Rúbricas

Jackson, Cynthia y Larkin, Martha (2002)

“Enseñar a los alumnos a usar rúbricas” en Teaching Exceptional Children. Vol. 35
(1). pp. 40-46. Traducción Marta Libedinsky.

Montgomery (2000) señaló que la mayoría de los alumnos no comprende por qué recibió una calificación
determinada en una tarea. Los alumnos pueden pensar que el hecho de ser buenos o malos alumnos o la
percepción que el docente tiene de ellos, es la razón en función de la cual se les otorga una calificación
determinada. Montgomery afirmó que el pedir a los estudiantes que completen la misma evaluación que el
docente usará podría darles pistas valiosas para la comprensión de la tarea y para estar dispuestos para
la autorreflexión. El docente estará en condiciones de guiar a los estudiantes para establecer metas
realistas de mejoramiento. Este artículo incluye la definición de rúbricas, los fundamentos para usarlas,
formas para presentar las rúbricas a alumnos con problemas de aprendizaje usando RUBRIC- la estrategia
de rúbricas-, y sugerencias para su uso.

¿Qué son las rúbricas?

Aunque la definición original de rúbricas eras “marcas en rojo” (Finson y Ormsbee, 1988); actualmente
una rúbrica es una guía con gradaciones para seguir en la evaluación. Las rúbricas dan la respuesta a la
pregunta referida a los criterios por los cuales el trabajo de los alumnos será juzgado. Por lo tanto, las
rúbricas se transforman en instrumentos que indican “lo que importa” y que permiten contabilizarlo
(Goodrich, 1996-1997, Montgomery, 2000). Las puntuaciones se obtienen en base a criterios
predeterminados expuestos en una rúbrica. Las descripciones de los desempeños para cada nivel están
contenidas dentro de la rúbrica e indican gradaciones de calidad, de alto a bajo. Dependiendo del tipo de
rúbrica que se use (Tabla 1), las gradaciones se obtienen por el puntaje total (por ejemplo: holísticas) o
en partes separadas que se juzgan y que luego se totalizan en un puntaje final (por ejemplo: analíticas,
Nitko, 2001).

Tabla 1. Tipos de rúbricas

Rúbricas analíticas Rúbricas holísticas
.Separa individualmente las partes de una actividad .Evalúa una actividad en su totalidad, sin tomar en
y luego suma todos los puntajes. consideración sus partes constitutivas.
.Está más orientada a los procesos. .Está más orientada a los productos.

Los docentes, los alumnos y las familias pueden ver el trabajo tanto desde la perspectiva de la evaluación
formativa como desde la perspectiva de la evaluación sumativa.

 Evaluación formativa
Al conocer en forma anticipada qué se espera y utilizar los criterios como expectativas, la rúbrica de
transforma en una guía a lo largo de todo el proyecto. De este modo, el avance hacia el logro de una
meta y el proceso de aprendizaje se evalúan; y de este modo se logra la evaluación formativa. La
rúbrica también provee una guía para lograr una comunicación clara entre los docentes, familias y
alumnos, ya que las expectativas del éxito académico se clarifican y refinan con vistas al producto
final.

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 Evaluación sumativa
Una vez que el producto final se entrega la evaluación sumativa se logra, ya que la rúbrica se utiliza
para otorgar una calificación final.

Por lo tanto usted puede utilizar las rúbricas tanto para la evaluación formativa como para la evaluación
sumativa indicando crecimiento y secuencia y evaluando el proceso total de aprendizaje. En conjunto, los
dos tipos de evaluaciones proveen un sistema completo de evaluación (Montgomery, 2000; Oosterhof,
1999; Weber, 1999).

¿Por qué usar rúbricas?

Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje necesitan alguna forma sistemática que los ayude a
evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros. Nitko (2000) afirmó que cuando las rúbricas se utilizan
en forma compartida con los alumnos, las metas de aprendizaje se clarifican. Aunque usted otorgue
calificaciones y retroalimentación a los alumnos en relación con la calidad de su trabajo, la autoevaluación
y la evaluación entre pares son componentes necesarios para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su
desempeño. Esta reflexión puede ayudarlos a detectar errores, determinar la mejor manera de abordar un
trabajo y retener la información necesaria para desarrollar una tarea. Además, la comprensión de los
estudiantes sobre criterios graduados y su importancia en la producción o en el desempeño se fortalece
cuando están involucrados en el uso de rúbricas (Ward y Murray- Ward, 1999). Así, los alumnos son
capaces de concentrarse en aquello que se considera importante. Como sintetiza Weber (1999), las
rúbricas ayudan a los alumnos a lograr metas focalizadas que los ayudan a aprender. La Figura 1 sintetiza
los beneficios de usar rúbricas, para los alumnos.

Figura 1. Beneficios de usar rúbricas, para los alumnos

 Los alumnos saben antes de empezar una tarea, cuáles serán las expectativas respecto de su
desempeño.
 Los alumnos monitorean su avance, a medida que avanza la tarea.
 Los alumnos están seguros de la calidad de su trabajo al juzgar su producción y la de sus pares,
usando los estándares establecidos en la rúbrica.
 Los alumnos usan la rúbrica para verificar su trabajo antes de entregar.
 Los alumnos con necesidades especiales disponen de rúbricas adecuadas a sus estilos de
aprendizaje y a sus necesidades específicas.

Cómo presentan los docentes las rúbricas a los alumnos

Muchos de los alumnos que reciben un 10 no tienen ni idea de por qué han recibido esa calificación. Los
alumnos a menudo asumen que o le gustan al docente o que ellos son particularmente buenos en un área
particular. Por lo tanto, las rúbricas sirven como un instrumento sistemático para guiar el aprendizaje de
los alumnos.
Primero, usted debe presentar las rúbricas a los alumnos para que estos instrumentos puedan ser usados
en forma efectiva. Debe darles a los alumnos la oportunidad para familiarizarse con las rúbricas. Goodrich
(1996,1997) ofrece varios pasos que pueden ayudarlo a orientar a sus alumnos para usar y/o crear
rúbricas. Ver Tabla 2 que resume los pasos de Goodrich para crear y usar rúbricas.

Tabla 2. Pasos de Goodrich para rúbricas

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Paso 1 Observe modelos Muestre a los alumnos buenos trabajos y

trabajos pobres referidos a una tarea particular.
Paso 2 Liste los criterios Utilice las características para generar una
discusión sobre qué se considera un trabajo de
calidad.
Paso 3 Articule las gradaciones de calidad Describa los mejores y peores niveles en un
continuo y entonces complete los niveles de
calidad intermedios.
Paso 4 Practique con modelos Logre que los alumnos usen la rúbrica creada en
los pasos 2 y 3 para evaluar ejemplos de trabajo
buenos y trabajos pobres del paso 1.
Paso 5 Utilice la autoevaluación y la evaluación Interrumpa a los alumnos ocasionalmente a
entre pares medida que van trabajando, para que evalúen el
trabajo.
Paso 6 Revise Estimule a los alumnos a que revisen su trabajo
en base a la retroalimentación recibida en el
paso 5.
Paso 7 Utilice la evaluación del docente Evalúe el trabajo de los alumnos usando la
misma rúbrica que ellos usaron para evaluar su
propio trabajo y el de sus pares.

Andamiar la enseñanza mediante estrategias

Los pasos de Goodrich proveen un marco conceptual, pero usted puede decidir que necesita una
estrategia, un enfoque particular para abordar una tarea para ayudar a los alumnos con problemas de
aprendizaje a trabajar con las rúbricas (Ellis y Lenz, 1996). Esta estrategia se transforma en un andamio
que sirve de referencia a futuro para los estudiantes o en un trampolín para activar el recuerdo sobre
cómo hacer una tarea.
En una revisión de literatura relacionada con las características de los adolescentes con problemas de
aprendizaje, Larkin y Ellis (1998) notaron que esos alumnos no tienden a usar estrategias de aprendizaje
o desempeño efectivas o eficientes porque no las conocen, no reconocen la necesidad de usarlas o no
están dispuestos a realizar el esfuerzo que es requerido para usarlas. Por lo tanto, si los alumnos con
problemas de aprendizaje van a usar una estrategia para evaluar su trabajo, entonces debe haber una
estrategia que se les pueda enseñar y una estrategia en la que focalizar sus esfuerzos que ellos
encuentren válida. Siguiendo el contenido, el diseño y las características de la utilidad de una buena
estrategia de aprendizaje bosquejadas por Ellis y Lenz, creamos la estrategia para ayudar a los
estudiantes a evaluar su propio trabajo y el de sus pares (ver Figura 2). Esta estrategia provee medios
sistemáticos para lograr el paso 5 del modelo de Goodrich: autoevaluación y evaluación entre pares.
Figura 2. Estrategia RUBRIC
R: Lea la rúbrica y el material a ser evaluado.
U: Use la rúbrica para otorgar una calificación inicial.
B: Invite a un amigo para que lo ayude a evaluar.
R: Revisen juntos el material.
I: Identifiquen juntos los puntajes.
C: Chequeen los puntajes.

Enseñar acerca de las rúbricas

Antes de usar la estrategia de las rúbricas, los alumnos necesitarán familiarizarse con el concepto de
rúbricas. Entonces, usted tendrá que generar una rúbrica; tal vez con la ayuda de sus alumnos. Primero,
usted querrá examinar algunos recursos (ver Recursos para docentes), para determinar si ya existe una
rúbrica apropiada. Si usted localiza una rúbrica apropiada, puede decidir usarla; a menos que usted quiera
que los alumnos vivan la experiencia de crear su propia rúbrica. Si usted no logra localizar una rúbrica

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apropiada, puede usar los marcos conceptuales o los generadores de rúbricas para ayudarse y ayudar a
los alumnos a crear rúbricas. Cuando usted guíe a los alumnos a crear su propia rúbrica, puede querer
seguir los pasos de Goodrich (1996-1997). Entonces, la estrategia de rúbricas puede implementarse. Una
vez que la estrategia se desarrolla, puede seguir el paso 6 de Goodrich para revisar el trabajo basándose
en la retroalimentación que recibieron y en sus propias reflexiones.

Recursos para docentes

http://rubistar4teachers.org
Rubistar es una herramienta que ayuda a los docentes a crear sus propias rúbricas. Un tutorial se
encuentra disponible para guiar a los docentes en el proceso. Se pueden encontrar rúbricas personalizadas
en diferentes categorías: proyectos orales, producciones, ciencia, investigación y escritura, habilidades de
trabajo y matemática. Las rúbricas pueden almacenarse en el sitio Web durante 18 meses y durante ese
período pueden ser revisadas y editadas. (En inglés y en español).

http://discoveryschool.com/schrockguide/assess.html#rubrics
Guía para educadores de Kathy Schrock contiene enlaces a rúbricas generales y específicas. También hay
enlaces a artículos relacionados. (En inglés).

Guiar a los alumnos paso a paso

Una vez que los alumnos logran una comprensión completa de las rúbricas y de sus usos, pueden aplicar
RUBRIC, la estrategia de rúbricas1, para ayudarse a recordar la operatoria de las rúbricas.

Leer (READ)
Primero, los alumnos leen la rúbrica y el material a ser evaluado. Los alumnos necesitan familiarizarse con
la rúbrica y con el material para conseguir una imagen total de la tarea y de cómo será evaluada y para
comprender cómo la rúbrica se focaliza en aspectos particulares que componen una tarea. Aquí usted
puede ayudar a los alumnos a ganar claridad sobre qué se entiende por los criterios de evaluación, antes
de empezar a usar la rúbrica. Los alumnos con problemas de aprendizaje pueden tener tendencia a
apurarse a resolver una tarea con el único propósito de completarla. Por lo tanto, la precisión y la calidad
pueden ser sacrificadas cuando ellos realizan una tarea y cuando intentan usar la rúbrica para evaluar. Si
los alumnos son capaces de articular los criterios de la rúbrica antes de empezar a trabajar, la meta de la
claridad ha sido lograda. Por lo tanto el primer paso estimula a los alumnos a observar antes de evaluar,
por medio de la lectura y la comprensión.

Usar (USE)
Segundo, los alumnos usarán la rúbrica para otorgar una calificación inicial. Los alumnos trabajan en
forma individual y usan la rúbrica para evaluar el trabajo. Esto hace que los alumnos registren sus
reflexiones sin ser inicialmente influenciados por los pares. A los alumnos con problemas de aprendizaje,
este paso los ayuda a clarificar sus procesos de pensamiento respecto de cómo usar la rúbrica. Los
alumnos pueden usar el tiempo individual para formular preguntas respecto de la claridad o para

1
N del T: Los autores denominan al conjunto de estos pasos la estrategia RUBRIC. En inglés: R de Read,
U de Use, B de Bring, R de Review, I de Identify y C de Check. La palabra RUBRIC ayuda a recordar los
seis pasos.

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verbalizar sus procesos de pensamiento con otra persona, para asegurarse de que van por buen camino.
Por lo tanto, cuando comparten con sus pares, pueden conversar sobre sus reflexiones en función de la
evaluación del material, con mayor confianza y facilidad. Esto permite que se envíe el mensaje de que es
aceptable pensar diferente y de que es posible sostener diferentes opiniones.

Invitar (BRING a BUDDY)

Tercero, el alumno invita a un compañero para que lo ayude a evaluar nuevamente.

Revisar (REVIEW)
Con el compañero, el alumno avanza hacia el cuarto paso, revisar juntos el material. Los dos alumnos
forman un equipo para comparar puntajes e ideas basándose en el material a evaluar y en la rúbrica.
Asegúrese de que tengan suficiente tiempo para compartir y defender sus posiciones en una atmósfera de
aceptación. Si fuera posible, necesitarán llegar a acuerdos. Si no, ambos deben registrar por escrito por
qué sostienen firmemente sus afirmaciones iniciales. Una vez que el equipo evalúa o deja por escrito sus
opiniones divergentes, la discusión grupal asegura que los pares de estudiantes compartan sus resultados
y sus opiniones con los demás. Esta discusión provee oportunidades adicionales para reflexionar a medida
que los alumnos escuchan las reflexiones sobre procesos, opiniones y posiciones de otros alumnos. El
proceso, además, ensancha los horizontes en relación con el material y- seguramente- en relación con la
rúbrica misma. Las discusiones grupales también le posibilitan a usted- como docente- promover
habilidades de pensamiento de nivel superior en relación con el material a ser evaluado.

Identificar (IDENTIFY)
Quinto, el estudiante con su compañero identifica en conjunto la calificación. Cuando la discusión grupal
finaliza, los alumnos retornan a su equipo original para sintetizar el material a ser evaluado, los
componentes de la rúbrica y las opiniones expresadas por otros alumnos. Los dos alumnos evalúan el
material nuevamente como equipo. Naturalmente, si los dos acuerdan, todo será fácil. Si no acuerdan,
entonces la mediación puede resolver las diferencias o usted puede pedirles que anexen sus explicaciones
sobre diferentes puntos de la rúbrica. Esto significa que cuando los alumnos obtienen retorno sobre el
trabajo de sus pares con diferentes explicaciones, ellos pueden usar esta retroalimentación escrita para
refinar sus propios procesos de pensamiento y producir trabajos de mayor calidad.

Chequear (CHECK)
Como sexto y último paso pídales a los equipos que chequeen el trabajo. Esto envía el mensaje de que
cualquiera puede cometer errores y omisiones. Los estudiantes chequean para verificar que las
tabulaciones son correctas y rechequean las opiniones escritas para verificar que todos puedan
comprender las explicaciones fácilmente. El trabajo de doble chequeo es crucial para asegurar precisión,
claridad y completitud. El rechequeo también permite que el equipo de compañeros revise todo el proceso
desde el inicio. Pegar la estrategia de la rúbrica en un lugar permanente en el aula o en fichas, favorece el
recuerdo. Dado que usted condujo a los alumnos a través de un proceso completo de rúbricas, el proceso
se clarifica en sus mentes. Los estudiantes individualmente y la clase toda pueden referirse al proceso con
sentimientos de éxito.

¿Cuáles son algunos de los problemas comunes de usar rúbricas?

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Aunque la estrategia y el uso de las rúbricas para evaluar y clarificar metas vuelven la evaluación más
fácil, el proceso no se desarrolla sin problemas. La tabla 3 resume los problemas comunes del uso de
rúbricas y algunas sugerencias para resolverlos. Por ejemplo, si los estudiantes no comprenden los
criterios, tome algún tiempo para escribir definiciones de términos en un lenguaje claro y positivo.

Tabla 3. Problemas comunes y sugerencias para resolverlos

Problemas comunes Sugerencias

1. Los alumnos no comprenden los criterios de . Solicite a los alumnos que interpreten los criterios
evaluación (lenguaje poco claro). de evaluación y sugiera palabras específicas o
precisas para clarificar el lenguaje que se use.
. Asegúrese que los términos usados en la rúbrica
estén definidos.
. Use lenguaje descriptivo, pero no negativo.
. Articule claros niveles de gradación.
2. Los alumnos no comprenden las diferencias entre . Reestablezca gradaciones de calidad en términos
las gradaciones de calidad mensurables y observables.
. Defina gradaciones de calidad de manera tal que
existan diferencias definidas.

3. Los alumnos no comprenden cómo lograr un . De indicaciones para llegar a un puntaje total.
puntaje total o cuál es el significado del puntaje . Defina el significado de todos los posibles
total. puntajes totales.

Reflexiones finales
El uso de rúbricas provee un marco conceptual para que los docentes, familias y alumnos comprendan las
expectativas de una tarea antes de que el proyecto comience. La estrategia de las rúbricas (RUBRIC)
permite a los alumnos no solo evaluar el trabajo de otro alumno sino su propio trabajo. De este modo, la
estrategia de las rúbricas apoya el trabajo de los alumnos y les permite evaluar su propio aprendizaje.
Este concepto es particularmente beneficioso con estudiantes con problemas de aprendizaje que necesitan
de dispositivos que activen el recuerdo.

Referencias
Ellis, E.S. y Lenz, B.K. (1996) “Perspectives on instruction on learning strategies” en D. Deschler, E.S. Ellis
y B.K. Lenz (eds.) Teaching adolescents with learning disabilities. Strategies and methods p. 9-60 Denver,
CO: Love.
Finson, K.D. y Ormsbee, C.K. (1998) “Rubrics and their use in inclusive science” en Intervention in school
and clinic. 34 (2) pp. 79-88.
Goodrich, H. (1996-1997) “Understanding rubrics” en Educational Leadership 54 (4) pp. 14-17.
Larkin, M. J. y Ellis, E.S. (1998) “Adolescents with learning disabilities” en B. Y. L. Wong (Ed.) Learning
about learning disabilities. Pp. 557-584. San Diego, CA:Academic Press.
Montgomery, K. (2000) “Classroom rubrics: systematizing what teachers do naturally” en The Clearing
House, 73 pp. 324-328.
Nitko, A. J. (2001) Educational assessment of students. Upper Saddler River, NJ: Merril Prentice Hall.
Oosterhof, A. (1999) Developing and using classroom assessment. Upper Saddler River, NJ: Merril
Prentice Hall.
Ward, A. W. y Murray-Ward, M. (1999) Assessment in the classroom. Belmont, CA: Wadsworth.
Weber, E (1999) Student assessment that work. Boston: Allyn and Bacon. ▄

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