Clase 4:
A modo de resumen de las clases
INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE NÚMERO
La noción de número en el niño se logra a partir de la acción que el niño ejerce sobre los objetos, es en este contacto con los objetos reales
que el niño logra asimilar las características físicas inherentes a cada objeto, lo que le permitirá identificar luego dichas características comunes
a uno u otro objeto. Es muy importante que las maestras de educación inicial inicien este proceso acercando todos los objetos que rodean al
niño y permitirles interactuar con ellos, esto le permitirá al niño descubrir y, a la vez asimilar las propiedades y características, paso previo para
que el niño logre después colocar un objeto junto a otro, porque descubrió o identifico una característica común a ambos objetos, es decir
logra establecer una correspondencia entre un objeto y otro; este primer paso da inicio la pirámide de la construcción de los conocimientos
lógico matemáticos en el niño. A partir de haber descubierto o identificado una característica común en un objeto logra descubrir, al mismo
tiempo, características similares o iguales en otros objetos y los va juntando el niño y logra formar un grupo de objetos que tienen
características comunes, este es la noción de grupo o clase que el niño está construyendo. En el mismo grupo hay objetos que si bien es cierto
tienen una característica común, como puede el de ser palitos o botellas, pero al mismo tiempo tienen características que difieren como lo es
el tamaño en el caso de los palos o la capacidad en el caso de las botellas, el niño logra ordenarlos para poder mejor interactuar con ellos, es
decir los ordena y así surge la noción de serie. La noción de número se va desarrollando en el niño a partir del desarrollo de las capacidades de
agrupar objetos(clasificación) y la capacidad de ordenar los mismo objetos(seriar) lo que le da la doble naturaleza al número de ser cardinal y
de ser ordinal, estas ideas es la que pretendemos explicar en detalle a continuación.
CONTENIDO
1. Noción de Número.- Muy pocos teóricos han profundizado al estudio epistemológico de número, para el caso del presente artículo
adoptaremos la posición de Piaget por ser quien se ha detenido en el estudio de cómo se estructura el concepto de número en el niño.
Según Piaget (1992) define al número como “... una colección de unidades iguales entre sí y, como por tanto, una clase cuyas subclases se
hacen equivalentes mediante la supresión de cualidades; pero es también al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriación de
las relaciones de orden”.
Dicha definición es complementada por otras afirmaciones hechas a manera de resumen en la misma obra citada: “Resumiendo, el número...
no es ni un simple sistema de inclusiones, ni una simple serie, sino una síntesis indisociable de la inclusión y de la serie, proveniente de la
abstracción hecha de las cualidades y de que estos dos sistemas (clasificación y seriación), que son distintos, cuando se conservan las
cualidades, se fusiona en un solo a partir del momento en que se hace abstracción”. Piaget (1992).
Tal como lo afirma Piaget: el niño habrá desarrollado la noción de número cuando logre agrupar objetos formando clases y subclases; es decir
logre una clasificación lógica y, al mismo tiempo, ordene los objetos formando series.
2. La doble naturaleza de número
El número se caracteriza por su doble naturaleza de ser cardinal y ordinal.
Los niños tienen una capacidad innata de realizar conteos con diversos objetos de su entorno, de igual manera ordenan objetos, estas
capacidades se ven influenciadas por su contexto sociocultural al observar o escuchar a los adultos realizar conteos o mencionar cantidades
por ejemplo el niño escucha que alguien menciona “véndame diez panes”, “compra dos huevos”, “pon en la mesa dos vasos”, etc. de igual
manera el mismo realiza conteos al contar sus juguetes, de igual manera observan a los adultos ordenar objetos ya sean en grupos o por
hileras (vasos, tazas, zapatos, etc.) o por su tamaño o ubicación (primero, segundo, etc.). Sin embargo este proceso de contar no implica haber
adquirido la naturaleza cardinal del número, tal como lo afirma TobiasDantzig (Palacios y Ondarcuhu, 2001) “El número cardinal está basado
sobre el principio de correspondencia, no implica la acción de contar. Para crear un proceso de contar, no es suficiente disponer de una
variada agrupación de modelos, por extensa que sea; es necesario que organicemos un sistema de números, que dispongamos nuestro
conjunto de modelos según una sucesión ordenada, la sucesión natural: uno, dos, tres,…una vez creado este sistema, contar una colección
significa asignar a cada elemento un término de la sucesión natural en el orden de la misma hasta que la colección se agote. El término de la
sucesión natural asignado al último elemento de la colección es llamado el númeroordinal de la colección”.
3. Componentes Básicos de Números
Según Piaget (1992) el número tiene tres componentes básicos: La correspondencia, la clasificación y la seriación.
3.1. CORRESPONDENCIA:
3.1.1. Definición.- Es la capacidad del niño de establecer relaciones simétricas (de igualdad) entre un objeto y otro; es decir cuando se le
presenta al niño un grupo de objetos el niño elige uno y luego busca a través de comparaciones encontrar ciertas equivalencias o igualdades
en cuanto a sus riesgos característicos entre un objeto y otro.
3.1.2. Desarrollo de la correspondencia en el niño
El primer acercamiento a las correspondencias, según las investigaciones hechas se inicia en la primera infancia aproximadamente a los 4 años,
siendo estas correspondencias aún de carácter intuitivo, describimos a continuación algunas experiencias hechas al respecto por Piaget (1972):
“Presentamos al sujeto unas seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños intervalos entre sí y pidámosle que encuentre otras tantas
fichas rojas que puede colocar en infinitas posiciones. En la edad promedio de cuatro a cinco años, los pequeños construirán una fila de fichas
rojas exactamente de la misma longitud que las fichas azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni de hacer corresponder término a
término cada ficha roja con otra azul”.
Como observamos en ésta primera tarea, el niño logra formar una fila de fichas iguales a las que le presentó la profesora, el niño tiene un gran
avance pues logra estructurar una fila del mismo tamaño que la otra fila pero no se percata de las relaciones existentes al interno del grupo
como lo es el número de elementos, la separación en un elemento y otro sino al contrario tiene una percepción global y lo único que logra
construir es otra fila igual a la primera, sin ser consciente de la separación existente entre un objeto y objeto como también la relación de uno
a uno.
Luego de variadas acciones en el intento de comparar, un grupo con otro, entre 5 y 6 años al contrario se observa una reacción mucho más
interesante, existe un avance muy importante cuando se observa que el niño “... coloca una ficha roja frente a cada ficha azul, concluye que en
la correspondencia término a término hay igualdad de ambas colecciones. Pero, apartamos un poco las fichas extremas de la hilera de las
rojas, de tal modo que ya no coincida con las fichas azules sino que estén ligeramente a un lado. Entonces, el niño, que ha visto perfectamente
que no se quitaba ni añadía nada, estima que ambas colecciones ya no son iguales y afirma que la fila más larga contiene “más fichas”. Si
amontonamos una de las 2 filas sin tocar la otra, entonces la equivalencia entre ambas fichas se pierde aún más. En resumen, existe
equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay en ella, pues,
una operación racional, sino una simple intuición; pero sometida a la primacía de la percepción”. Piaget (1972).
El niño logra establecer una correspondencia siempre que los objetos estén ubicados uno frente a otro pero no muy separado, pero si
logramos apartarlos o separarnos algunos de los objetos que se encuentran en los extremos:
Luego hacemos la pregunta:
¿Habrá la misma cantidad de objetos de ambos grupos?
El niño menor de 6 años afirma que hay más objetos en la hilera de bolitas azules, esto evidencia que aún no hay una correspondencia lógica
sino alcontrario está demostrando que su pensamiento sigue siendo irreversible, a esta acción llama Piaget (1975) intuición ARTICULADA,
aproximadamente a los 7 años, producto de una serie de acciones donde el niño ha tenido que poner de manifiesto su capacidad para
comparar variedad de objetos, recién llega a establecer correspondencias lógicas por ejemplo si a un niño se le da un grupo de objetos y le
pedimos que forme un grupo similar al que hemos formado nosotros:
El niño logra colocar un objeto exactamente frente a cada uno de los objetos de la hilera que hizo la profesora, logrando establecer una
correspondencia a la cantidad de objetos, separando a un costado los objetos sobrantes.
Luego se le pregunta al niño si ¿ambos grupos son iguales? o, ¿tienen la misma cantidad ambos grupos? Los niños con toda seguridad
responden que si hay la misma cantidad y a la pregunta ¿por qué crees que hay la misma cantidad?
Los niños responden:
“Si yo regreso los objetos que usted ha separado al lugar que estaba antes las 2 filas van hacer iguales”
Como podemos comprobar en esta respuesta los niños están haciendo uso racional de su pensamiento con esta característica llamada
REVERSIBILIDAD, (el niño no toca los objetos, simplemente logra de manera mental hacer esta afirmación, los niños no regresan físicamente
sino mentalmente)
Una segunda respuesta a la misma pregunta es “si son iguales, porque el segundo grupo parece más grande porque hay mayor separación
entre un objeto y otro en cambio el primer grupo tiene menos separación es por ello que aparece más corta pero si nosotros relacionados un
objeto con otro vemos que hay la misma cantidad, en esta respuesta llamada por Piaget, de COMPENSACIÓN, se evidencia otra característica
del pensamiento racional llamada descentración gracias a la cual el niño no solamente percibe una cualidad del objeto como puede ser el largo
sino que se percata de la separación existente entre un objeto y otro y también la separación en un grupo y otro grupo, ya no se deja llevar por
la percepción global.
Ambas características (reversibilidad y compensación) hacen que el pensamiento del niño aproximadamente 6-7 años se convierta en racional
o lógico.
3.1.3. Tipos de Correspondencia
Los niños al accionar con objetos logran establecer variadas correspondencias las cuales los podemos clasificar, según
PARDO DE SANDE(1992) de la manera siguiente:
A. Correspondencia objeto – objeto. Este tipo de correspondencia se da cuando los niños logran relacionar un objeto con
otro encontrando cierta relación (cualidad que el niño logra determinar según criterio propio).
B. Correspondencia objeto – objeto con encaje. Este tipo de correspondencia se da cuando el niño, logra
comparar objetos y encuentra una relación de complemento directo entre un objeto y otro, es decir que
un objeto se busca relacionar con parte que le corresponde para tener funcionalidad:
C. Correspondencia objeto - signo. Este tipo de correspondencia se da cuandoel niño logra comparar un objeto
real con su representación a nivel de signo.
D. Correspondencia signo – signo: El niño logra establecer relación entre una palabra y una
representación simbólica sobre el significado de la misma.
3.2. CLASIFICACIÓN:
3.2.1. Concepto: La clasificación es la capacidad que tiene el niño para agrupar objetos en función de un determinado criterio puede ser color,
forma, tamaño u otra característica inherente a los objetos, con los cuales forma clases y subclases, para ello debe aislar algunos criterios y
relacionar criterios comunes.
Por ejemplo cuando los niños trabajan con bloques lógicos logran formar clases según su forma en bloques circulares, triangulares,
rectangulares, pero al mismo tiempo dentro de los bloques lógicos lo pueden subdividir por su tamaño en bloques grandes, medianos y
pequeños.
Para LABINOWICZ (1987), “Clasificar es agrupar objetos según sus semejanzas. Actividad en la que los niños pequeños se ven involucrados de
manera natural”
Por otro lado la clasificación es una actividad muy natural en los niños. Ellos la realizan espontáneamente al reconocer e identificar las
características de los objetos que los rodean, en su ambiente familiar y en la naturaleza.
Al llegar a los 5 y 6 años, los niños han tenido ya múltiples experiencias de clasificación; así por ejemplo han jugado y trabajado con objetos
pesados y ligeros, duros y suaves, redondeados y angulosos, etc. Si observamos a un niño jugando con una colección de objetos apreciamos
fácilmente cómo tiende a separarlos y formar grupos; esto es posible porque la clasificación es una capacidad natural, inherente a la
inteligencia humana, para agrupar objetos en función de semejanzas o diferencias específicas.
3.2.2. Desarrollo de la clasificación en el niño
Según Piaget (1975) la clasificación inicia en el periodo preoperacional (2– 7 años), pasa por el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años)
y se consolida en el periodo de operaciones formales (11 – 15 años), posteriormente es utilizada en las diferentes acciones de su vida diaria
donde use sistemas clasificatorios.
LABINOWICZ (1987), siguiendo las ideas de Piaget sintetiza el desarrollo de la clasificación en los periodos antes mencionados, para el caso de
nuestro trabajo describiremos el periodo preoperacional y el periodo de operaciones concretas:
A. Clasificación en el periodo preoperacional (2 – 7 años)
Los niños pequeños al agrupar son guiados por su pensamiento artificialista y animista cuando se les pide “agrupen las cosas que se parezcan y
van juntas”
En lugar de reunir objetos según una propiedad acordada, los niños pequeños (4 años), los juntan de acuerdo con los requisitos de una figura o
gráfica.
Los niños amontonan los objetos que tienen algún parecido.
Distribución por semejanza:
Cuando se presentan dos colores el agrupamiento hecho por el niño muestra una falta de congruencia. El niño
comienza agrupando según la forma, pero pronto pierde la relación y permite que sea el color el que determine
la razón para juntarlos. La cantidad de objetos agrupados racionalmente puede ser usada como un índice de
progreso.
Aunque la forma infantil de agrupar es más correcta entre los 5 y 7 años el niño todavía tiene dificultad para
entender las relaciones entre los grupos a diferentes niveles en el sistema de clasificación.
Inclusión de clase:
El niño preoperacional no puede retener mentalmente dos aspectos del problema. En otras palabras, no puede comparar el subconjunto de
fichas verdes con el conjunto mayor; el niño entonces se concentra en los subgrupos de fichas verdes y amarillas.
B. Clasificación el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años)
Los niños de 7-8 años pueden reaccionar a la tarea de inclusión de clase ante varios objetos; p. ej. Las tapas de gaseosa los separan por colores,
pero la clase mayor es tapas de gaseosa. Esta tarea resulta mucho más importante cuando se da al niño tapas de diversos colores y marcas.
Los niños de 8 a 9 años muestran un refinamiento en su forma de clasificar.
Al presentarles conjuntos de flores, pueden contestar correctamente las siguientes preguntas: «¿Cuáles harán un ramo más grande: todas las
margaritas o todas las margaritas amarillas? ¿Todas las flores o todas las margaritas?» «Si cortaras todas las flores del jardín, ¿te quedarían
algunas margaritas?» «Si sacas todas las margaritas de la caja, ¿te quedarían algunas flores?»
Frente a los objetos, estos niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los diferentes niveles de una jerarquización. Para
comparar pueden mentalmente manejar la parte (subclase) y el todo (clase superior) al mismo tiempo.
Los mismos niños tienen dificultad para contestar preguntas parecidas cuando se emplean representaciones de objetos.
FLORES
Margaritas
Amarillas
Blancas
Cuando a los niños se les presenta una colección de dibujos al azar para que los clasifiquen, retornan a conductas pasadas. Tienen dificultad
para construir la jerarquía y entender las relaciones entre grupos de diferentes niveles jerárquicos. Esta dificultad se presenta aunque la
introducción se haga en la misma forma que la «tarea de las flores». «¿Si se fueran todos los animales quedarían algunos perros?» «¿Si se
fueran todos los animales quedarían algunos animales?»
Los niños no pueden responder a este problema cuando se les presenta con representaciones de objetos reales, sino hasta los 10-12 años. (El
uso común de la palabra animal, la que se limita a mamíferos y no incluye a los pájaros, puede también explicar el retraso sistemático en la
capacidad para resolver este problema).
3.2.3. Tipos de clasificación
A. Clasificación figural: El niño agrupa objetos satisfaciendo en ellos ciertas necesidades o intereses formando con los objetos figuras que los
utiliza para sus representaciones simbólicas.
Según BOULE (1995) una colección figural es el agrupamiento de los elementos según configuraciones espaciales que un niño ubicado en el
estadio preoperacional realiza teniendo en cuenta la extensión, o sea la cantidad de elementos presentes por la comprensión indistintamente.
Si le damos distintas figuras geométricas realizará una figura en el espacio ya sea por ejemplo poniendo sobre un cuadro un triángulo y
diciendo que esto es una casa o armando con los bloques figuras para satisfacer ciertos juegos (carritos, tren, gusano).
B. Clasificación no figural o intuitiva: El niño agrupa objetos tomando en cuenta un solo criterio, que puede ser de color, la forma, el tamaño
de los objetos, etc. formando grupos aislados unos de otros.
Para BOULE (1995) estas colecciones se realizan mediante relaciones de semejanzas, yuxtapuestos sin estar incluidos en clases más generales
por ejemplo si se le da a un niño diversas figuras geométricas armará colecciones tomando elemento a elemento y agrupándolos según
distintos criterios, como la forma o el color, por lo que podrían quedar agrupados.
C. Clasificación no figural lógica: El niño agrupa objetos logrando formar grupos y al mismo tiempo subgrupos. Por ejemplo: agrupa botellas de
gaseosa, dentro de las gaseosas divide 3 subgrupos: Coca Cola, Pepsi, Sprite, al mismo tiempo dentro de Coca Cola los subdivide de acuerdo a
la capacidad: 1 litro, etc.; de igual manera forma los otros subgrupos de las botellas de las demás gaseosas.
3.3. Seriación:
3.3.1. Concepto. Es la capacidad que tiene el niño para ordenar objetos según un determinado criterio común a todos, este proceso lo hace
comparando un objeto con otro y encontrando al mismo tiempo su diferencia, para ejecutar esto el niño establece relaciones asimétricas. Por
ejemplo: criterio común palos a los cuales los ordena comparando uno con otro según su tamaño. MARIE DOLLE (1993), afirma que la seriación
en los niños se representa en formas de inclusión o de encajamiento de objetos. Beard (1971) afirma que la clasificación es una capacidad
directamente relacionada con la seriación, capacidades indisociables en cada una de sus acciones de los niños, tanto clases como series
podemos agrupar los individuos que un término corresponda a varios en lugar de corresponder de uno a uno; por ejemplo, una familia de
hermanos pueden formarse formando un árbol genealógico. En tal caso la relación entre los hermanos es simétrica pero la existente entre
padre e hijos es asimétrica. En este proceso el niño desarrolla la capacidad de agrupar cuando visualiza como un todo a la familia y pone en
juego su capacidad de seriar cuando necesita ordenar a los hermanos por sus edades.
Por su parte Ayala (Ministerio de Educación,1995), afirma que la seriación es la habilidad para ordenar los objetos de acuerdo a una dimensión
dada, estableciendo relaciones entre ellos. Esta capacidad es también necesaria en la construcción del concepto de número.
Los objetos se pueden ordenar o jerarquizar en función de una dimensión dada, como el tamaño, el peso, la edad, la dulzura, la textura.
El hecho de poder jerarquizar implica la coordinación de relaciones, lo cual se va logrando paulatinamente durante los primeros grados de
primaria.
En un primer momento el niño sólo es capaz de una diferenciación gruesa entre dos objetos (por ejemplo: grande-pequeño). Sólo se da cuenta
de los extremos. Luego aparece la seriación perceptiva, en la cual por tanteo y error el niño es capaz de formar una serie. El niño prueba,
corrige, y en realidad siempre compara dos a dos.
Por ejemplo, si tiene dos bolitas puede señalar inmediatamente la más grande; pero si tiene tres, compara las dos primeras y luego la más
grande con la tercera.
La dificultad consiste en aceptar que un objeto puede ser "más grande que el primero", pero a la vez "más pequeño" que un tercero.
Esto será posible en los años siguientes, cuando el pensamiento ya es reversible y cuando es posible coordinar relaciones transitivas entre los
objetos, lo que representa el nivel alto en esta operación.
Esta habilidad permitirá luego que el niño pueda ordenar los números en forma creciente y decreciente, compararlos e intercalarlos.
3.3.2. DESARROLLO DE LA SERIACIÓN
Según Piaget (1975) la seriación inicia en el periodo preoperacional (2 – 7 años), pasa por el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años) y
se consolida en el periodo de operaciones formales (11 – 15 años), posteriormente es utilizada en las diferentes acciones de su vida diaria
donde use sistemas de orden. LABINOWICZ (1987), siguiendo las ideas de Piaget sintetiza el desarrollo de la seriación en los periodos antes
mencionados, para el caso de nuestro trabajo describiremos el periodo pre operacional y el periodo de operaciones concretas:
A. Seriación en el periodo pre operacional (2 - 7 años)
Se muestra al niño un conjunto de 10 palillos graduados por tamaños, en desorden, y se le pide:
«Coloca en la mesa el palillo más corto. Ahora coloca otro un poco más largo y luego otro más largo... Ve si puedes hacer que parezca una
escalera.» Los primeros intentos de un niño (edad 4 años) producen otro arreglo desordenado. Los ensayos de niños mayores en este período
muestran una aproximación progresiva hacia el orden.
Ordenar los palillos puede basarse en la posición que éstos tengan dentro de la serie. Este tipo de arreglo evita la comparación de tamaño con
palillos contiguos.
El niño puede comparar los palillos en pares aislados. Sin embargo, dos pares no se comparan al mismo tiempo.
Mediante el ensayo y el error, el niño eventualmente formará grupos ordenados aunque incompletos de palillos utilizando un pequeño
número de diferentes tamaños. Empezando con la comparación de pares contiguos el niño pierde rápidamente el hilo de su sistema.
En un tiempo dado, los niños del período preoperacional tienden a concentrarse sólo en un aspecto del problema e ignorar cualquier otra
información de la imagen total.
Al comparar palillos contiguos el que está en el centro debe ser más corto que uno de sus vecinos; a la vez es más largo que el otro. Esta
ordenación por tamaño creciente se conoce como seriación.
El ejemplo que sigue ilustra una operación esencial de seriación. Al niño se le muestran primero los palillos A y B. A se esconde y el otro palillo,
el C, se coloca junto al B. Se le pide al niño que compare el largo del palillo A (oculto) con el C (visible).
Para resolver el problema se requiere que el niño retenga mentalmente la relación oculta entre A y B y después la coordine con la relación
visible de B y C.
Si A >B y B >C entonces A > C
El niño del período pre operacional es incapaz de coordinar dos aspectos del problema para llegar a una solución. Piaget diría que a los niños
del período pre operacional les falta la operación lógica de transitividad.
B. Seriación en el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años)
La mayoría de los niños de 7 a 8 años de edad son capaces de coordinar la comparación de un par de palillos y construir una serie ordenada.
Pueden concentrarse en dos aspectos del problema al mismo tiempo (descentrar). Esto no sólo les permite descubrir un sistema para
construir, sino también para intersectar palillos adicionales de tamaño intermedio tras elaborar la serie inicial.
La habilidad de un niño para ordenar se extiende fácilmente a dos dimensiones cuando ordena un conjunto de objetos según el tamaño y la
intensidad de los colores.
El niño de 7 a 8 años, aplicando para el efecto la transitividad, es capaz de coordinar mentalmente dos relaciones aun cuando la parte que
queda de una ya no sea visible.
La habilidad infantil para coordinar relaciones de peso se desarrolla de manera más gradual.
Los niños de 9 a 10 años experimentan dificultad para resolver problemas de orden presentados verbalmente, aun cuando estos puedan
escribirse.
Cuando se presentan problemas verbales de orden a niños de 9 a 10 años, que son capaces de resolver problemas similares con materiales
concretos, estos regresan al pensamiento intuitivo de un niño del período pre operacional. Sus comparaciones producen solamente un
conjunto de pares no coordinados.
Estos niños pueden resolver problemas de orden solamente cuando se les presentan objetos físicos.
Fuentes
Beard, R. (1971). Psicología evolutiva de Piaget. Argentina: Edit. Kapelusz.
Boule, F. (1995). Manipular, Organizar, Representar: Iniciación a las Matemáticas. Madrid: Edit. Narcea. Ed L. (1987). Introducción a
Piaget. Pensamiento – Aprendizaje – Enseñanza. USA: Edit. ADDISON-WESLEY IBEROAMERICANA, S.A.
Chamorro, M.ª del C. (Coord.) Didáctica de las Matemáticas para Educación Infantil PEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2005
Marie Dolle, J. (1993). Para comprender a Jean Piaget. México: Editorial Trillas.
Palacios, R. y Ondarcuhu, L. (2001). Contar bien es lo que cuenta, que contar cualquiera cuenta. Argentina. Colección: Strómota
Pardo de Sande, I. (1990). Didáctica de la matemática para la escuela primaria. Argentina: Edt. El Ateneo.
Piaget, J. (1975). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1972). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Edit. Psique.
Piaget, J. (1992) Seis estudios de Psicología. Lima: Edit. Blacavo.
