UNIDADES DIDÁCTICAS EN CIENCIAS SOCIALES

Hernández Cardona, F. Xavier (2008), Didáctica de las ciencias sociales, geografía e

historia, España, Graó, pp. 61-71.

Secuenciación del aprendizaje en ciencias sociales

Las unidades didácticas son las unidades de trabajo que secuencian un proceso
de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Corresponde al profesorado del
área ordenar y jerarquizar las unidades didácticas con el fin de estructurar los
contenidos de la misma, en el proceso de aprendizaje de un grupo de estudiantes.
Tales acciones suponen tomar decisiones educativas en el marco del proyecto
curricular de centro.

El diseño y elaboración de unidades didácticas, en el marco de un currículum

flexible, es una tarea compleja en la que interactúan diversas variables que van
desde el análisis de las intenciones educativas, señaladas en las fuentes del
currículum, hasta la función de cada uno de los elementos que componen el
currículum.

Las unidades didácticas son el microcosmos curricular del área que concreta el
trabajo diario en el «qué», el «cómo» y el «cuándo» enseñar y evaluar.

A lo largo del presente capítulo nos centraremos en que son las unidades
didácticas en ciencias sociales, cómo deben articularse con el diseño curricular e
incorporarse al proyecto curricular de centro, cómo deben diseñarse y cómo
llevarlas a la práctica y evaluarlas.

Las unidades didácticas, en el marco del proyecto curricular, deben ser coherentes
con el diseño curricular. De hecho son la concreción última y práctica del
currículum. Se fundamentan en el diseño curricular y concentran los criterios
establecidos en el proyecto curricular de centro para adaptar el currículum a las
necesidades y características del centro para adaptar el currículum a las
necesidades y características del centro y de su alumnado. Las unidades
didácticas no pueden establecerse o concebirse de manera aislada. Debe
construirse un mapa del total de las unidades que se van a proponer para una

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etapa, asignando una secuenciación y temporización aproximada para cada una
de ellas, concretando así el proyecto curricular de centro. Es aconsejable disponer
de un colchón horario para situaciones imprevistas (temas de interés puntual que
merezcan tratamiento inmediato, salidas espontáneas, aspectos que suscitan
interés y que vale la pena tratarlos con más profundidad, etc.).

Las unidades didácticas son unidades porque presentan un proceso completo de

aprendizaje y enseñanza, tienen entidad en sí mismas y son didácticas porque
constituyen la unidad básica de programación de la acción pedagógica.

Las lecciones de los libros convencionales de texto estructuran los contenidos de

geografía e historia de manera uniforme e unidireccional a lo largo de un curso
académico, los criterios de secuenciación científico-disciplinar son los que las
vertebran.

Su estructura difícilmente puede incluir un correcto tratamiento de los contenidos

procedimentales y actitudinales. Por el contrario, la programación de unidades
didácticas, en un currículum abierto, no está sometida a una rigidez de
programación, no necesariamente debe mantenerse la homogeneidad, ni la
extensión, ni tener la misma forma ni utilizar los mismos materiales e instrumentos
de trabajo. Dan cabida plenamente a los contenidos procedimentales y
actitudinales y, lejos de un mecanicismo de transmisión de conocimientos
científicos, buscan un lenguaje propio, el lenguaje didáctico, para hacer
comprensibles los objetos de estudio y transponer los saberes y conocimientos
que sobre ellos han elaborado las disciplinas referentes.

Una vez establecido el mapa general de unidades didácticas que se trabajarán en

una etapa, es preciso programar dichas unidades en la programación de aula. En
ella, se deben tener en cuenta los siguientes componentes de cada unidad
didáctica:

Los objetivos.
Los contenidos.
Las actividades de aprendizaje.
El tiempo de desarrollo.

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 La evaluación.

La responsabilidad última en la elaboración de unidades didácticas es del profesor

de la clase o del grupo de profesores del ciclo. El profesor se convierte, en
consecuencia, en la pieza activa más importante del sistema educativo y de la
enseñanza.

Esta situación se produce porque en las nuevas tendencias curriculares el

profesor ha dejado de ser un instrumento pasivo dedicado a la mecánica de
transmitir contenidos. La elaboración de unidades didácticas, la preparación para
su programación, exige al profesor el desarrollo de amplias capacidades
profesionales:

Debe conocer a fondo las características de las ciencias que tipifican el

área.
Debe tener capacidad para transponer el conocimiento científico en clave
comprensiva para sus alumnos.
Debe tener capacidad para desarrollar sus conocimientos sobre las ciencias
del área a partir de objetos de estudio singulares del entorno o bien sobre
fenómenos de actualidad.
Debe conocer y dominar técnicas y metodología de las ciencias del área
para aplicarlas en una dimensión de contenidos procedimentales.
Debe desarrollar capacidad creativa para afrontar las más diversas
situaciones.
Debe poseer conocimientos de tipo psicopedagógico y más concretamente
sobre didáctica de las ciencias sociales.

De todo ello se desprende la necesidad de formación continuada para hacer frente

a los importantes retos que debe asumir.

Objetivos y contenidos en las unidades didácticas

Los objetivos de una unidad didáctica de ciencias sociales, geografía e historia se

definen en términos de capacidades y responden a ¿qué enseñar? basándose en

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las directrices del proyecto curricular de centro. En este sentido, están
relacionados con los objetivos de área de ciencias sociales, geografía e historia,
que a su vez están en relación con los generales de etapa y con los criterios de
evaluación.

Por ejemplo, un objetivo de una unidad didáctica, «identificar distintas zonas de la

propia ciudad, a partir de planos de distintas épocas», estaría relacionado y
vendría a concretar un objetivo general de área que a su vez estaría relacionado
con un objetivo de etapa, relacionado con cartografía, y con un criterio de
evaluación relativo a la interpretación de recursos cartográficos.

A lo largo de las unidades didácticas que forman la programación se deben ir

adquiriendo las diferentes capacidades establecidas por el diseño curricular y el
proyecto curricular de centro: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de inserción social.

Los contenidos de las unidades didácticas, al igual que los objetivos, responden a
¿qué enseñar? Se organizan en tres categorías: conceptuales, procedimentales y
actitudinales, y tienen como finalidad desarrollar las capacidades marcadas por el
currículum. Los objetivos se seleccionan a partir de los bloques de contenido,
teniendo en cuenta los objetivos generales del área de ciencias sociales, geografía
e historia, así como los criterios de evaluación. Se organizan de acuerdo con la
lógica de las disciplinas, la dificultad de aprendizaje, la edad, los intereses y
necesidades del alumnado y sus ideas previas.

Los contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren al

«saber» o «saber decir». Se deben organizar en sintonía con los principios del
aprendizaje significativo, de lo más sencillo y general a lo más complejo y
particular, y de lo más concreto a lo más abstracto.

Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del «saber hacer». Se

refieren en general a técnicas de investigación, tratamiento de la información,
explicación multicausal, etc. Se organizan partiendo de los más simples y
generales a los más complejos.

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Los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren al «saber ser» o
«sentir». Por su componente cognitivo, afectivo y evaluativo, se refieren a las
normas, actitudes y valores que pueden aprender escolares y estudiantes. Se
organizan a partir de la curiosidad y rigor científico (espíritu científico como valor)
así como a partir de los valores generales que sustentan los objetivos generales
de la etapa (la igualdad, libertad, fraternidad, solidaridad, respeto, etc.).

Ejemplos de objetivos que hacen referencia a contenidos de tipología diferente:

Conocer las características generales y los antecedentes históricos de tres

monumentos de la localidad. (Conceptual.)
Realizar un croquis de sección y alzado de la principal iglesia de la
localidad. (Procedimental).
Valorar el estado de conservación de la principal iglesia de la localidad y
proponer algunas medidas para garantizar su conservación.
(Procedimental/Actitudinal.)

Actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son un conjunto de acciones coherentes que se

organizan para que el alumnado desarrolle sus propias capacidades. Pueden
articular, como hemos señalado, diferentes tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, propuestos en una óptica significativa y con el fin
de posibilitar la adquisición de contenidos y la construcción del conocimiento.

En una unidad didáctica de ciencias sociales, geografía e historia deben

proponerse actividades que permitan diferentes aprendizajes y que tengan
distintos grados de dificultad. En este sentido, puede haber actividades para
detectar ideas previas, actividades de motivación, actividades para el aprendizaje
de contenidos de tipología diversa y puede haber actividades para la evaluación.

Las actividades deben vehicularse mediante los materiales oportunos. Los

materiales son instrumentos de aprendizajes y deben ser claros, útiles y
funcionales. La calidad de los materiales es absolutamente básica para garantizar

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un buen desarrollo de las actividades y las actividades son importantísimas, son el
nervio de las unidades didácticas.

La duración de una unidad didáctica puede ser aleatoria. Dependerá del grado de
dificultad de los contenidos propuestos y, obviamente de la edad del alumnado.
Por término medio se pueden desarrollar en tres o cuatro semanas, dos o como
máximo tres unidades por trimestre serían las aconsejables. En cualquier caso tal
duración es aproximada y responde a criterios operativos, a fin de poder tramar
bien las diferentes actividades. Ello no significa, obviamente, un planteamiento
largo y monótono, ya que las diferentes actividades ritman distintos tiempos en
torno a un mismo objeto de estudio.

Con respecto a los adolescentes deben evitarse actividades poco variadas o

excesivamente largas, ya que a pesar de su interés pueden resultar inoperantes
desde el punto de vista didáctico, a causa de la desmotivación o el puro cansancio
físico. Sin embargo, los contenidos tratados superficialmente en tiempos rápidos
también pueden resultar inoperantes, al no permitir la estructuración de
conocimientos.

La evaluación es también un elemento primordial en las unidades didácticas.

Las unidades didácticas se plantean como situaciones de aprendizaje y en su

diseño, particularmente en la selección de contenidos, se tienen en cuenta los
criterios de evaluación. La evaluación tiene como finalidad detectar el grado de
desarrollo de capacidades y la adquisición de contenidos, con el fin de
reestructurar los aprendizajes incompletos. En este sentido la evaluación es una
parte fundamental de la unidad didáctica. Los instrumentos de evaluación que se
propongan y utilicen tienen que acordarse a las capacidades que se propone
desarrollar en el proceso de aprendizaje.

Reflexiones que hay que realizar en relación con las unidades didácticas

¿Suponen las actividades didácticas el principal reto de creatividad para el

profesorado?
¿Radica en la singularidad, oportunidad, creatividad, lógica y comprensividad de

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 las unidades didácticas buena parte del éxito de la adquisición de contenidos
por parte de los alumnos?
¿La previsión del tiempo necesario para el desarrollo de una unidad didáctica es
un elemento importante para la consecución de los objetivos marcados?
¿Puede ser singularizada la programación temporal de unidades didácticas? O
¿debe estimarse conjuntamente el tiempo aproximado que requerirá cada una
de ellas dentro del conjunto del ciclo?
¿Es necesario proceder a la evaluación en todas y cada una de las unidades
didácticas?

Desarrollo de casos

Analicemos el esquema de lo que podría ser una unidad didáctica. Supongamos

que en el proyecto curricular de centro se prevé una unidad didáctica sobre «La
vivienda y el urbanismo a través del tiempo», a desarrollar en el primer ciclo de
secundaria (o en el último de primaria) y con una temporización aproximada de
tres semanas. La elaboración del tercer nivel de concreción (la programación de
aula) supondría tipificar esa unidad, diseñar cómo se prevé llevarla a cabo, evaluar
el ajuste temporal, ponerla en práctica y reajustarla, si procede, para próximos
cursos.

Objetivos y contenidos

En primer lugar deberemos definir los objetivos y los contenidos que van a
tratarse.

En una aproximación esquemática podemos fijar los siguientes objetivos y

contenidos:

OBJETIVOS

1. Conocer características generales de la evolución de las viviendas a través de

los tiempos.
2. Identificar materiales y soluciones constructivas básicas.
3. Relacionar los tipos de vivienda con las funciones económicas, la climatología

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 y el paisaje.
4. Reconocer la historicidad del paisaje urbano detectando elementos de
continuidad y cambio.
5. Conocer las características generales de la evolución del urbanismo.
6. Conocer las características históricas generales de la propia ciudad.
7. Identificar diferentes modelos de ciudades históricas y sus edificios
emblemáticos.
8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo de sociedad que los ha generado y
su desarrollo tecnocientífico.
9. Interpretar correctamente planos y secciones de edificios.
10. Interpretar planimetría referida a núcleos urbanos.
11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueológicos y arquitectónicos.
12. Detectar elementos históricos a partir del análisis de la planimetría.
13. Asumir responsabilidades en cuanto a la conservación de la propia vivienda y
los consumos con ella relacionados.
14. Valorar el patrimonio histórico-arqueológico de la localidad.

CONTENIDOS: Hechos, conceptos y sistemas conceptuales

1. La casa en la vida de los humanos: protección contra las inclemencias

atmosféricas, lugar de reposo, espacio de confort, de relación, de trabajo.
2. Tipologías de viviendas en función de los materiales básicos del paisaje, la
climatología y las variables económicas.
3. Tipologías de casas a través del tiempo. Partes y servicios básicos en la
vivienda a través del tiempo: iluminación, calefacción, abastecimiento de agua,
desagües, etc.
4. El origen del urbanismo.
5. Los poblados prerromanos (poblados iberos, celtiberos, etc., en función del
lugar donde se desarrollara la actividad). El desarrollo en América supondría
lógicamente propuestas adaptadas.
6. Modelos de ciudades: la ciudad romana, la ciudad islámica, la ciudad
medieval, (la ciudad inca, azteca, maya…en el caso de América); la ciudad en
el siglo XVIII; la ciudad industrial.
7. Aproximación a urbanismos de diferentes épocas; casos concretos según

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 comunidades. Por ejemplo, en Andalucía: El Argar; Itálica, Córdoba, Niebla,
Granada, Sevilla moderna, Huelva industrial, etc. En Galicia: Castro de Santa
Tecla, Murallas de Lugo, Santiago de Compostela (núcleo medieval), Valenҫa
do Minho, El Ferrol, Vigo (ensanches y zona industrial). En Cataluña:
Empúries, Tarraco, Balaguer islámico, Besalú, Montblanc, Tortosa del siglo
XVI y XVII, Sabadell industrial, Barcelona modernista, etc.
8. Servicios en la casa moderna. El despilfarro de energía y agua.
9. Grandes ciudades del mundo.
10. Problemática urbana del siglo XX. La inflamación de la urbe.
11. La miseria en las periferias urbanas del tercer mundo.

CONTENIDOS: Procedimientos

1. Observación directa del paisaje urbano.

2. Elaboración de croquis y secciones de una ruina y de un monumento.
3. Análisis de cartografía y gravados antiguos de ciudades.
4. Análisis e interpretación de planimetría referida a viviendas y edificios
singulares.
5. Interpretación de iconografía virtual (reconstrucciones hipotéticas) de edificios
diversos.
6. Confección de iconografía virtual (reconstrucción hipotética) a partir de un
vestigio arqueológico.
7. Análisis comparado de diferentes modelos urbanos a partir de planimetría,
iconografía y cartografía.
8. Utilización de un plano para localizar y situar edificios, construcciones y restos
arqueológicos.
9. Observación, análisis e interpretación de restos arqueológicos de viviendas.
10. Confección de histogramas a partir de la población de ciudades diversas.
11. Expresión de ideas a partir de textos libres.
12. Resolución de problemas.
13. Resolución de ejercicios de relación

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 CONTENIDOS: actitudes, valores y normas

1. Contribución a la conservación de la propia vivienda.

2. Comportamiento cívico y convivencia en la propia vivienda.
3. Concienciación acerca del problema de la vivienda en la propia comunidad.
4. Concienciación y actitud solidaria frente a los problemas de las grandes
ciudades de los países subdesarrollados.
5. Comportamiento cívico en los desplazamientos colectivos.
6. Valoración del patrimonio arqueológico.

Actividades de aprendizaje

Como hemos indicado anteriormente, las actividades didácticas son el auténtico

nervio de las unidades didácticas. Su diseño es extremadamente importante.
Algunas de las actividades posibles que podríamos realizar en el entorno de esta
unidad podrían ser las siguientes:

1. Resolución de un problema.
Se parte de tres tipologías de variables diferentes:
Variables de paisaje:
Abundancia de madera.
Abundancia de piedra.
Escasez de piedra y madera.
Variables de climatología:
Clima caluroso y seco.
Clima húmedo y lluvioso.
Clima extremadamente frío.
Variables de actividades económicas:
Actividades agrícolas.
Actividades ganaderas.
Actividades pesqueras.

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 Se sortean las variables de modo que cada alumno obtiene por suerte una
de cada una de las tres agrupaciones de variables. El alumno deberá
proceder a diseñar una casa que se adapte al paisaje, clima y actividades
económicas obtenidas. Puede proponerse la realización de un plano y
sección, o de una perspectiva.

2. Dadas diez fotografías o dibujos de casas tradicionales del mundo,

relacionarlas con su ubicación en un planisferio en el cual se hayan señalado
previamente los lugares que hay que relacionar.
3. Analizar y observar iconografía virtual (recreaciones hipotéticas) de casas de
distintas épocas, destacando elementos de calefacción, iluminación,
suministro de agua y desagües, así como sus diferentes partes. Las
iconografías que habrá que comentar serán: vivienda prerromana; vivienda
romana; vivienda medieval; casa urbana del siglo XVIII, casa rural del siglo
XVIII, construcciones singulares, casa urbana del siglo XIX, casa urbana del
siglo XX. Indicar sobre una línea del tiempo la localización de los diferentes
modelos.
4. Observar aspectos de continuidad y cambio a partir de cuatro láminas que
reflejen la evolución de un mismo paisaje urbano.
5. Analizar in situ un paisaje urbano de la localidad con guía de observación
suministrada por el profesor. Destacar aspectos de continuidad cambio y
descripción de los distintos elementos.
6. Debate sobre el comportamiento cívico y la convivencia en el interior de la
propia vivienda. Resolución de fichas que muestran comportamientos
correctos e incorrectos.
Las actividades de la unidad más vinculadas a los aspectos urbanísticos podrían
ser las siguientes:
7. Realización de una excursión a un poblado prerromano (ibero, celtibero…).
Los alumnos dispondrán de una guía de observación para realizar sus ejercicios.
Las actividades principales serán la correlación del plano con la ubicación de
las diferentes partes. El análisis de los materiales de construcción utilizados.
La confección de la reconstrucción virtual (hipotética) de una casa

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 prerromana mostrando el mobiliario y personajes de su interior. En el dossier
constará información iconográfica de restos objetuales localizados por la
arqueología en los poblados prerromanos de la zona.
8. Analizar iconografía, virtual y planimetría (de casos reales), y a partir de un
cuestionario con preguntas y ejercicios de diversa complejidad, modelos de
ciudad: romana, islámica, medieval europea, (maya, azteca o inca), siglo
XVIII, siglos XIX-XX
9. Analizar iconografía, fotografías y planimetría de ciudades que conservan
restos patrimoniales emblemáticos de algún período histórico en el entorno
de la propia comunidad. Por ejemplo, en Castilla-León: Numancia
(prerromano), Termancia (romano), Ávila (medieval), Salamanca
(renacentista) y Valladolid (zonas barrocas e industriales). En Galicia: Lugo
(destacar elementos romanos), Santiago (destacar elementos medievales y
renacentistas), El Ferrol (destacar la trama urbana de los ingenieros militares
del XVIII) y Vigo (destacar zonas industriales).
10. Realización de gráficas. A partir de la información del número de habitantes
de diferentes ciudades del mundo. Localización de la ciudad en el planisferio
y confección de un areograma a partir de cuadrados que representen
diferentes magnitudes (criterios de magnitud suministrados por el profesor).

Temporización

La definición de objetivos y contenidos así como el diseño de las actividades de

aprendizaje no tienen ningún sentido si no son viables temporalmente. Por tanto,
la temporización aproximada es fundamental para la correcta planificación del ciclo
en su conjunto. La implementación de las unidades didácticas y la experiencia que
conlleve puede y debe conducir a reestructuraciones basadas en la experiencia
empírica.

Sesión 1. Detección de preconceptos a partir de la actividad 1. Las

respuestas y diseños de los alumnos serán suficientes para que el profesor
pueda detectar el grado de reflexión y madurez en torno a la problemática.

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 Sesión 2. Comentario y valoración de la actividad primera. Explicación del
profesor y diálogo en torno a la realización de la actividad 2: Casas
tradicionales de diversos lugares del mundo.
Sesión 3. Explicación del profesor, diálogo y consulta bibliográfica a partir de
la realización de la actividad 3: Modelos de viviendas de distintas épocas.
Sesión 4. Explicación del profesor sobre continuidad y cambio del paisaje
urbano a partir de la realización de la actividad 4.
Sesión 5. Salida de 2 horas en el entorno de la escuela/centro para analizar
aspectos de continuidad y cambio del paisaje urbano. Los alumnos
dispondrán de una guía de observación y realizarán ejercicios.
Sesión 6. Valoración de las actividades de la sesión anterior. Diálogo y
debate en gran grupo después de realizar la actividad 6.
Sesión 7. Una o media jornada. Excursión a un poblado prerromano (el más
próximo a la localidad que sea suficientemente emblemático). Actividades y
ejercicios diversos a partir de una guía de observación. Realización de la
actividad 7.
Sesión 8. Valoración de la salida y comentario de las diversas actividades.
Valoración a posteriori del comportamiento del grupo.
Sesión 9. Explicación del profesor y consulta bibliográfica (libro de texto o
materiales curriculares) en torno a la actividad 8. Planimetría virtual de
diferentes modelos de ciudades.
Sesión 10. Explicación del profesor y consulta bibliográfica en torno a la
actividad 10: iconografía de ciudades reales.
Sesión 11. Explicación del profesor y diálogo en torno a la actividad 10.
Confección de histogramas con la población de diferentes ciudades del
mundo.
Sesión 12 ejercicio de evaluación sumativa.

El resto de sesiones, suponiendo que hubiese dos unidades en el trimestre, se

dedicarían a aspectos de ampliación.

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Del ejemplo anteriormente esbozado se puede intuir la importancia fundamental
que tienen los materiales. Todo debe estar preparado y calculado, nada debe
dejarse a la improvisación, si bien es importante destinar colchones horarios al
servicio de la espontaneidad.

Material didáctico
En el ejemplo que hemos suministrado se evidencia la importancia del material.
Sin material no hay actividades. Dentro del material cobra una importancia singular
el material iconográfico. Una imagen vale más que mil palabras, hay conceptos y
hechos que difícilmente pueden comprenderse si no es a través del relato oral o
escrito. Sin imágenes la comprensión puede ser difícil. Por descontado la
fotografía es una material útil, pero extremadamente útil es la iconografía virtual,
aquella que se ha elaborado con finalidades explícitamente didácticas y
comprensivas. En el tema que hemos propuesto, como en tantos otros, es
fundamental disponer de una iconografía virtual potente para hacer comprensibles
los objetos de aprendizaje.
El profesor deberá, por tanto, centrar sus esfuerzos en la recopilación de material
singular y didáctico. Otro tema es el de la reproducción de este material.
Obviamente los sistemas de reprografía han avanzado mucho hoy en día, pero en
algunos casos sigue siendo una solución cara. Aconsejamos soluciones que
puedan ser útiles para cursos sucesivos. Lo difícil es recopilar o elaborar el
material, una vez disponible siempre podemos mostrarlo mediante transparencias
o fotocopias plastificadas que los alumnos pueden usar y devolver para su uso en
otros cursos. Estas estrategias suponen una inversión inicial más o menos fuerte
pero son útiles durante varios cursos.

Reflexiones en torno a la propuesta de programación

A propósito del esquema de unidad didáctica que hemos esbozado, pueden surgir
múltiples consideraciones. Podría decirse, por ejemplo, que no se trabajan fuentes
orales y que su uso resultaría interesante para constatar cómo eran las viviendas
a mediados del siglo XX. Podrían haberse usado fuentes de los medios de

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comunicación para constatar qué estándar de vivienda es la de principios del siglo
XXI; podría haberse planteado la confección de planos de la propia vivienda, un
fichero de diversos tipos de viviendas y de edificios emblemáticos del municipio,
etc. Obviamente, una unidad didáctica y las actividades de aprendizaje pueden
plantearse de muy distinta manera. No todas las técnicas o procedimientos
pueden colocarse en todas partes. El conjunto de la programación del aula, el
conjunto de la programación de todas las unidades del ciclo es lo que nos debe
mostrar un mapa, lo más completo posible, en el cual estén presentes diferentes
tipos de actividades procedimentales, y por descontado un panorama que cubra el
conjunto de los contenidos en general y de todo tipo. El interés y la utilidad en la
programación de los terceros niveles de concreción es precisamente éste. Los
profesores pueden programar en función de las características de sus alumnos, de
las condiciones y posibilidades del centro; en función del material del cual sabe
que puede disponer y también, obviamente, en función de la propia preparación y
teniendo en cuenta los propios límites, ya que es evidente que no se puede
enseñar sobre lo que no se sabe.
La problemática del método también es importante. En el ejemplo que hemos
esbozado puede apreciarse un cierto eclecticismo, ya que estrategias expositivas
se mezclan con aspectos interactivos (estudio de casos, resolución de
problemas…) y con pequeñas investigaciones, así como con actividades de
aprendizaje individual por medio de fichas de trabajo. Como en el caso expuesto,
el método queda a libre albedrío de los profesores, que deben decidir en función
de la propia experiencia y de las variables anteriormente expuestas. Con todo, es
importante que, ni que sea parcialmente, el alumno se convierta en protagonista
del propio aprendizaje y las estrategias expositivas queden limitadas al mínimo
como técnicas de apoyo o consolidación de orientaciones de tipo interactivo.
Por lo que respecta a la evaluación, que tratamos ampliamente en otro capítulo,
cabe destacar que debe tenderse a desarrollar los tres niveles: inicial, continua y
final. Debemos, sin embargo, explicitar algunas consideraciones sobre el papel del
libro de texto.

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De lo anteriormente expuesto no se induce, necesariamente, la inutilidad del libro
de texto. En principio, y por principio, el maestro-profesor es quien debe decidir las
programaciones. En esta tesitura disponer de un libro de texto puede resultar
interesante como elemento auxiliar, como pequeña enciclopedia que puede
ayudar a suministrar información y propuestas al alumno. Son los profesores y los
alumnos quienes deciden el qué y el cuándo del libro de texto. Contrariamente el
libro de texto puede convertirse en un elemento peligroso, cuando asume el
protagonismo máximo y se convierte en el elemento vertebrador. Hay que tener
presente que el libro de texto, por definición, no puede tener en cuenta las
particularidades y necesidades de un grupo-clase determinado, y en este sentido
sus unidades (en última instancia «lecciones» unilaterales) jamás deberían
substituir a las unidades didácticas elaboradas por el profesorado.

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