elevada que quizá el aprendiz no tenga ni siquiera
en su propia lengua. Se pueden traducir textos de muchos tipos: noticias periodísticas, anuncios,
diálogos de películas, cartas, etc.
Un último aspecto interesante de la práctica de la traducción es la serie de procedimientos que
comporta. Según Hurtado 1988: "...se desarrolla la capacidad de análisis, de síntesis, la
creatividad, las capacidades asociativas y deductivas..... que intervienen en pro de un desarrollo de
las aptitudes propias de la comunicación:''
Evaluación
Lo primero que hay que recordar es que la evaluación de cada componente lingüístico
(ortografía, comprensión lectora, léxico, etc.) tiene que relacionarse con los restantes aspectos, para
obtener una valoración global de las capacidades comunicativas de cada alumno. Una evaluación
parcial de determinados aspectos y la negligencia de otros puede desfigurar un diagnóstico global y
proporcionar datos descompensados y poco fiables. Esto resulta especialmente peligroso en los
aspectos, como la morfosintaxis o la ortografía, que merecen un especial interés por parte de los
maestros, por formación y motivación personales, y que también cuentan con una importante
tradición.
Alexandre Galí (1928) propuso una prueba de valoración de la capacidad sintáctica, a partir del
análisis de composiciones escritas. Siguiendo una pauta de observación, Galí describe el grado de
madurez y complejidad de las frases, la capacidad de variación o de selección léxica, la utilización
de determinadas estructuras, etc. La pauta consta de 23 puntos:
PAUTA DE ELEMENTOS DE LA FRASE
1. Complemento indirecto.
2. Complemento circunstancial.
3. Coordinación de sujetos.
4. Coordinación de complementos o predicativos.
5. Coordinación de proposiciones.
6. Sujetos, verbo o complementos elípticos.
7. Inversión o intercalación de complementos.
8. Proposiciones de relativo de primer grado (cuando el relativo es sujeto o
complemento directo) o equivalentes.
9. Proposiciones subordinadas en función de sujeto o de complemento directo.
10. Proposición subordinada en función de complemento circunstancial.
11. Proposiciones de relativo de segundo grado (cuando el relativo es complemento
indirecto o circunstancial) o equivalentes.
12. Inversión o intercalación de proposiciones subordinadas.
13. Cláusulas segmentadas (cláusulas con sentido completo pero que visiblemente
deberían formar parte de otras cláusulas).
14. Cláusulas completas y sin grandes incorrecciones.
15. Congruencia de las cláusulas entre sí, mejor dicho, congruencia de dos cláusulas
seguidas.
16. Sujetos o complementos con atributos complejos que no forman proposición. No es
complejo: el chico alto. Son complejos: el chico más alto; el chico de la portería.
17. Ampliaciones. Ejemplo: Hay dos chicos: uno es...
18. Pronombres en función de complemento directo e indirecto.
19. Adverbios y otros modificadores del verbo.
20. Formas directas (diálogo) y forma interrogativa.
21. Formas admirativas.
22. Proposiciones en pasiva.
23. Aposición: Pedro, el hombre más rico del pueblo,...
Se evalúa de la siguiente manera. Los alumnos elaboran una redacción que consiste en la
descripción de un grabado (de esta manera los aspectos de contenido: originalidad, ideas claras y
desarrolladas, estructura, etc. pasan a un segundo plano). Al valorarlas, el maestro da un número a
cada frase, que se corresponde con el tipo de construcción sintáctica, según la pauta. Al final se
cuentan los números de las frases y la extensión del texto en número de palabras y se aplica una
fórmula para obtener una valoración global. Galí aplicó esta fórmula a textos de chicos y chicas de
varias edades y elaboró un tabla de crecimiento que relaciona la edad natural de los alumnos con el
grado de desarrollo sintáctico.
Bolívar y Fonts (1984) comentan la prueba de Galí y la actualizan. Aplican modelos teóricos de
gramática generativa y reducen la pauta de análisis a diez puntos, de manera que pasa a ser más
operativa y rápida (pero hay que dominar la terminología generativa). Además, también contrastan
los resultados de la nueva versión con los de la original y concluyen que no hay desviación alguna y
que puede considerarse tan fiable corno la primera. Para un tratamiento detallado de la prueba,
pueden consultarse ambas fuentes.
En conjunto, se trata de una prueba minuciosa y completa que permite obtener información
fiable y exhaustiva sobre el dominio morfosintáctico de cada alumno. Es cierto que requiere cierta
dedicación de horas, de las que desgraciadamente los maestros no siempre están en condiciones de
disponer. Pero la prueba también puede utilizarse parcialmente, sin analizar tan exhaustivamente la
redacción. Por ejemplo, la pauta reproducida es un extraordinario guión de observación y control
individual del trabajo de los alumnos. Puede servir para anotar los errores sistemáticos de los
alumnos, las características de su sintaxis, etc.
No quisié ramos cerrar este apartado sin hacer una referencia breve al concepto de error
morfosintáctico. Así como el conocimiento del funcionamiento de las reglas lingüísticas amplía los
recursos de la expresión, bastantes errores morfosintácticos tienen una dimensión que va más allá
de la corrección del texto, porque pueden afectar a la comprensión y al éxito final de la
comunicación. A medida que los alumnos progresen en el dominio de la lengua, tendrán que darse
cuenta de las repercusiones de determinados errores.
Para leer más
PALMER, Frank. Teoría gramatical Barcelona. Península. 1975. Una introducción sucinta al
estudio de la teoría gramatical moderna.
TUSÓN, Jesús. Teorías gramaticales y análisis sintáctico. Barcelona. Teide. 1980. Buena
descripción de modelos gramaticales para la escuela, con una propuesta metodológica de
análisis sintáctico.
FERNÁNDEZ LÓPEZ, Sonsoles. Didáctica de la gramática. Teorías lingüísticas. Sistema de la
lengua. Madrid. Narcea. 1987. Análisis de una gramática para la escuela que recoge las
diversas aportaciones de la lingüística, la sociolingüística y las ciencias de la educación, y
que propone una distribución de contenidos por ciclos, con ejemplos de ejercicios y recursos
didácticos.
