El reto de educar en y para la diversidad

Educación inclusiva: una escuela para todos, Pilar Arnáiz Sánchez, Málaga, Ediciones
Aljibe, 2003, 279 pp.
Este riguroso trabajo ofrece una mirada histórica y conceptual del desarrollo de la
educación especial hasta la concepción contemporánea y en boga de la educación inclusiva
o educación para todos, que impone nuevos rumbos para la atención de las diferentes
necesidades educativas de los estudiantes. El capítulo inicial expone el surgimiento y
evolución de la educación especial, en la que la escolarización de las personas con
deficiencias se efectuaba en centros separados de los centros regulares, y presenta un
balance de sus aspectos positivos y negativos. Enseguida, se analizan el paso de la "era de
la institucionalización" a la "era de la normalización", es decir, el nacimiento del
movimiento de integración escolar y su incidencia en la educación especial; el avance que
supuso en cuanto a los referentes ideológicos y epistemológicos que la definieron, junto con
sus aciertos y debilidades en lo que debería ser y caracterizar la atención a la diversidad, de
acuerdo con la experiencia española para atender las necesidades educativas de los alumnos
que, temporal o permanentemente, necesitan unos apoyos y atención especial.
El capítulo cuarto estudia la inclusión educativa, las causas y el contexto en que se impulsa,
su relación con los derechos humanos, el logro de la equidad y el valor educativo de la
diversidad y los principios de la educación inclusiva hasta las cuestiones relacionadas para
su puesta en marcha en las instituciones educativas. Se tratan asuntos de funcionamiento de
los colegios y las aulas en tanto comunidades de aprendizaje que acogen las diferencias,
junto con los cambios curriculares y organizativos para responder a la heterogeneidad de
los estudiantes, al igual que los cambios en la formación profesional de los docentes y en
las estrategias de trabajo para ofrecer una educación pública de calidad para todos, a la luz
de una nueva perspectiva para abordar los problemas de aprendizaje, que contribuye a
formar una sociedad más democrática y respetuosa de la diversidad.
Construyendo una escuela sin exclusiones: una forma de trabajar en el aula con proyectos
de investigación, Miguel López Melero, Málaga, Ediciones Aljibe, 2004, 292 pp.
El propósito del autor es dar un impulso a lo que debe ser la escuela inclusiva: una escuela
que propicie la cultura de la diversidad y la diferencia como un valor y no como un
obstáculo, que haga de ésta una oportunidad para el aprendizaje de todos los niños. Una
escuela sin exclusiones que, como lugar público, fomente comunidades de aprendizaje en
las que se respetan las diferencias en un contexto democrático. A lo largo de siete capítulos,
el autor analiza aspectos de la cultura de la diversidad, la escuela como lugar de
convivencia, de aprendizaje y de participación democrática, el valor de la diversidad, el
porqué de un currículo inclusivo y de los proyectos de investigación para el aprendizaje
compartido en el aula, los cambios que debe emprender la escuela en cuanto a su
organización y formación de profesores para el compromiso con la escuela sin exclusiones,
enriquecida con la diversidad de su población estudiantil, entre otros temas.
Isabel Cristina Trejos V., filósofa, correo electrónico: isabeltrejos@hotmail.com
La escuela inclusiva: prácticas y reflexiones, autores varios, Caracas, Editorial Laboratorio
Educativo, 2004, 158 pp
En los últimos 25 años, la atención educativa de los niños con deficiencias físicas, psíquicas
o sensoriales ha ido cambiando de la noción de deficiencia a la de necesidades educativas
especiales, hasta la aparición del concepto de integración, que constituye un paso adelante
en la normalización de la escolarización de los niños con necesidades educativas especiales.
En la primera parte de este útil texto, reconocidos expertos internacionales examinan el
significado y los retos de la educación inclusiva, el apoyo escolar y las necesidades
educativas especiales, la importancia de la colaboración para lograr la inclusión y cómo
atender la diversidad, y se presenta una experiencia de un programa de colaboración. Los
restantes capítulos tratan aspectos esenciales para la atención de las necesidades educativas
especiales en la práctica, de acuerdo con los niveles educativos: infantil, primaria,
secundaria y las experiencias de los maestros en atención a niños con deficiencia visual,
sordera, formas de integración en la escuela ordinaria, modelos de apoyo y otros temas
decisivos para una adecuada innovación educativa en el horizonte de la educación
inclusiva.

Educación para todos

La política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da prioridad a la educación de

poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan discapacidad porque "si
formamos a estas poblaciones que anteriormente estaban marginadas de la educación, le
apostamos a que se vuelvan productivas, sean autónomas y fortalezcan relaciones sociales;
así, la educación se convierte en un factor de desarrollo para sí mismas, para sus familias y
para los municipios en donde viven", explica Fulvia Cedeño, asesora del Ministerio de
Educación Nacional.
"Cuando la Revolución Educativa plantea que estas poblaciones son prioritarias, significa
que los establecimientos educativos deben transformarse y modificar su cultura de atención
a ellas", explica. De ahí la importancia de que los Planes de Mejoramiento Institucional
(PMI) contengan acciones orientadas a la atención pertinente a estas poblaciones en todos
los ámbitos de la gestión: directiva, académica, administrativa y comunitaria.
"Anteriormente se pensaba que las personas con discapacidad no tenían condiciones para
aprender; empezamos a trabajar por cambiar estos imaginarios, a revisar las prácticas y a
generar una política de inclusión", señala la doctora Cedeño.
Durante los últimos cuatro años, el tema de la inclusión se ha dinamizado en las entidades
territoriales (véase la sección Debate). En varias de ellas se cuenta con una oferta educativa
organizada y con una clasificación de las mismas por niveles, de acuerdo con la gestión que
han desarrollado para atender a estas poblaciones¹.

Los datos del Censo de 2005 reportan 392.084 menores de 18 años con discapacidad, de los
cuales 270.593 asisten a la escuela y 119,831 no lo hacen.
Desde 2003 y hasta 2006, las secretarías reportan la matrícula de 81.757 estudiantes con
discapacidad en 4.369 establecimientos educativos. A pesar de estos avances,
indudablemente significativos, aún son grandes los retos para lograr que todos ingresen al
sistema educativo y sean educados con pertinencia y calidad.
Así pues, la política de inclusión de la población con discapacidad busca transformar la
gestión escolar para garantizar educación pertinente a estudiantes que presentan
discapacidad cognitiva, síndrome de Down y otros retardos como autismo, limitación
auditiva por sordera o por baja audición, limitación visual por ceguera o por baja visión,
discapacidad motora por parálisis cerebral u otra lesión neuromuscular y discapacidades
múltiples, como ocurre con los sordo-ciegos.
Todas estas personas tienen potencialidades para desenvolverse dentro del espacio
educativo y social y pueden acceder a los diferentes niveles y grados de la educación
formal de Colombia. La escuela les debe garantizar los apoyos adicionales que demandan,
con el fin de que desarrollen las competencias básicas y ciudadanas, aun cuando necesiten
más tiempo y otras estrategias para lograrlas.
De la integración a la inclusión
Tradicionalmente, e incluso hoy en día, en diferentes regiones del mundo el concepto de
inclusión educativa ha sido restringido a un grupo de estudiantes con necesidades
especiales, como aquellos con discapacidades físicas y/o mentales y menores refugiados.
Los enfoques y respuestas han sido esencialmente compensatorios y/o correctivos,
principalmente mediante el establecimiento de estructuras curriculares, programas de
estudio y escuelas especiales diferenciadas. En muchos casos, una de las consecuencias más
significativas de una estructura institucional y curricular diferenciada ha sido la segregación
y el aislamiento, dentro del sistema educativo, de aquellos estudiantes considerados y a
veces estigmatizados como con necesidades especiales.
No se trata de contraponer los modelos de integración e inclusión como opciones
excluyentes de política (¿cómo podemos integrar sin incluir, o incluir sin integrar?), sino de
entender y avanzar en la idea de que cada escuela enfrenta el desafío concreto de incluir a
todos y no dejar a nadie por fuera.
Esto implica, necesariamente, el desarrollo de un conjunto articulado y coherente de
políticas referidas, entre otros aspectos, a una propuesta curricular pertinente y relevante
inscrita en una visión compartida, que facilita el diálogo entre los diferentes niveles
educativos; estrategias pedagógicas variadas y complementarias que atiendan debidamente
la especificidad de cada estudiante; disponer de infraestructura física y de materiales
didácticos alineados con el proyecto pedagógico; apoyar permanentemente a los docentes
en sus aulas para que efectivamente puedan desarrollar el currículo, y dialogar y entender
las expectativas y necesidades de las comunidades y de las familias en los niveles locales.
En la educación colombiana se está transitando de un modelo de integración a otro de
inclusión de los estudiantes con discapacidad. Y ese concepto pretende que la escuela se
transforme y que la gestión escolar se modifique para responder a sus condiciones
particulares.
La inclusión significa, entonces, atender con calidad, pertinencia y equidad a las
necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha sido
necesario que gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que
permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está
significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el
camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre
los estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al
conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia.
La educación inclusiva da la posibilidad de acoger en la institución educativa a todos los
estudiantes, independientemente de sus características personales o culturales. Parte de la
premisa según la cual todos pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo
ofrezca condiciones y provea experiencias de aprendizaje significativas; en otras palabras,
que todos los niños y niñas de una comunidad determinada puedan estudiar juntos.
La inclusión tiene que ver con construir una sociedad más democrática, tolerante y
respetuosa de las diferencias, y constituye una preocupación universal común a los
procesos de reforma educativa, pues se visualiza como una estrategia central para abordar
las causas y consecuencias de la exclusión, dentro del enfoque y las metas de la Educación
Para Todos y de la concepción de la educación como un derecho.
El concepto de inclusión ha evolucionado hacia la idea que niñas, niños y jóvenes tienen
derecho a la educación, lo que implica equivalentes oportunidades de aprendizaje en
diferentes tipos de escuelas, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y
de sus diferencias en las habilidades y capacidades²... Aquí cabe la pregunta: ¿por qué el
niño o la niña con discapacidad no puede educarse en la misma institución a la que va su
hermanito? Ellos también son sujetos de derechos. Se trata de generar ambientes inclusivos
en todas las escuelas, por medio de la provisión de un conjunto variado y complementario
de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y mediante la articulación con
otros servicios sociales³.
Los estándares básicos de competencias propician un conjunto de criterios comunes acerca
de lo que todos los estudiantes pueden lograr en su paso por el sistema educativo; con estos
criterios los docentes diseñan estrategias pedagógicas pertinentes para lograr que sus
estudiantes las desarrollen. Si estos estudiantes tienen discapacidades, las estrategias
deberán tenerlas en cuenta.
En este sentido la política de educación inclusiva se propone atender a los niños, niñas y
jóvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educación inicial
hasta la superior. La inclusión pretende que dichas poblaciones desarrollen sus
competencias para la vida en todos los niveles, alcancen los estándares y puedan aplicar las
pruebas de evaluación, con apoyos particulares. Por ejemplo, con un intérprete de lengua de
señas para los sordos, un lector para los ciegos, más tiempo y tutoría, para que la población
con discapacidad cognitiva, e inclusive que se envíen las pruebas a los municipios en donde
habitan quienes tengan dificultad para desplazarse4.
Matricularlos e incluirlos en la educación formal
La Resolución 2565 de 2003 establece que cada entidad territorial debe definir una
instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de discapacidad de cada
estudiante, con el propósito de identificar sus barreras para el aprendizaje y garantizar la
participación con miras a proponer los ajustes que la escuela debe hacer para brindarle
educación pertinente. Asimismo, se requiere que en los municipios se articulen los servicios
de salud y de protección: EPS, ICBF, Desarrollo Social, atendiendo el Marco para las
Políticas Públicas y Lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Infancia y la
Adolescencia en el Municipio y las orientaciones pedagógicas para la atención educativa de
estudiantes con discapacidades y con talentos excepcionales5, construidas por el ICBF, el
Departamento Nacional de Planeación y los Ministerios de Educación y de la Protección
Social.
Los padres y madres deben inscribir a su hijo en el proceso ordinario de matrícula
establecido en la entidad territorial. En la ficha de inscripción se les pregunta si tiene alguna
necesidad educativa especial (NEE), una discapacidad y de qué tipo. Es una manera de
conocer de antemano las condiciones, para así garantizar los apoyos correspondientes.
A su vez, las secretarías de educación tienen la obligación de asignarles la institución que
les garantice los apoyos más pertinentes, enmarcados en los proyectos educativos
institucionales los cuales, por naturaleza, son dinámicos y deben evolucionar no sólo para
lograr educación inclusiva, sino para alcanzar buenos resultados de todos los estudiantes.
Los colegios en donde se matriculen alumnos con discapacidad deben revisar todos los
ámbitos de su gestión escolar, con miras a reorganizar o reorientar sus procesos en función
de la inclusión. Es fundamental que las estrategias pedagógicas y de evaluación sean
pertinentes para el tipo de discapacidad que presentan los estudiantes matriculados.
Además, es necesario promover en las instituciones nuevas formas de relación entre los
compañeros con el fin de lograr la aceptación de las diferencias y el apoyo y la solidaridad
de los mismos. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes sordos usuarios de señas, se les
debe evaluar en castellano escrito o en lengua de señas, y a los estudiantes ciegos, en
Braille o con un lector.
En relación con los estándares básicos de competencias, cada institución educativa debe
generar estrategias y metodologías que permitan que los estudiantes con NEE los alcancen,
estableciendo los ajustes pertinentes. "A partir de 2008 los esfuerzos se centrarán en el
desarrollo de modelos y metodologías flexibles para esta población; en revisar las
propuestas de Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje y Cafam entre otras, para
ajustar sus estrategias y materiales a las necesidades particulares de la población con
discapacidad", explica la doctora Cedeño. Igualmente, se reforzará la labor de
consolidación y articulación en los planes de mejoramiento, tanto por parte de las
instituciones educativas como de las secretarías de educación, en los cuales la inclusión es
un enfoque con miras a lograr cambios culturales y de paradigmas significativos. En el
marco de dichos planes, se realizarán procesos de formación de directivos y docentes en el
mismo sentido. También se trabajará con las escuelas normales superiores y facultades de
educación para que se garantice la presencia de dicha visión en los procesos de formación
de los nuevos educadores del país.
Objetivo, ampliar la cobertura
Para garantizar el ingreso al sistema de estas poblaciones existe un marco general de
política, dado a conocer desde el 2004 a las 78 entidades territoriales certificadas y que deja
en claro, en primera instancia, el derecho que tienen niños, niñas, jóvenes y adultos con
discapacidad a acceder a la educación en instituciones de educación formal, con los apoyos
técnicos, materiales y humanos requeridos.
El segundo punto del marco de política establece que las entidades territoriales deben
contar con un diagnóstico de la demanda, basado en el censo de 2005 ( véase el cuadro
Censo Dane 2005 ) y el Registro de Discapacidad aplicado por el DANE en más del 60%
de los municipios. Se cuenta con esta herramienta para indagar cuántas personas están en
edad de recibir educación y cuántos jóvenes y adultos con discapacidad son iletrados. Al
contar con esta información las secretarías de educación pueden dedicarse a buscarlos,
garantizándoles estos primeros apoyos.
Así mismo, en los municipios donde sea posible, y de acuerdo con su oferta educativa, se
deben definir algunas instituciones geográficamente distribuidas que se encargarán de dar
atención prioritaria a estudiantes con NEE, y a ellas se les asignarán los recursos
económicos, humanos y materiales para llevar a cabo las adecuaciones organizativas,
curriculares y de acceso.
Otro tema que apunta a garantizar la cobertura, la pertinencia y la calidad es la formación
de los docentes en las escuelas normales superiores y en las facultades de educación. "Si
ellos tienen claro que la población con discapacidad tiene derecho a la educación, van a
facilitar su acceso y a acogerlos en sus instituciones". Tanto el acceso como la permanencia
y la lucha contra la deserción están relacionadas con la transformación de los imaginarios
culturales. Al respecto, Fulvia Cedeño dice que "si un papá de un menor con síndrome de
Down cree que su hijo no va a aprender, no lo lleva a la escuela, o cuando lo matricula y se
enfrenta a una situación institucional negativa, lo retira. Se necesita una formación a padres
y madres para que comprendan que su hijo tiene este derecho, sabiendo que puede haber
inconvenientes, que pueden ser superados con una atención pertinente".
Por otro lado, la estrategia de cobertura Ni uno menos les garantiza -como a los demás
estudiantes- transporte, alimentación y condiciones para que lleguen a la escuela,
permanezcan y se promuevan. Los alcaldes y secretarios de educación deben saber que los
recursos que su entidad territorial recibe para permanencia, aplican para los estudiantes con
discapacidad.
Las autoridades locales también pueden garantizarles el acceso mediante la contratación del
servicio de educación con instituciones privadas, que oferten educación inclusiva en
preescolar, básica y media.
Inclusión, Planes de Mejoramiento y Planes de Apoyo
La educación inclusiva es una política que se materializa en estrategias de ampliación del
acceso, el fomento a la permanencia y a la educación pertinente y de calidad, y el
mejoramiento de la eficiencia mediante la asignación de personal de apoyo y la
identificación de instituciones educativas que puedan dar atención apropiada. Por lo tanto,
el denominado "programa de educación inclusiva" es una actividad articulada a la política
de mejoramiento de la calidad desde los planes de apoyo al mejoramiento. Su fundamento
es reconocer que en la diversidad cada persona es única y que la educación inclusiva es el
vehículo para alcanzar la meta de educación para todos.
Cuando la institución educativa asegura que la inclusión sea el centro de su desarrollo,
cuando revisa sus políticas, cultura y prácticas reorientando sus procesos de gestión,
entonces el abordaje de los estudiantes con discapacidad se hace desde el enfoque de
derechos, lo que garantiza mejor calidad.
Este programa se está desarrollando en 65 municipios de 32 entidades territoriales
certificadas, seleccionados con los siguientes criterios: alta demanda de población con
discapacidad, que pertenezcan a la Red JUNTOS6 contra la extrema pobreza, que sean
mayores receptores de población desplazada o que tengan grupos indígenas. La condición
de discapacidad es transversal a otros grupos poblacionales; por ejemplo, en una institución
educativa pueden matricularse un indígena de la etnia de los curripacos, con síndrome de
Down y en situación de desplazamiento, y un adulto iletrado con discapacidad visual.
La propuesta de trabajo tiene una estructura organizativa articulada a los Planes de
Mejoramiento Institucionales y a los planes de apoyo al mejoramiento de las secretarías de
educación, y utiliza los materiales de apoyo al mejoramiento generados en el marco de la
política de calidad.
Con las secretarías de educación de los municipios certificados se definen las instituciones
educativas que van a participar, otorgando prioridad a aquellas que actualmente ofertan
educación a población vulnerable y, específicamente, a estudiantes con discapacidad, de tal
manera que se involucren alcaldes, concejales, secretarios, diversas organizaciones e
instituciones de educación superior. Se les convoca para que desde los planes de desarrollo
y sectoriales garanticen los apoyos a los ciudadanos que los necesitan.
En las instituciones de los municipios que inician su transformación hacia la educación
inclusiva con calidad, se toma la línea de base mediante la aplicación del Índice de
Inclusión, que consiste en un conjunto de materiales que, articulados al PEI, tienen el
propósito orientar los procesos de desarrollo escolar. El objetivo es construir comunidades
escolares colaborativas que promuevan altos niveles de logro en todos los estudiantes. Este
material estimula la realización de un amplio análisis de todos los aspectos que forman
parte de la vida de una institución educativa, explica la autoevaluación de las culturas, las
políticas y las prácticas, utilizando un conjunto de indicadores, cada uno de los cuales se
detalla a través de una serie de preguntas. Por medio de esta exploración se identifican las
barreras para el aprendizaje y la participación, se determinan las prioridades de desarrollo
de la institución y se ponen en práctica las planificaciones dirigidas a ofertar educación
pertinente y de calidad. El Índice de Inclusión puede consultarse en la siguiente dirección
Web: www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index
Los resultados arrojados en el Índice de Inclusión requieren un proceso de análisis para
determinar las condiciones de calidad e inclusión y establecer prioridades en el Plan de
Mejoramiento relacionadas con la inclusión. Se acompaña el proceso de transformación
gradual y sistemática del servicio educativo, apoyado en estrategias metodológicas y de
aprendizaje colaborativo como las didácticas y los modelos educativos flexibles.
Plan complementario de educación
Otra manera de garantizar el éxito de una política de inclusión es que, por ejemplo, el
maestro cuente con las herramientas para atender las diversas condiciones de las
poblaciones que asisten al aula. Así, la inclusión tiene que ver con estrategias
complementarias para asegurar la permanencia que, además de la asignación del personal
de apoyo, incluyen materiales didácticos y equipos educativos para favorecer la enseñanza
y el aprendizaje, didácticas flexibles que permitan al docente enseñar mejor y garanticen al
estudiante las condiciones para aprender más y mejor; y generar alianzas estratégicas para
que esos apoyos complementarios lleguen oportunamente a la escuela.
Estos últimos varían de acuerdo con el tipo de discapacidad que presenten los estudiantes:
Los estudiantes con limitación sensorial requieren, sobre todo, contar con la accesibilidad a
la comunicación y a la información. En el caso de las personas ciegas es necesario, entre
otros, tener equipos con tecnología de punta como máquina inteligente de lectura, textos en
macrotipo y Braille, impresora Braille, libro hablado, Jaws que es un lector de pantalla
capaz de leer todos los textos que aparecen en ella e incluso los menús de Windows y de
muchos otros programas. Este software requiere el uso de tarjeta de sonido, además de
altavoces; igualmente los maestros o el personal de apoyo les deben enseñar el sistema de
lectoescritura Braille. Cabe anotar que con las nuevas tecnologías muchas personas ciegas
pueden vivir y desarrollarse sin Braille, pues cuentan con máquinas que les leen,
computadores que les hablan, etc.
Los apoyos complementarios para un estudiante sordo usuario de señas los constituyen
básicamente los intérpretes de lengua de señas, los modelos lingüísticos y culturales y el
material didáctico de tipo visual que permita el desarrollo de la competencia para leer y
escribir la lengua castellana. Los estudiantes sordos usuarios del castellano requieren
apoyos para el desarrollo de sus competencias comunicativas.
Quienes presentan discapacidad cognitiva y, por ende, se les dificulta más el aprendizaje,
requieren, además de tutores, el uso de materiales como rompecabezas, loterías y la
aplicación de didácticas flexibles con el fin de desarrollar sus competencias lectoras y
matemáticas.
Buscar aliados y mejorar la calidad

"La idea es que en el posicionamiento de la política de inclusión participen representantes

de todas las instituciones, como el Instituto Nacional para Ciegos (INCI), el Instituto
Nacional para Sordos (INSOR), el SENA y la comunidad. Se necesita la articulación con
muchas instancias y organizaciones para lograr desarrollar la política. Este trabajo no lo
puede hacer sólo el sector de la educación", señala Fulvia Cedeño. Se buscan aliados
estratégicos, se convocan instituciones de educación superior, el sector productivo y
representantes de otros sectores con la idea de generar capacidad institucional instalada
localmente para garantizar los apoyos complementarios que se requieren, por ejemplo para
la formación de docentes y el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, entre otros.
De esta manera, la política de inclusión se posiciona en el país.
También se busca la cooperación internacional. Actualmente apoyan el desarrollo de la
política de inclusión la UNESCO, Inclusión Internacional, la Organización Internacional de
Migraciones, Save the Children y Give to Colombia. A nivel nacional son aliados las
fundaciones Saldarriaga Concha, Mamonal y Luis Felipe Vélez. "Estamos pidiendo a las
entidades territoriales que busquen el apoyo de las empresas de su entorno. Se trata de
aprovechar los recursos de responsabilidad social de las empresas para enfocarlos en este
tema. Igualmente, los del sector solidario; las cooperativas están financiando proyectos para
canastas didácticas que soporten los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes
con necesidades educativas especiales".
Educación para el trabajo
"En una experiencia que tiene lugar actualmente en Caldas, anota la experta Nidia García,
se ha contratado a la Universidad de Manizales para que apoye a 22 instituciones
educativas oficiales que reportan más de 600 estudiantes matriculados con discapacidad.
Para los jóvenes con discapacidad cognitiva desarrollan un semillero de talentos y montan
una microempresa de arreglo de computadores; anteriormente, ellos no hacían nada".
De otra parte, señala Fulvia Cedeño, "así como hay quienes no podrán continuar estudios
de educación superior, debemos considerar su desarrollo humano y plantear una etapa de
transición y formación para el mundo del trabajo. Puede que las personas con discapacidad
cognitiva no desarrollen procesos conceptuales muy complejos, pero tienen muy buena
memoria; serían muy buenos en control de calidad". "Por ejemplo, en el departamento del
Cauca se cumplió una experiencia con personas con síndrome de Down. Les enseñaron a
discriminar los colores rojo, verde y amarillo. Una vez aprendidos estos colores los llevaron
a los cafetales y les dijeron que debían coger solamente las pepas de color rojo, no las
verdes ni amarillas. Cuando terminaron la tarea, los canastos de ellos tenían casi todas las
pepas rojas. En procesos de atención y concentración son muy buenos", agrega Nidia
García.
Por esto, el proceso de certificación de las competencias de los jóvenes es necesario y es
ahí donde interviene el SENA. Un ejemplo es la certificación de competencias para
atención al ciudadano a 130 jóvenes con discapacidad cognitiva que trabajan en Alkosto, en
Bogotá, Pereira, Pasto y Villavicencio; más adelante se hará en Barranquilla, Cali y
Medellín. Además, el SENA desarrolla proyectos de formación con el apoyo del INCI y del
INSOR y con instituciones de educación media. Esta es una muestra de que sí es posible
involucrar a todos los sectores en la atención a esta población, haciéndola visible y
brindándole oportunidades de productividad.
Para 2010 se espera que por lo menos el 80% de la población con discapacidad asista a la
escuela; es complejo llegar al 100% pues hay personas con discapacidades severas o multi-
impedidas, a quienes sus condiciones no les permiten ir a la escuela formal. Sin embargo,
es responsabilidad de los gobiernos locales ofrecerles programas pertinentes.

Notas

¹ En nivel avanzado, es decir, aquellas entidades territoriales donde las instancias y

personas responsables del tema cumplen con sus funciones, tienen organizada la oferta en
educación formal en el 60% de los municipios no certificados y en los establecimientos
educativos de los municipios certificados, y además conocen y divulgan políticas, normas,
orientaciones e indicadores de educación inclusiva, están las siguientes: Antioquia,
Atlántico, Caldas, Bello, Cali, Itagüí, Huila, Magdalena, Nariño, Pasto, Neiva, Envigado,
Quindío, Risaralda, Armenia, Bogotá, Pereira, Sucre, Sincelejo, Tolima, Tunja,
Barrancabermeja, Valle del Cauca, Soledad y San Andrés y Providencia. A su vez, en el
nivel medio, que corresponde a aquellas donde las instancias y personas responsables del
tema cumplen con algunas de sus funciones, tienen organizada la oferta en educación
formal en el 30% de los municipios no certificados, conocen y han iniciado la divulgación
de políticas, normas, orientaciones e indicadores nacionales y la producción de las propias,
están: Barranquilla, Boyacá, Cauca, Cartagena, Cartago, Casanare, Cesar, Córdoba,
Cundinamarca, Duitama, Chocó, Cúcuta, Dosquebradas, Lorica, Manizales, Medellín,
Meta, Fusagasugá, Guainía, Guaviare, Ibagué, Maicao, Norte de Santander, Popayán,
Putumayo, Soacha, Tumaco, Bolívar, Ciénaga, Valledupar, Florencia, Santander,
Sogamoso, Santa Marta y Villavicencio. Finalmente, en el nivel inicial, o sea aquellas
entidades territoriales que han definido instancias y personas responsables pero no han
organizado la oferta en educación formal, continúan atendiendo a los estudiantes con
discapacidad en instituciones o programas segregados, y todavía no hacen un seguimiento
adecuado de las políticas, normas, orientaciones e indicadores de buenas prácticas, se
ubican: Amazonas, Arauca, Buenaventura, Caquetá, La Guajira, Bucaramanga, Buga,
Floridablanca, Girardot, Girón, Magangué, Montería, Palmira, Sahagún, Tuluá, Turbo,
Vaupés y Vichada.
² La UNESCO define inclusión como "un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad
de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y
desde la educación. Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las
estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños de la franja etario adecuada
y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños".
UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París:
UNESCO.

³ Tutt. R. (2007). Every Child Included. London: Paul Chapman Publishing / The
Association for all School Leaders (NAHT).
4 Actualmente el Icfes coordina los apoyos específicos para las personas con limitaciones
visuales y para aquellos con limitaciones auditivas, y ofrece apoyos en los casos de quienes
presentan limitaciones cognitivas y físicas.
5 Se han producido ocho documentos con los aportes de los maestros. Su contenido puede
consultarse en los sitios web Colombia Aprende y sobre discapacidad (véase la sección
Mundo Virtual).
6 La Red JUNTOS es una estrategia de intervención integral y coordinada de los diferentes
organismos y niveles del Estado, que tiene por objeto mejorar las condiciones de vida de las
familias en situación de pobreza extrema y lograr que éstas puedan generar sus propios
ingresos de manera sostenible.
Atención en las áreas rurales y en educación superior
La Resolución 2565 de 2003 establece que en los municipios donde no hay muchas
personas con discapacidad matriculadas en las instituciones educativas urbanas, se requiere
tener un docente que les brinde y organice el apoyo para el área rural, orientando a las
familias y formando a los maestros de esa zona, para que atiendan a los estudiantes en sus
respectivos centros educativos.
Una de estas experiencias se ha dado con Escuela Nueva, básicamente formulada para
atender a las áreas rurales. En Sabaneta, Antioquia, se ha venido trabajando con esta
metodología flexible, que permite manejar módulos y juegos, lo que aumenta la posibilidad
de que las personas con discapacidad se desarrollen en la escuela. En cada grupo se
incluyen estudiantes con discapacidad. Para lograrlo, el docente debe tener además una
formación en el tema de la inclusión, que cambie el paradigma de la "educación especial".
Asimismo, durante el pilotaje de la didáctica de Geempa (Grupo de Estudios para la
Investigación y la Acción, con sede en la ciudad de Porto Alegre, Brasil) -que llegó a
Colombia para alfabetizar adultos-, se trabajó con personas con discapacidad cognitiva,
dando un buen resultado. Bajo el principio de que todos pueden aprender, esta metodología
tiene componentes esenciales de la pedagogía activa: un activo trabajo en grupos, porque
los aprendizajes son sociales, y el juego como elemento provocador de los aprendizajes. Se
parte de un contexto semántico y se trabaja con grupos áulicos, es decir, divididos en varios
grupos pequeños en los que todos trabajan lo mismo. Un líder vela porque todos respondan,
lo que implica un trabajo cooperativo.
De otro lado, la didáctica de Alexima (Al Éxito Matemático) se comenzó a implementar
con docentes que desarrollan la didáctica de Geempa, con miras a generar una propuesta
integral. Estos modelos fueron creados para jóvenes y adultos iletrados y en extraedad.
"Los docentes, afirma Fulvia Cedeño, dicen que a través del juego de la matemática los
niños aprenden muchas cosas más que con un modelo tradicional; prueba de ello son los
dos niños con síndrome de Down que aprendieron a leer y a escribir en mes y medio. Si
esto nos sirve para los estudiantes con discapacidad cognitiva del área urbana, vamos a ver
cómo funciona con los del área rural, que será el siguiente paso. Todos los modelos
flexibles van a estar expuestos a pilotaje con personas con discapacidad".
Finalmente, cabe anotar que la educación primaria, secundaria y universitaria estuvo
cerrada durante un buen tiempo para la población con discapacidad. Sin embargo ahora, y a
manera de ejemplo, universidades como la Pedagógica Nacional tienen 49 estudiantes
sordos en 12 de sus 15 programas: se están formando para maestros. Los Centros
Regionales de Educación Superior (CERES) también han puesto su atención en estas
poblaciones. Igualmente acaban de graduarse como normalistas, en La Hacienda, de
Barranquilla, 8 estudiantes sordos y hay más de 2.000 personas que cursan el grado 11. "Es
otra expresión de como avanza una temática en la que se han comprometido muchos
colombianos", aseguran las expertas (veanse las secciones Ejemplos y Por Colombia).

POR DANIEL QUINTERO MESA | PUBLICADO EL 26 DE OCTUBRE DE 2018

Uno de los desafíos que tiene el sistema educativo de Colombia es que las personas con alguna
condición física, enfermedad o movilidad reducida, asistan a estudiar.
Según las cifras del registro para la localización y caracterización de personas con discapacidad, el 90%
de niños y niñas con discapacidad no asiste a una institución educativa regular, tan solo 190.000
personas están matriculadas en el sistema, lo que representa el 1,3% del total de estudiantes del país.
Por esto razón el Ministerio de Educación y la Fundación Saldarriaga Concha buscan las experiencias de
escuelas y colegios que reconocen, respetan y protegen a los estudiantes con discapacidad.
Jerónima Sandino, líder de Educación y Formación de la Fundación Saldarriaga Concha, dijo que
“queremos reconocer que la educación inclusiva va más allá y no solo atiende estudiantes con
discapacidad sino que logra atender la diversidad de las personas, sin importar su condición”.
Ayer, Medellín fue sede del encuentro regional sobre atención educativa a estudiantes con discapacidad
en el marco de la educación inclusiva. Allí se presentaron experiencias de todo el país, además 50 de
ellas fueron sistematizadas, 15 en video y las otras 35 en una cartilla que se puede consultar en la
dirección http://aprende.colombiaaprende.edu.co/.
Durante el encuentro, cuatro iniciativas antioqueñas -tres de Medellín y una del municipio de San
Vicente, Oriente antioqueño, recibieron un reconocimiento por su labor. Estas son sus experiencias .