La lectura y la escritura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de Ciencias
Sociales. Una investigación en didácticas específicas.
Delia Lerner, Beatriz Aisenberg y Ana Espinoza.
Resumen.
Este trabajo es producto de una investigación situada en un espacio de confluencia entre
diferentes Didácticas Específicas alrededor de un problema común: la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura y de la lectura como herramientas para la apropiación de
contenidos escolares de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales -y como contribución
a la formación de estudiantes autónomos más allá de la escolaridad obligatoria-. La
investigación es de tipo cualitativa -descriptivo-interpretativa- inscripta en la modalidad
del estudio de casos, cuyo desarrollo supone la construcción –en un trabajo compartido
con los docentes- de secuencias didácticas de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales,
su realización en aula y el análisis de los registros de las clases y producciones de los
alumnos.
En este artículo se presenta, en primer lugar, el estado de conocimiento sobre la
temática; en segundo lugar, se despliegan nuevos problemas y objetivos de la
investigación; en tercer lugar se caracteriza el marco metodológico y por último se
reseñan los últimos avances de la investigación referidos a las situaciones de escritura
para aprender Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Introducción
Este trabajo se enmarca en la investigación “Enseñar a leer en Ciencias Sociales y en
Ciencias Naturales. La formación de estudiantes autónomos” (Proyecto Ubacyt F
085/Programación Científica 2008-2010)1, dirigido por Delia Lerner y co-dirigido por
Beatriz Aisenberg, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación – FFyL – UBA. Se trata de una investigación situada en un espacio de
1
La programación científica en curso finaliza el 30-06-2011. El proyecto que daría continuidad al F 085
-La escritura y la lectura en la enseñanza de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales- se encuentra
en evaluación.
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confluencia entre diferentes Didácticas Específicas alrededor de un problema común: la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura y de la lectura como herramientas para la
apropiación de contenidos escolares de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales -y
como contribución a la formación de estudiantes autónomos más allá de la escolaridad
obligatoria-.
La investigación se desarrolla en dos líneas paralelas e interrelacionadas de trabajo, una
de las cuales se centra en la lectura y la escritura para aprender contenidos históricos, en
tanto que la otra aborda el papel de la lectura y la escritura en el aprendizaje de
contenidos de Ciencias Naturales2.
Puntos de partida y camino recorrido
La lectura y la escritura se han constituido en temas relevantes para la investigación
como respuesta a las dificultades confrontadas por los alumnos de diferentes niveles
educativos al leer y producir textos, en tanto ambos procesos constituyen potentes
herramientas para aprender. Si bien hay consenso en el reconocimiento de las
dificultades, se han desarrollado distintas caracterizaciones del problema y, por ende,
diversos modos de abordarlo y de plantear vías para resolverlo. En primer lugar,
presentaremos el estado del conocimiento sobre la lectura y en segundo lugar nos
referiremos a los estudios vinculados con la escritura.
En relación con la lectura, múltiples investigaciones en psicología cognitiva se
centraron en el estudio de estrategias generales de comprensión, sin contemplar como
variable la especificidad de los contenidos. Asimismo, tanto desde la psicología
cognitiva como desde la lingüística textual se hicieron aplicaciones a la enseñanza y se
ha creído resolver el problema de la comprensión enseñando a los alumnos
superestructuras textuales propias de los textos expositivo-explicativos y estrategias de
lectura supuestamente generalizables a cualquier texto. Esta corriente nace hace más de
dos décadas y continúa fuertemente presente (Cubo de Severino, 2005; Wray y Lewis,
2
En relación con ello, el equipo de investigación está conformado por dos subgrupos. El subgrupo “de
Naturales” es coordinado por Ana Espinoza y lo integran también las investigadoras Adriana Casamajor,
Silvina Muzanti y Egle Pitton y las auxiliares de investigación Cecilia Acevedo, Carolina Lifschitz,
Cynthia Aziz y Patricia Luppi. El subgrupo “de Historia” es coordinado por Delia Lerner y Beatriz
Aisenberg y lo integran también las investigadoras Karina Benchimol, Liliana Cohen, Alina Larramendy
y Mirta Torres y las auxiliares de investigación Ayelen Olguin y Julieta Jacubowicz.
2
1997; Palincsar y Brown, 1996; Jones, Madruga y otros, 1995; Sullivan, Palincsar, Ogle
y Carr, 1995; León y otros, 1991; Armbruster y Anderson, 1987 y 1985; Bereiter y Bird,
1985, etc.). Por otra parte, desde la teoría socio-cultural, se cuestionó el tratamiento
aislado de estrategias generales de comprensión lectora y se remarcó la centralidad del
contenido específico en el abordaje de los textos (Prat, 2000). Diferentes estudios
muestran que las dificultades de los alumnos al leer textos expositivos están
directamente relacionadas con la comprensión de los contenidos disciplinares (Jakob,
1991; Prat, 1998; Wertsch, 1999; Ginsburger-Vogel y Astolfi, 1995) y algunas
investigaciones mostraron las distancias entre los contenidos de los textos y lo que los
alumnos comprenden al leerlos (Beck, citada por Wertsch, 1999; Aisenberg 2000;
Espinoza 2001).
Ahora bien, a pesar del reconocimiento de la lectura como problema propio de las áreas
disciplinares, son escasas las investigaciones que toman como objeto de estudio las
situaciones de lectura en clases de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Pueden
encontrarse -en cambio- estudios centrados en la transformación de los textos, que
pusieron a prueba modificaciones para “mejorarlos” (San José López, 1993; Vidal
Abarca y Martinez Rico, 1998), así como propuestas de enseñanza que enfatizan el
aprendizaje de contenidos disciplinares a través de la lectura, pero se limitan a propiciar
la “aplicación” de estrategias de lectura a textos de Sociales y Naturales yuxtaponiendo
saberes, sin emprender una construcción conjunta de las didácticas (Jorba y otros,
2000; González y Lotito, 2003).
Los límites de estos trabajos nos han llevado a concebir la lectura en las áreas
disciplinares como un objeto complejo -no recortable desde las didácticas específicas en
forma aislada ni desde la integración de sus saberes preexistentes- y a construir una
línea de investigación interdidácticas entablando un diálogo en relación con los
problemas teóricos y metodológicos que es preciso abordar. Desde esta línea, nuestro
equipo desarrolla desde el 2000 una investigación que estudia la lectura como objeto de
enseñanza y herramienta de aprendizaje en Ciencias Sociales y Naturales. Hemos
avanzado en la producción de conocimiento sobre: a) las relaciones entre las
conceptualizaciones de los alumnos –y el trabajo intelectual desplegado al leer- y los
logros y dificultades en sus interpretaciones de textos de Ciencias Sociales, (Aisenberg,
2005 a,; Aisenberg, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y Lerner, 2008; Benchimol,
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Carabajal, Larramendy, 2008) y de Ciencias Naturales (Espinoza, A. 2001; 2003; 2004;
2006); b) los problemas de comprensión de los alumnos vinculados con características
específicas de textos históricos (Aisenberg, 2008; Aisenberg, Lerner, Bavaresco,
Benchimol, Larramendy y Olguín, 2009; Torres, 2003) y de Ciencias Naturales
(Espinoza, 2006, 2009). c) condiciones didácticas y tipos de intervenciones docentes
que pueden promover aprendizaje en situaciones de lectura de Ciencias Sociales
(Aisenberg, 2005b; 2010; Aisenberg, Lerner, Bavaresco, Benchimol, Larramendy y
Olguín, 2009); Torres y colaboradores, 2005; Torres, 2008) y de Ciencias Naturales
(Espinoza, 2006; Espinoza, Casamajor, Pitton, 2009). El curso de la investigación nos
ha llevado progresivamente al estudio de las relaciones entre lectura y escritura en la
enseñanza de “Sociales” y de “Naturales”.
En relación con la escritura, desde la psicología cognitiva, a partir del estudio del
proceso desarrollado por escritores experimentados, se han producido diferentes
modelos sobre las operaciones recursivas involucradas en el proceso de escritura:
planificación, textualización, revisión (Hayes y Flower, 1996). La distinción propuesta
por Bereiter y Scardamalia (1992) entre el modelo “decir el conocimiento” –que
caracterizaría a los escritores “novatos”- y el de “ transformar el conocimiento” –propio
de los “expertos”- es especialmente pertinente para pensar la escritura como
herramienta de construcción del conocimiento. Por otra parte, desde la teoría socio-
cultural, han sido fundamentales los aportes de Vigotsky (1985) y de Bruner (1983,
1996) en el sentido de establecer una estrecha relación entre elaboración del
conocimiento y dominio de la escritura. Asimismo, los estudios antropológicos de Jack
Goody (1968, 2006) conciben a la escritura como una “tecnología del intelecto” que
interviene en forma decisiva en la construcción de los saberes. Olson y Torrance (1995)
y Olson (1997) focalizan su análisis en la escritura en tanto actividad metalingüística,
así como en la vinculación entre lo que un texto “dice” y la interpretación de lo que
“quiere decir”.
En relación con la enseñanza, es necesario distinguir los estudios aplicacionistas
basados en los modelos cognitivos (Bereiter y Scardamalia, 1992) de las producciones
de las Didácticas Específicas. Diferentes grupos de investigadores en Didáctica de la
Lengua seleccionan los aportes antropológicos y psicológicos considerados pertinentes
para la problemática didáctica (Reuter, 1996, 2006; García Debanc, 2004; Barré de
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Miniac, 1995, 1996) y llevan a cabo investigaciones en el aula sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura. Son especialmente relevantes para el presente proyecto los
estudios vinculados con el papel de los escritos de trabajo en la construcción del
conocimiento, tanto en la escuela primaria como en la formación inicial docente
(Chabanne y Bucheton, 2002). Asimismo, desde Didáctica de las Ciencias Naturales se
han realizado estudios pioneros sobre el papel de la escritura en diferentes instancias de
la enseñanza (Vérin, 1995 y 1988; Fillon y Vérin, 2001; Catel, 2001) y ha cobrado
importancia en este sentido la colaboración con didactas de la Lengua (García Debanc
et al., 2004).
Nuestra investigación ha iniciado el estudio de relaciones entre lectura y escritura. En
Ciencias Naturales, la producción grupal de relatos de experiencias y el debate en el
grupo total acerca de ellos permiten a los alumnos aproximarse al discurso del área, en
tanto muestran mayor rigurosidad en la comunicación de las observaciones y
procedimientos, así como mayores posibilidades de distinguir la descripción de la
explicación (Espinoza, Casamajor, Pitton, 2009). En Historia, hemos caracterizado
algunas condiciones didácticas de las situaciones de escritura para aprender,
fundamentalmente las que contribuyen a que los alumnos se posicionen como autores.
Hemos analizado también la articulación entre forma y contenido del texto en las
interacciones docente-alumnos durante el proceso de revisión de producciones escritas
sobre una temática histórica (Aisenberg y Lerner, 2008), así como la complejidad del
aula como contexto de producción en el cual se entrecruzan distintas lógicas (Torres y
Larramendy, 2009).
Por otra parte, nuestra trayectoria nos ha llevado a concebir un campo compartido por
diferentes didácticas específicas, que supone la construcción de nuevos objetos de
investigación. Esto coincide con acercamientos y reflexiones compartidas entre
diferentes didácticas sobre problemáticas metodológicas (Perrin Glorian y Reuter éds.,
2006), sobre conceptos que las atraviesan (Audigier, Reuter y otros, 2007), sobre los
lazos y la distinción entre la dimensión específica y la dimensión genérica de los
fenómenos didácticos (Mercier; Schubauer Leoni y Sensevy, 2002; Leutenegger, 2004)
y sobre las exigencias del oficio de docente (Peltier-Barbier, 2004; Roditi, 2005).
Finalmente, cabe destacar que, si bien el proyecto aborda un recorte didáctico particular,
su estudio requiere una contextualización en la complejidad del fenómeno educativo.
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Para ello consideramos los aportes de las investigaciones educativas sobre aspectos
políticos, históricos, sociológicos, psico-sociales, didácticos.
Nuevos rumbos y problemas. Replanteo de objetivos de la investigación.
El recorrido realizado nos ha llevado a plantear un nuevo problema –la escritura como
herramienta de aprendizaje de contenidos de Ciencias Sociales y Naturales-, así como a
profundizar el estudio del papel de la lectura en la enseñanza de las características del
conocimiento en cada una de las áreas abordadas. Enunciaremos en primer término los
problemas y objetivos vinculados con la escritura y en segundo término los problemas y
objetivos relativos a la enseñanza de los rasgos propios del conocimiento en Historia y
en Ciencias Naturales.
1. Acerca de las situaciones didácticas de escritura para aprender ciencias naturales y
ciencias sociales.
El análisis del desarrollo de las situaciones de escritura en el aula nos ha mostrado su
complejidad, al poner en evidencia las distintas lógicas en juego y las tensiones que se
producen.
Un problema especialmente relevante es la dificultad para gestionar estas situaciones de
tal modo que la intervención docente se constituya en una ayuda efectiva para la
producción y para el aprendizaje. En este sentido, orientarán nuestro estudio los
siguientes interrogantes: ¿cuáles son y cómo se entrelazan los factores en juego en las
situaciones de escritura?, ¿cómo se equilibra –del lado de la intervención docente- la
tensión entre el contenido a enseñar y la autoría de los chicos?, ¿cuáles son las
condiciones que es necesario preservar para que los alumnos se aproximen al contenido
que se quiere enseñar?
Otro problema que abordaremos es la distancia observada entre lo que los alumnos
saben acerca del contenido y lo que logran plasmar en el texto. Por una parte, como se
trata de escribir para aprender, parece pertinente preguntarse: ¿habrá que considerar
que lo sustancial no está en el texto final sino en los intercambios, las revisiones, en el
potencial epistémico de “estar escribiendo” e interactuando para escribir?; ¿habrá que
prever momentos en los que se priorice ya sea el proceso de elaboración, ya sea la
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revisión de lo que “queda escrito” en el texto? Por otra parte, dado que todo escrito
presenta omisiones, quizás sea legítimo tener en cuenta que ellas responden –por lo
menos en parte- a que los alumnos seleccionan desde un marco conceptual diferente del
marco del docente. ¿Qué es lo que se omite?, ¿lo que resulta difícil poner sobre el papel,
lo que se considera menos importante, lo que se considera obvio? Desde otra vertiente,
también parece interesante considerar que en los intercambios orales que tienen lugar
entre los alumnos –especialmente en grupos pequeños- hay negociaciones que podrían
llevar a incluir en la producción sólo aquello que fue acordado.
En Ciencias Naturales los escritos que se les proponen a los alumnos pueden presentar
características diversas en función del momento de la secuencia de enseñanza en el que
se propongan y dar lugar a una amplia variedad de situaciones: registro de
observaciones, anticipaciones de aquello que podría ocurrir en una experiencia,
interpretaciones elaboradas para explicar una experiencia, diseños de experiencias
propuestas por los alumnos, realización de tablas o de representaciones de un
experimento acompañados de leyendas, relatos e informes de experiencias. En relación
con estas alternativas nos interrogamos y nos proponemos caracterizar las condiciones
didácticas en las cuáles ellas –algunas de ellas- se muestran potentes para favorecer el
aprendizaje de contenidos específicos del área.
Objetivo Nº 1: Producir conocimiento sobre las situaciones de escritura para aprender
contenidos de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, lo que implica:
1.1. Avanzar en la conceptualización de las condiciones didácticas que favorecen que la
escritura se constituya en herramienta de elaboración y reorganización del conocimiento
–es decir, condiciones relativas a la postura de los alumnos como autores, al lugar de la
relectura de los textos-fuente y de la revisión del propio texto durante la producción,
etc.-.
1.2. Profundizar en la comprensión de las intervenciones del docente, intentando
esclarecer las razones por las cuales algunas de ellas favorecen u obstaculizan -en
mayor o menor medida- los avances de los niños en la producción escrita y en el
aprendizaje de los contenidos en juego.
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1.3. Caracterizar, en el marco de un trabajo compartido con los docentes, las
dificultades que ellos confrontan al intervenir durante el proceso de escritura de los
alumnos.
1.4. Aportar conocimiento sobre las modalidades que asume la interacción entre los
alumnos durante la producción de textos y sus relaciones con el aprendizaje.
1.5. Avanzar en el análisis de la distancia que suelen guardar las producciones escritas
de los alumnos y los conocimientos que han elaborado, intentando esclarecer cómo y
por qué se produce.
2. Acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las características del conocimiento
histórico y del conocimiento natural. El papel de la lectura y de la representación
gráfica.
Un problema común a las dos áreas, que representa un desafío tanto desde la
perspectiva de la enseñanza como desde la del aprendizaje, es el de la provisoriedad del
conocimiento. Otras cuestiones son específicas de cada área:
a) En nuestros trabajos en curso, hemos recortado nuevos problemas ligados a la
enseñanza de las características del conocimiento histórico. En relación con ello, un
contenido especialmente valorado entre quienes se ocupan de la enseñanza es la
existencia de diferentes posturas sobre una misma problemática. Propuestas en
circulación incluyen con frecuencia alusiones a la necesidad de “mostrar” a los alumnos
diferentes visiones de un hecho histórico. Nuestro proyecto abordó esta cuestión a
través de la implementación de secuencias que incluyen la lectura de textos con
diferentes explicaciones sobre una misma situación histórica. El análisis de las clases
puso de relieve que para algunos alumnos no son observables las diferentes posturas y,
cuando se alcanza un registro de las mismas, se le otorgan distintos significados a su
existencia: algunos niños parecen buscar soluciones de compromiso -tal vez para no
fisurar la concepción de una única historia, lo que de verdad pasó-; otros alumnos les
otorgan el status de opiniones personales, todas igualmente válidas; otros alumnos
interpretan las diferencias en términos de verdad y de mentira (conciente, como
engaño). A partir de este abanico de interpretaciones, nos planteamos los siguientes
interrogantes: ¿se trata de errores, tal vez inevitables, generados por la enseñanza?, ¿o
estamos ante cuestiones más generales, sin respuestas claras ni consensuadas sobre el
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problema de la verdad y objetividad en Historia?; ¿cómo abordar el problema del
relativismo extremo?
b) En relación con el aprendizaje de las ciencias naturales, hay consenso en la
importancia de comprender el carácter modélico del conocimiento. En el estudio sobre
las situaciones de lectura para aprender, muchos alumnos muestran dificultades para
interpretar las representaciones sobre los modelos científicos incluidos en los textos.
Encontramos que los niños se desorientan ante el hecho de que se dibujan elementos –
que son “visibles” en la representación- al mismo tiempo que se enuncia su
invisibilidad. ¿Cómo opera la distancia entre el nivel macroscópico (observable) y el
submicroscópico (inobservable)? Sabemos que los alumnos tienden a identificar ambos
niveles y que la aproximación al concepto de modelo es constitutivo para dicha
distinción. Si bien hemos avanzado en otorgarle valor a la posibilidad de confrontar a
los alumnos con la exigencia de dibujar sus propias representaciones antes de la lectura
de textos que las incluyen, necesitamos caracterizar mejor las condiciones didácticas en
las que las mismas deberían proponerse para sostener la posibilidad de que los alumnos
entiendan lo que se les pide y puedan realizarlas.
Objetivo Nº 2: Producir conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje acerca de las
características del conocimiento en Historia y en Ciencias Naturales, en situaciones de
lectura, de escritura y de representación gráfica. Más específicamente, nos proponemos:
2.1. Profundizar y ampliar la conceptualización de condiciones didácticas y tipos de
intervención docente que pueden contribuir a hacer observables las marcas textuales que
dan cuenta de la provisoriedad del conocimiento y del status de las afirmaciones.
2.2. Avanzar en la caracterización acerca de los significados que otorgan los alumnos a
la existencia de diferentes posturas desplegadas en los textos sobre una misma
problemática histórica.
2.3. Conceptualizar condiciones didácticas que promueven la comprensión de la
diversidad de posturas que es propia del conocimiento social.
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2.4. Avanzar en la caracterización de situaciones de producción gráfica que aproximan
al concepto de modelo científico, en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
El marco metodológico de la investigación
Abordar la escritura y la lectura en las áreas escolares de Ciencias Sociales y de
Ciencias Naturales como objetos de investigación requiere la articulación de
conocimientos provenientes de las Didácticas de la Lectura y la Escritura, de las
Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales. La necesidad de tal articulación lleva a
definir la condición “inter-didáctica” del trabajo.
La investigación se plantea como un estudio cualitativo -descriptivo-interpretativo- que
asume el marco metodológico del estudio de casos. Por un lado, se basa en lineamientos
metodológicos de la etnografía educativa para la observación y el análisis de registros
de clases, y por otro lado, toma algunos lineamientos de la Ingeniería Didáctica en tanto
metodología de la investigación, caracterizada por la construcción, realización,
observación y análisis de secuencias de enseñanza.
El proyecto de investigación contempla:
a) El diseño, realización y análisis de entrevistas clínico-didácticas centradas en lectura
-previas a la elaboración de las propuestas de enseñanza- a alumnos que no
participarán de las situaciones que se estudiarán en el aula, con la intención de
entender los alcances y las dificultades de comprensión que plantean los textos
seleccionados.
b) El proceso de construcción o reformulación de propuestas para la enseñanza,
considerando: a) el análisis de las implementaciones anteriores y de las entrevistas
de lectura realizadas y b) los nuevos contextos didácticos en que serán
implementadas. (Esta instancia contempla reuniones con los docentes, ver d.)
c) La realización en el aula de las propuestas elaboradas, que se desarrollarán en
diferentes escuelas y serán conducidas por los docentes habituales de los grados
respectivos. Se observarán todas las clases de las secuencias y se producirán
registros manuscritos, magnetofónicos y fílmicos. Se fotocopiarán las producciones
escritas elaboradas por los alumnos durante la secuencia.
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d) La planificación y realización de encuentros y entrevistas con los docentes –antes,
durante y después del desarrollo de la propuesta en el aula- con un doble objetivo:
por una parte, acordar el proyecto de enseñanza, las condiciones didácticas y las
intervenciones fundamentales a contemplar durante las clases; por otra parte,
compartir el análisis con el maestro (o profesor) y comprender mejor su posición en
relación con la propuesta y su realización.
e) El diseño, realización y análisis de entrevistas clínico-didácticas a alumnos que
participan de las situaciones de enseñanza, para indagar sus interpretaciones de los
textos trabajados en la secuencia didáctica correspondiente.
f) El análisis del desarrollo de las situaciones didácticas, que incluirá los siguientes
aspectos: semejanzas y diferencias entre las propuestas elaboradas y el desarrollo
efectivo de las clases; relaciones entre las producciones de los alumnos y las
condiciones de las situaciones de lectura y escritura; logros y dificultades de los
alumnos en las interpretaciones de los textos en el contexto de la secuencia de
enseñanza. Los análisis se realizarán entrelazando los datos proporcionados por los
registros de la observación de las clases, las producciones escritas de los alumnos y
los registros de las reuniones con los docentes. Dado que las propuestas didácticas
han sido y serán puestas en aula en diferentes contextos, se profundizará el análisis
comparativo de los resultados producidos en las diferentes aplicaciones.
En relación con los puntos a) y e), cabe especificar que, para el diseño, realización y
análisis de las entrevistas con los alumnos, se tomará como referencia el método clínico
de la psicología genética. Se articulará también una perspectiva didáctica en las
intervenciones del investigador. Las entrevistas –así como el trabajo en grupos
pequeños- incluirán la lectura del texto por parte de los alumnos y un diálogo clínico-
didáctico sobre sus interpretaciones. Serán registradas por un observador en forma
manuscrita y magnetofónica.
En relación con los punto b), d) y f), cabe hacer notar que, en el desarrollo de los
sucesivos proyectos de investigación, se ha comenzado a analizar los efectos de
diferentes formas de establecer la relación entre investigadores y docentes, con el objeto
de construir una modalidad –un “contrato” (Schubauer-Léoni, M.; 1986). Nos
proponemos profundizar la participación del docente en las diferentes instancias del
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trabajo de campo, para garantizar su protagonismo en la elaboración de su proyecto de
enseñanza, y para recuperar su mirada en el análisis de registros de clase y de
producciones escritas de los alumnos. Por otra parte, el conocimiento ya disponible
sobre situaciones de lectura en CS y CN puede favorecer el análisis de las variaciones
en la intervención de diferentes docentes y la contrastación con su accionar en la clase –
en consonancia con lo señalado por C. Margolinas (1992)-.
Nuevas aproximaciones a las situaciones de escritura
Tal como señalamos, nuestros trabajos recientes se centran en el estudio de las
situaciones de escritura y en su contribución al aprendizaje de contenidos de ciencias
naturales y de historia. El análisis de las clases ha permitido, en primer lugar, poner de
manifiesto una tensión –del lado del docente- entre la necesidad de asegurar la
enseñanza de los contenidos y la intención de sostener las condiciones que promueven
“autoría” por parte de los alumnos.
Los resultados obtenidos hasta el presente muestran que en algunos casos el docente
logra coordinar ambos propósitos, en tanto que en otros casos parece inclinarse
alternativamente por uno u otro (Lerner, Larramendy y Benchimol, en prensa). La
variación entre consignas o intervenciones muy directivas y otras excesivamente
abiertas parece producir en algunos alumnos dependencia o desconcierto, lo cual no
contribuye al avance en la elaboración del conocimiento ni favorece la autonomía de los
alumnos como productores del texto. En cambio, cuando el docente logra tender un
puente entre lo que los alumnos están pensando -o lo que han escrito- y los contenidos
hacia los que se apunta, se producen progresos tanto en el aprendizaje como en la
producción personal del texto.
En segundo lugar, el análisis del proceso de escritura en parejas o tríos de alumnos ha
revelado diversas modalidades de interacción entre ellos, en las que parecen incidir las
diferentes aproximaciones de los integrantes del grupo a la comprensión de los
contenidos, sus representaciones acerca de la escritura y de la tarea solicitada por el
docente, el papel asumido al producir –como “escribiente” o como “dictante”-. En
algunos casos, intervienen también la implicación en la tarea y la mayor o menor
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disposición a cooperar con los compañeros (Lerner, Larramendy y Benchimol, en
prensa; Cohen y Larramendy, 2010).
Por otra parte, el análisis de los textos escritos por los niños permitió observar una
distancia entre los conocimientos que se ponen en juego en las interacciones grupales
durante la situación de escritura y los contenidos que quedan efectivamente plasmados
en el texto producido. Además, al comparar las sucesivas versiones de cada texto, se
evidenció que no todas las producciones progresan en el curso del proceso –lo cual
podría vincularse en ciertos casos con una escasa sintonía entre lo que los niños están
pensando y las intervenciones del docente-.
En Ciencias Naturales, los estudios llevaron a establecer relaciones entre las
posibilidades de interpretar textos del área -que incluyen representaciones gráficas
complejas por el nivel de abstracción con el que “hablan” del objeto en estudio- y la
inclusión en la secuencia didáctica de situaciones en las que los alumnos producen
representaciones de carácter modélico (Espinoza, Casamajor y Muzzanti, 2010).
Además, el trabajo intelectual desplegado frente al desafío de tomar decisiones acerca
de cómo diseñar una representación –qué se muestra, con qué símbolos, qué significado
se les otorga, qué no se consigue mostrar- es muy distinto del que se realiza cuando se
trata de entender qué comunica una inscripción concebida por otro y parece ser
productivo en el sentido de acercar a los alumnos a la construcción de la idea de
modelo.
Durante el año 2010 el grupo de investigación que trabaja en el área de las Ciencias
Naturales elaboró y desarrolló en aula una secuencia de enseñanza que incluye diversas
situaciones de escritura: registro en pequeños grupos de observaciones efectuadas
durante un experimento, descripción de los procedimientos realizados durante el mismo
y de las interpretaciones propuestas para explicarlo; dictado colectivo al docente a partir
de la relectura de las escrituras realizadas en lo grupos pequeños sobre el experimento
(recién señalada); representaciones gráficas – actividad en parejas- con leyendas
explicativas sobre las interpretaciones alcanzadas sobre el objeto de estudio; trabajo en
parejas de las interpretaciones sobre la lectura de un texto expositivo que refiere al
objeto de estudio; y reescritura en parejas de alumnos del texto colectivo con dictado al
docente al finalizar la secuencia de enseñanza. Para la elaboración de las distintas
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situaciones de escritura tomamos en consideración la postura comunicada por Anne
Vérin (1988, 1995) quien otorga importancia a que los alumnos escriban en situaciones
manifiestamente alejadas de los momentos de acreditación de los aprendizajes, textos
cortos, provisorios, y con menor “carga” de los aspectos formales de la escritura. La
misma autora propone que la realización de experiencias constituye un soporte
particularmente interesante para alivianar la tensión entre forma y contenido que exige
la escritura.
A partir del análisis de los registros de clase, de las producciones de los alumnos y de
los intercambios sostenidos con la docente del curso, estamos en condiciones de
adelantar -a modo de interpretación provisoria- que el trabajo de escritura en interacción
con la actividad experimental no sólo se vio favorecido -soportado- por esta última –
como propone Vérin- sino que constituyó una herramienta potente para reflexionar y
facilitar la interpretación acerca de la relación que es posible establecer entre el
experimento y el objeto de enseñanza, cuestión habitualmente difícil de transmitir a los
alumnos: ¿para qué se propone una experiencia?, ¿qué es lo que se debería aprender?,
¿qué relación es posible establecer entre el referente empírico y el referente teórico?
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Aisenberg, B; Bavaresco, P; Benchimol, K; Larramendy, A y Lerner, Delia (2008):
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