Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria

MÓDULO: Taller de Escritura Académica

En busca del autor/a
Clase 4

Introducción

¡Hola a todas/os! ¡Bienvenidas/os!

En nuestra última clase del Taller de Escritura Académica vamos a retomar algunas
de las cuestiones que ya fuimos trabajando en los encuentros anteriores, como los
usos sociales de la escritura, la relación entre escritura y trayectoria profesional y la
escritura académica para problematizar la cuestión de la autoría. Es decir, en esta
clase vamos a abordar el problema de cómo nos convertimos en autoras/es, cómo
configuramos nuestra propia voz, cómo somos influidos por otros/as autores/as,
cómo nuestros textos dialogan con otros textos y, en relación con esto, vamos a
problematizar la noción de plagio.

La experiencia de escribir

¿Quién no ha sentido vértigo al momento de tener que escribir un texto para

entregar en una instancia formativa o para presentar en algún espacio de
intercambio con otros/as? Como señala la escritora francesa Marguerite Duras, la
escritura es la experiencia de lo desconocido, no sabemos qué vamos a escribir o
cómo lo vamos a hacer antes de sentarnos a escribir, vamos construyendo y
sabiendo sobre la escritura a medida que vamos llevando adelante esa práctica. Por
ello, la experiencia de la escritura es siempre desestabilizante, en el sentido de que
todas/os alguna vez sentimos esa sensación de no saber qué decir, cómo escribir,

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cómo poner en palabras nuestros pensamientos e ideas, cómo dar forma discursiva a
lo que elaboramos mentalmente.

Y en esta situación de tomar la palabra, de escribir nuestros propios pensamientos y

puntos de vista –nuestra manera singular de abordar una lectura, un conocimiento o
una problemática o, en el caso de que escribamos ficción, saber qué queremos
contar o cómo encontrar el tono del texto– muchas veces aparecen los miedos, la
indecisión, los temores, la sensación de inexperiencia, de baja autoestima, como así
también la sensación de no poder, de imposibilidad que, obviamente, obtura la
posibilidad de decir, de escribir. Estos sentimientos y sensaciones vinculadas con la
escritura son parte de la experiencia de escribir. Todos/as en algún momento lo
hemos experimentado. Por ejemplo, el escritor norteamericano Norman Mailer, en su
libro Un arte espectral (2008), narra esa situación de imposibilidad y plantea la
necesidad de superar esos miedos para poder escribir:

A veces, cuando estás en un mal período, debes de hecho comprometerte a ti mismo

durante semanas seguidas. “Voy a escribir mañana”, tienes que declarar, y, en
realidad, presentarte ante tu escritorio, aun cual fuere el número de horas que dijiste
que ibas a dedicar. Luego, si nada ocurre, sigue presentándote al día siguiente y el
siguiente y el siguiente, hasta que la presencia recalcitrante, el inconsciente, llega a
decidir que al fin se puede confiar en ti. Esa aceptación es crucial. El inconsciente
espera que lo que ha preparado para ti en tu sueño debiera ser expresado,
idealmente, al día siguiente. (…) (Mailer, 2008: 115)

Como bien señala Mailer, muchas veces el sentimiento de no poder escribir está
vinculado con no creer en lo que uno puede, en sentir que lo que uno escribe no es
valioso, bueno o interesante. Esta sensación se vincula, en muchos casos, con las
experiencias de escritura que hemos tenido a lo largo de la vida y, especialmente, en
el recorrido escolar. De algún modo, esa biografía escolar vinculada con la escritura,
con el modo en que nos han corregido nuestros textos, o nos han acompañado o no
en el proceso de escribir, o han leído o valorado lo que escribimos, nos marca en la
vida adulta y es necesario volver sobre ello, reflexionar sobre esas experiencias para
poder empezar a creer en la escritura y en uno mismo.

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En este sentido, como señala Rosana Bollini (2005), es necesario que haya un
acompañamiento en la instancia de escritura en los espacios educativos, “dar un
espacio para que el otro escriba” y, en relación con esto, agrega:

He trabajado con chicos y con adultos, con alumnos, con maestros, con profesores, y
otros profesionales. En todos esos sujetos hay una reticencia, para usar una palabra
de Borges, antes de escribir, un pudor, una dificultad para la intimidad, para usar
todas las palabras con que Borges nos caracteriza a los argentinos. En la escritura
eso es máximamente evidente. Yo lo llamo “inestabilidad frente a la palabra”. El
componente movilizador y las dificultades emocionales como parte del escribir son
bien visibles en los niños, donde parece claro el lema de “la letra con sangre entra”,
a pesar de que, si se tuviera más en cuenta esta dimensión del lenguaje sobre
nosotros, no atribuiríamos a otras causas algunos problemas y apostaríamos a
diversos caminos para ir atravesándola. Se trata, además, del mostrarse, de las
vergüenzas del saber y el no saber. (Bollini, 2005: 72)

Se trataría, entonces, de encontrar modos para que la palabra pueda ser dicha, para
que cada una/o encuentre la manera para poder decir, dejando de lado los miedos,
los pudores, las angustias frente a la escritura. Y, en ese sentido, es importante
bucear en las experiencias biográficas, en los vínculos que a lo largo de la vida
hemos construido o no con el escribir, mirar cómo experimentamos esas situaciones
cuando, por ejemplo, en nuestras trayectorias profesionales hemos tenido que
escribir, qué usos hemos hecho de la escritura, en qué instancias escribimos o
elegimos no escribir para no exponernos frente a los/as otros/as, para no atravesar
esa situación de incertidumbre o inestabilidad.

Aquí podemos retrotraernos a la primera clase del Taller y recordar: ¿qué

experiencias de escritura aparecen como significativas en su recorrido escolar y en la
formación docente? ¿Cómo fueron esas experiencias? ¿Encuentran alguna relación
entre esas vivencias y sus deseos o miedos a escribir?

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Influencias y filiaciones

Roland Barthes, en su texto “La muerte del autor”, dice:

(…) un texto está formado por escrituras múltiples, procedentes de varias culturas y
que, unas con otras, establecen un diálogo, una parodia, una contestación; pero
existe un lugar en el que se recoge toda esa multiplicidad, y ese lugar no es el autor,
como hasta hoy se ha dicho, sino el lector: el lector es el espacio mismo en que se
inscriben, sin que se pierda ni una, todas las citas que constituyen una escritura (…)
(Barthes, 1999: 71).

Es decir, cuando escribimos construimos un tejido polifónico donde se entrecruza

nuestra propia voz con otras voces de la cultura como textos que hemos leído,
fragmentos de historias que hemos escuchado, trozos de citas de algún libro que en
algún momento hemos subrayado, aquel fragmento que nos gustó mucho y
quisiéramos que fuera de nuestra autoría, etcétera; de allí que todo texto que
elaboramos está plagado de referencias explícitas o implícitas a otras escrituras que
los/as lectores/as de nuestro texto irán descubriendo a medida que avanzan con la
lectura. Podríamos decir, entonces, que todo texto está tramado en filiaciones con
otros textos, todo texto se construye en el diálogo con otros textos ya que todos
los/as autores/as de algún modo son deudores de una tradición, de sus antecesores.
En este sentido, si lo pensamos en el campo literario, podríamos hablar de las
influencias o relaciones intraliterarias que configuran los textos y las poéticas de
los/as autores/as. De allí que el crítico literario norteamericano Harold Bloom teoriza
acerca de cómo, por ejemplo en la poesía, “un poeta contribuye a formar a otro”
(Bloom, 1991: 13); y agrega, “la historia de la poesía (…) es considerada como
imposible de distinguir de la influencia poética” (ibídem). Es decir, todo poeta, todo
escritor, podríamos decir, está condenado a la angustia de las influencias de las obras
de poetas de su generación o de generaciones anteriores en tanto operación de
apropiación y reapropiación de la poética ajena, en tanto diálogo entre la voz propia
y la voz otra. Por ello podemos hablar de las influencias como relaciones filiales,
como filiaciones que establecen vínculos entre escritores/as y generaciones como así

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también entre lectores/as y escritores/as en tanto que cuando leemos también nos
apropiamos de los textos y los resignificamos en nuestra lectura y en nuestra propia
escritura. Nuestros textos son el producto de ese universo de la cultura que
visitamos a través de la lectura y relectura y que, en muchos casos, disparan nuestro
deseo de escribir. Leemos para escribir, deseamos que algo de eso que leemos nos
sea dado, llegue a nuestra escritura; imitamos, nos “inspiramos” en los textos leídos;
copiamos para reapropiarnos, para transformar o deformar lo leído y construir un
texto nuevo. Como señala Barthes, “no hay texto sin filiación” (Barthes, 2005: 196);
la cuestión es apropiarnos de otros textos para construir un texto propio, singular,
nuestro. Tal es el caso de la obra de Carlo Fabretti, reseñada en la clase anterior,
vinculada a un clásico de la literatura universal: Alicia en el país de las maravillas.

Ahora bien, si bien partimos de esta concepción barthesiana de la escritura que da

cuenta de cómo la práctica de escribir implica la lectura y la reescritura de ese texto
leído, la lectura y la realimentación de nuestra propia escritura, cuando nos
pensamos como escritores/as se trata de poder ir configurando nuestra propia voz,
nuestra manera singular de decir lo que queremos decir más allá de los diálogos que
establezcamos con otros/as autores/as y textos.

De allí que la tarea cuando escribimos es tomar decisiones acerca de cómo

seleccionar ciertas palabras, definir la construcción sintáctica, la estructura textual y
el orden de las ideas para ir configurando un estilo, un tono en el texto que sintamos
como propio. Se trata de construir nuestra propia voz como escritores/as, imprimirle
una marca o huella singular a nuestro discurso, a nuestra escritura. Esta experiencia
va a hacer posible que podamos construir una voz propia y, en ese sentido, va a ser
necesario que podamos dejar atrás los miedos y que “esa práctica se transforme en
una experiencia de apropiación de la palabra y de construcción de la propia
identidad” (Sardi, 2013: 121).

Una dificultad en relación con este proceso de construcción de nuestra propia poética
es el peligro de caer en la tentación de creer que para hacer legítima nuestra voz y
nuestra escritura es necesario citar profusamente otros/as autores/as, copiar
fragmentos extensos de otros textos, usar un registro académico plagado de citas de
autoridad; en resumen, impedir que nuestras ideas, nuestras palabras, nuestros

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pensamientos encuentren un lugar de expresión. Esta tendencia, por llamarla de

alguna manera, se vincula fuertemente con representaciones en torno a la escritura
que se configuran en los espacios educativos y de formación; representaciones que
dan cuenta de una mirada estandarizada de la escritura, de la supuesta existencia de
unas escrituras legítimas y otras no, de prácticas de escritura formateadas según
ciertos modelos legitimados que promueven una “burocratización de la escritura”
(Achilli, 2010: 194) en tanto prácticas que obturan la posibilidad de escribir y
construir textos propios, aún con las dificultades que cada escritor/a experimente.

Entre lo propio y lo ajeno

Roger Chartier, en ¿La muerte del libro?, plantea que a partir de la aparición de la
textualidad electrónica y de la computadora:

(…) todos los textos, sean del género que fueren, son leídos en un mismo soporte (la
pantalla iluminada) y en las mismas formas (generalmente aquellas decididas por el
lector). Se crea así una continuidad que ya no diferencia los diversos discursos a
partir de su materialidad propia. De allí surge una primera inquietud o confusión de
los lectores que deben afrontar la desaparición de los criterios inmediatos, visibles,
materiales, que les permitían distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos”
(Chartier, 2010: 26).

Es decir, leemos de manera hipertextual, vamos de un texto a otro sin solución de

continuidad, sin reconocer cuál es su origen, cuál fue su contexto de producción, en
qué marco fue publicado o editado, de allí que leemos sin reconocer las
especificidades de cada texto, de cada discurso. En este mismo sentido, Chartier
plantea que esto genera otras situaciones como, por ejemplo, se pierde la dimensión
de la obra de un autor porque Internet nos permite acceder a una biblioteca global
que da cuenta de todos o casi todos los textos publicados o escritos que son leídos
por los/as lectores/as en una

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(…) lectura discontinua, que busca a partir de palabras claves o rúbricas temáticas, el
fragmento textual del cual quiere apoderarse (un artículo en un periódico, un
capítulo en un libro, una información en un web site) sin que sea percibida la
identidad y la coherencia de la totalidad textual que contiene este elemento. En un
cierto sentido, en el mundo digital todas las entidades textuales son como bancos de
datos que procuran fragmentos cuya lectura no supone de ninguna manera la
comprensión o percepción de las obras en su identidad singular (Chartier, 2010:27).

Estos modos de leer propios de la cultura digital, en tanto intersticiales, discontinuos,

salteados, producen también otros modos de circulación y apropiación de la escritura
en la que se toman los textos de internet como textualidades sin autoría, libres,
expuestos para ser tomados, copiados, imitados, apropiados. La pérdida, como
señala Chartier, de la dimensión autoral que trae la discursividad digital podríamos
observarla en una práctica palpable como lo es la del copy paste, donde se toman
fragmentos de otros textos sin citar la fuente, sin referir a la autoría –algunos
autores llaman a esto ciberplagio (Sureda, Comas y Morey, 2009)–. De alguna
manera podríamos decir que estos nuevos modos de leer a partir de la aparición de
las TIC producen nuevas formas de vincularse con lo escrito y hacen necesario volver
a pensar en cómo las escrituras circulan en nuestro medio social y en cómo es
necesario reflexionar acerca de una noción polémica como es el plagio y, en relación
con ello, conocer cuáles son los marcos legales que amparan a las/os autoras/es
para defender sus textos.

El plagio se define, según la Real Academia Española, como “acción y efecto de

plagiar” y el término plagiar como “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas
como propias”. De allí que la acción de plagiar sería copiar fragmentos o reelaborar
partes de textos ajenos sin citar la fuente, utilizar producciones de otros como
música, fotografías, textos sin permiso de los/as autores/as y tomándolos como
propios.

Si hacemos una historia abreviada del plagio, siguiendo a Hélene Maurel-Indart en su

libro Sobre el plagio (2014), podemos observar cómo esta noción fue
transformándose a la luz de los cambios culturales que se dieron históricamente. En

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la Roma antigua el término plagiario –plagiarius– se refería a aquellas personas que

robaban niños; recién el poeta Marcial va a emplear este término para referirse a
cómo otro poeta le había robado sus palabras. En la antigüedad, como plantea
Maurel-Indart, no existía el problema de la propiedad literaria, solo estaba la sanción
social. En la Edad Media, la industria editorial se desarrolla a partir de los copistas
que eran monjes que se dedicaban a transcribir los textos sagrados, pero “muy
pocas obras relevan el nombre del autor; a menudo, la obra era el fruto de un
trabajo colectivo, resultante de contribuciones de toda la comunidad de la abadía”
(24). Durante el siglo XV era frecuente que algún autor tomara textos de la
Antigüedad para construir sus propias obras, ya que pervivían pocos ejemplares de
ese período, entonces era sencillo copiar sin ser descubierto. Como señala esta
autora, el cambio se da recién con la aparición de la imprenta en 1436 y con la
invención del papel en 1440, ya que esta tecnología de la escritura permite hacer
accesibles los textos al alcance de todos, lo que va a generar la aparición de por un
lado plagiar pero también denunciar esos plagios. En el siglo XVI es habitual que los
autores tomen fragmentos de textos de otras obras y la cita más o menos explícita
se percibía como un homenaje. Por ejemplo, en el caso de la época del teatro
isabelino era frecuente que “autores y actores se inspiran libremente del esquema y
de los personajes tipo, retomados incansablemente, reinterpretados y renovados”
(28). En el siglo XVII, por ejemplo, en Francia el abate Gachet d´Artigny relata cómo
Richesource creó una escuela de plagiarios donde explicaba cómo copiar sin ser
descubierto. Con la Revolución Francesa y la llegada de la modernidad desaparece
esta costumbre del plagio autorizado para, a partir del siglo XVIII, con la aparición
del sujeto que “reivindica para sí la propiedad de su obra” (33) se comienza a
reconocer la propiedad intelectual. Esto se vincula también con los comienzos de la
industria editorial que se transforma en una actividad rentable, por lo que la
preocupación por la autoría se relaciona con el negocio. Sin embargo, como se
explicita en Sobre el plagio,durante el siglo XIX fue frecuente entre, incluso, grandes
autores como Musset, Lamartine, Chateaubriand, Stendhal y Dumas.

A partir del siglo XX, como señalábamos anteriormente, y en relación con las nuevas
formas de producción y difusión con la aparición del universo digital, el plagio se
transforma en un fenómeno complejo y polémico. ¿Cuándo un autor está plagiando a

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otro? ¿Cómo condenar a un autor que se ha visto influenciado por el clima de época
o ciertas modas literarias? ¿Qué influencia tiene en la producción literaria las nuevas
formas estéticas fragmentarias como el collage, el intertexto, la escritura colectiva?
Maurel-Indart analiza cómo en la contemporaneidad el libro está atado a la
vertiginosidad del mercado que hace que las editoriales y los/as autores/as quieran
permanecer en las vidrieras de la vida literaria y, para ello, muchas veces caen en el
plagio para hacer libros “rentables” (49).

En este mismo sentido se posiciona la crítica literaria argentina Josefina Ludmer,

quien postula:

No comparto la idea o el mito del autor como creador y la ficción legal de un

propietario de ideas y/o palabras. Creo, por el contrario, que son las corporaciones y
los medios los que se benefician con estas ideas y principios. El mito del plagio (“el
mal” o “el delito” en el mundo literario) puede ser invertido: los sospechosos son
precisamente los que apoyan la privatización del lenguaje. Las prácticas artísticas
son sociales y las ideas no son originales sino virales: se unen con otras, cambian de
forma y migran a otros territorios. La propiedad intelectual nos sustrae la memoria y
somete la imaginación a la ley.

(…)

Como el plagio conlleva una serie de connotaciones negativas los que exploran su
uso lo han camuflado con otras palabras: ready-mades, collages, intertextos,
apropiaciones. Todas estas prácticas son exploraciones en el plagio y se oponen a las
doctrinas esencialistas del texto. Precisamente uno de los objetivos del plagio es
restaurar la dinámica y fluidez del significado, apropiando y recombinando
fragmentos de cultura. El significado de un texto deriva de sus relaciones con otros
textos.

Creo que toda condena de plagio (toda condena de un escritor como “delincuente”
literario) es un acto reaccionario. Y si pienso en una política propia de los que
escribimos, la consigna central sería que todo libro editado, como los periódicos, sea

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digitalizado y puesto en Internet cuando aparece, para que pueda ser leído y usado
por cualquiera que pueda acceder libremente (Ludmer, 2007).

Ahora bien, ¿cómo podemos repensar la noción de plagio en relación

con la producción científica o a la circulación de ideas en los ámbitos
formativos y académicos? ¿Debiéramos pensar, más bien, en
términos éticos? En este sentido, ¿podríamos decir que cuando
citamos las palabras de otro/a autor/a e incluimos la referencia lo/a
consideramos como autor/a de ese texto citado, lo/a tenemos en
cuenta, reconocemos su autoría?

Más allá de considerar estos aspectos, vale la pena, también, conocer cuáles son los
criterios que establece la Ley 11.723 de Propiedad Intelectual que
podemos consultar aquí acerca de los derechos y deberes que tiene todo autor/a.

Tal vez sería interesante repensar los modos en que los textos circulan en la
contemporaneidad y también tener en cuenta que muchas veces copiamos sin querer
o sin ser conscientes de que lo estamos haciendo –cuando parafraseamos o
hacemos una cita indirecta del texto que estamos leyendo– en ese afán por querer
escribir mejor o legitimar nuestra propia voz con las voces de otros/as autores/as
reconocidos/as y representativos/as del campo disciplinar en el que nos movemos.
Asimismo, valdría la pena volver a pensar en la producción de conocimientos en
tanto producción colectiva, intersubjetiva, que realizamos en el diálogo con otros/as,
con aquellos/as con los que compartimos nuestro trabajo, con los/as autores/as que
leemos, con las ideas y pensamientos de nuestros/as estudiantes que escuchamos
en nuestras clases, etcétera. Y, también, reflexionar acerca de cómo nuestras
escrituras están atravesadas por las experiencias múltiples que implica escribir
inmersos en la cultura escrita en tanto trama de significados producto de prácticas
de oralidad, lectura y escritura.

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Nos despedimos deseando que este espacio haya permitido la formulación de

preguntas acerca de nuestras prácticas y de nuestra formación. Pero también que
haya favorecido la incursión en la escritura, propiciando una mirada diferente acerca
de dicha práctica dentro y fuera del aula.

“El docente que comprende la importancia de expresarse por escrito, puede apoyar
el desarrollo de las habilidades lectoras y escriturales de los estudiantes, mediante la
exigencia de unos elementos básicos sobre escritura, en las propias disciplinas de
formación. La escritura, así concebida, ayuda a generar habilidades metacognitivas
que son las que permiten el avance del aprendizaje y la evolución del pensamiento.
La escritura como práctica intelectual incorporada a manera de herramienta
pedagógica debe intervenir en la formación docente. Sólo en la medida en que se
legitimen procesos escriturales en la práctica docente, lograremos agenciar los
mismos en la formación de los estudiantes”. (Luceli Patiño Garzón)

Actividades: TRABAJO FINAL

Elaborar un documento monográfico (ver Clase 3) en el que narren y analicen su

propia práctica.

A) Pre- escritura. En primer lugar, antes de comenzar a escribir, deberán elegir

dos clases de su experiencia docente: una que consideren “la mejor” y otra, “la
peor”. Es importante que tengan un recuerdo nítido de ambas, para que el material
de trabajo resulte “sustancioso”. Aquí podrán recurrir al material elaborado para la
Clase 2.

B) Escritura:

1) Introducción. Presentación del tema. Será necesario que contextualicen los

cursos, los contenidos trabajados, las actividades planteadas, el período del ciclo
lectivo en el que ocurrió cada experiencia, etc.

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2) Desarrollo. Para narrar las experiencias de clase podrán recurrir a alguno de los
siguientes géneros: diario de clase, guionado o auto registro. Luego de la narración,
deberán analizar y reflexionar acerca de los hechos: ¿qué modificarían en dichas
clases? ¿Hubo una buena elección de la estrategia metodológica para trabajar ese
contenido? ¿Hubo algún episodio externo que haya alterado o influido en el curso de
la clase? ¿Incluirían alguna consigna de escritura?, etc. Aquí podrán recurrir al
material elaborado para la Clase 3.

3) Conclusión. Es el cierre del texto, por lo que no se pueden introducir

temas nuevos. Aquí cotejarán las conclusiones con lo presentado en la introducción y
darán un cierre al documento.

4) Bibliografía. Presentarán ordenada alfabéticamente la bibliografía consultada y

las fuentes utilizadas para realizar el texto. En este punto les resultará valioso volver
a la Clase 4.

5) Formato. El documento tendrá una extensión de entre cuatro y seis páginas,

estará escrito en fuente Times New Roman 12 (las notas a pie de página serán en la
misma fuente, tamaño 10), interlineado 1,5 con sus márgenes justificados. Contará
con una portada en la que se detalle: apellido y nombre del autor y del/de la tutor/a,
asignatura a la que pertenecen las clases analizadas y el módulo/ especialización en
curso.El documento deberá nombrarse: Apellido_TF_AulaXXX, y será enviado a su
tutor/a mediante la sección "Actividades: Envío del Trabajo Final", presente al final
de esta clase. En esta misma sección recibirán la devolución del/ de la tutor/a y la
nota correspondiente.

C) Post- escritura. Se aconseja una nueva lectura de la totalidad del documento,

con el objetivo de “pulir” la escritura, revisando conectores, repeticiones, ortografía,
tipeo, etc. También es el momento de revisar el cumplimiento de las normas
estipuladas.

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Antes de finalizar el cursado del módulo, les pedimos que completen

la encuesta de evaluación del mismo. Sus aportes son muy valiosos para mejorar
la propuesta de formación.

Bibliografía complementaria

 Achilli, Elena (2010) Escuela, familia y desigualdad social. Una antropología

en tiempos neoliberales. Rosario-Argentina: Laborde Editor.
 Barthes, Roland (2005) La preparación de la novela. Buenos Aires: Siglo XXI.
 ______________ (1999) “La muerte del autor” en El susurro del lenguaje.
Barcelona: Paidós.
 Bloom, Harold (1991) La angustia de las influencias. Caracas: Monte Ávila
Editores.
 Bollini, Rosana (2005) “Trazos de escritura” en Actas del V Congreso de
Didáctica de la lengua y la literatura. Homenaje a Maite Alvarado. Buenos
Aires: Jorge Baudino Ediciones-El Hacedor.
 Chartier, Roger (2010) La muerte del autor. Santiago de Chile: Lom.
 Ludmer, Josefina (2007) “Sobre el plagio” en Página/12. Suplemento Radar,
27 de mayo de 2007. Recuperado
de http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/3843-
615-2007-05-27.html (consultado 4 de septiembre de 2015).
 Mailer, Norman (2008) Un arte espectral. Buenos Aires: Emecé.
 Maurel-Indart, Hélene (2014) Sobre el plagio. México: FCE.
 Real Academia Española (2000) Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Espasa Calpe.
 Sardi, Valeria (2013) “Las huellas de la voz propia” en Sardi, Valeria y Bollini,
Rosana. Cartografías de la palabra. Buenos Aires: Ediciones La Crujía.

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 Sureda, Jaume, Comas, Rubén y Morey Mercé (2009) “Las causas del plagio
académico entre el alumnado universitario según el profesorado” en Revista
Iberoamericana de Educación, N° 50 (2009), pp. 197-220. Recuperado
de http://www.rieoei.org/rie50a10.htm (consultado 4 de septiembre de
2015).

Bibliografía optativa

 Luceli Patiño, Garzón. “La escritura académica en la formación del docente

universitario”, en Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46, 2006,
Universidad de Ibagué, Coruniversitaria.

Disponible en:

https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/issue/view/742

 Peña González, Josefina. “La escritura en la formación docente”, en Revista de

Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 6, 2001, Mérida.

Disponible
en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/23961/1/josefina_pena.pdf

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Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 4: En busca del autor/a. Taller de

Escritura Académica. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación.

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Autora del material:

El diseño y escritura de las clases del módulo fue realizado por Valeria Sardi

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