N 38

Octubre / 2013

ISSN 2073-0810

MOVIMIENTOS SOCIALES
Y DESAFÍOS PARA LA
EDUCACIÓN POPULAR:
UNA MIRADA DESDE EL CEAAL
 Comité Editorial:
Oscar Jara Holiday. Presidente, CEAAL.
Nélida Céspedes Rossel. Secretaría General, CEAAL.
Lola Cendales. Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia.
Alfonso Torres. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
Jorge Osorio. Facultad de Educación. Universidad de Playa Ancha,
Valparaíso, Chile.

Coordinación de este número

Nélida Céspedes Rossel

Corrección de estilo
Sonia Henríquez Gil
CONSEJO DE EDUCACIÓN POPULAR DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Diagramación e impresión
Tarea Asociación Gráfica Educativa
Pasaje María Auxiliadora 156-164, Breña. Lima 5, Perú
Comité Ejecutivo y Directivo
Presidente: Oscar Jara Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2012-00817
Secretaria General: Nélida Céspedes
Tesorero: Edgardo Álvarez Fotos de la portada e interiores proporcionadas por:
Kamile Jerónimo (Puerto Rico), Nélida Céspedes (Perú), Patricio Raza
Fiscal: Yadira Rocha (Ecuador). IPC (Colombia); CONTAG, FREPOP, MST, Nadia Rodríguez
Co Fiscal: Thais Bernardes (Brasil); UCIRED (México); Fe y Alegría (Venezuela); Juan Carlos Giles
(Perú); Steven Rodríguez (Costa Rica); Sebastián Vielmas (Chile).
Región Andina: Ileana Malito
Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:
Región Brasil: Joao Werlang Parque Osores 161, Pueblo Libre. Lima 21, Perú
Región Caribe: Nicomedes Castro Telefax: (51-1) 3327404
Región Centroamérica: Ana Mercedes Sánchez Teléfono (51-1) 4240997
info@ceaal.org/www.ceaal.org
Región Cono Sur: Cira Novara
Región México: Rosa Elva Zúñiga Auspiciado por:
Red de Educación Popular y poder local: Diego
Herrera
Red Latino Americana de Educación para la Paz
y DDHH: Patricio Cabezas
Programa Latinoamericano de apoyo a la
sistematización del CEAAL: Oscar Jara,
Rosa Elva Zúñiga.

Presidentes Honorarios
Paulo Freire +
Carlos Núñez +
consejo de educación popular
Orlando Fals Borda + de américa latina y el caribe
Raúl Leis +
Fernando Cardenal (Nicaragua)
Pedro Pontual (Brasil)
Nydia Gonzales (Cuba)
 Í N D I C E
3 Editorial 71 ¿Qué significa para cEaal
Oscar Jara (Costa Rica) asumir una nueva identidad?
Patricio Cabezas (Argentina)

5 la complEjidad dE la crisis y los rEtos 72 El reto de ser movimiento de Educadores(as)

actualEs En américa latina y El caribE populares
Maritza Caycho (Perú)
7 crisis política e institucionalidad
72 por un quehacer obstinado con
en américa latina
Yhoban Hernández, Diego Herrera Duque, la autenticidad de nuestra praxis
Omar Alonso Urán (Colombia) Nury García (Perú)

13 américa latina bajo el signo de la crisis: 74 Educación popular y sus desafíos en los actuales
entre la ofensiva conservadora y los nuevos escenarios latinoamericanos. una mirada desde
procesos de movilización popular su trayectoria histórica y de cara a la acción
José Seoane (Argentina) de los movimientos sociales
María Rosa Goldar (Argentina)
19 la crisis como oportunidad:
82 crisis, movimientos sociales y Educación
Vida más allá del extractivismo
Eduardo Cáceres (Perú) popular en américa latina y el perú:
desafíos, alternativas y prácticas
24 sistema de categorías diferenciales Juan Carlos Giles Macedo (Perú)
para una Economía ética
Carlos Alaña (Venezuela) 91 Educación popular y movimientos sociales:
la experiencia de la Escuela nacional de
27 limitaciones del progresismo y desafíos Formación de contag (EnFoc)
de la educación popular en Ecuador Raimunda Oliveira Silva (Brasil)
Víctor Jijón (Ecuador)
96 constelaciones sin forma: movimientos
29 democracia e juventude: sociales, partidos y educación popular.
incidência para a Educação popular la necesidad permanente del trabajo de base
Nádia Rodrigues (Brasil) y de los esfuerzos por la articulación de las
organizaciones populares
Steven Rodríguez Núñez (Costa Rica)
33 VigEncia dE la Educación popular 101 FrEpop – Fórum dE EducaÇÃo popular,
conquistas, límites e desafíos
35 la reactivación de la educación popular
Marcio Cruz (Brasil)
en el despertar del nuevo milenio
Alfonso Torres (Colombia) 107 Fe y alegría: de la chispa al incendio
Marielsa Ortiz y Elvis Rodríguez (Venezuela)
41 ¿Volver al sujeto? once ideas para pensar la
educación popular como una apuesta radical, 111 uma experiência em movimento e os desafios
de resistencia, para hacernos sujetos para pensar a Educação.
de la digna rabia MST. Marcia Mara Ramos (Brasil)
Benjamín Berlanga (México)
114 movimiento por la Educación en chile:
51 Ámbitos de la construcción de subjetividades reflexiones en torno a la organización
rebeldes. apuesta central y las comunicaciones
de la educación popular Sebastián Vielmas (Chile)
Marco Raúl Mejía (Colombia)

119 dEbatE En la agEnda global actual

63 moVimiEntos dE EducadorEs popularEs
121 El proceso de los odm post 2015 y los
65 construyendo camino hacia la movimientos sociales: construyendo un
asamblea intermedia del cEaal movimiento ciudadano de educadores
Oscar Jara, Nélida Céspedes (Costa Rica-Perú) por “otro mundo posible”
Jorge Osorio Vargas (Chile)
70 desde la Voz de los afiliados

70 sobre la identidad del cEaal

128 redes en movimiento hacia guadalajara.
a propósito de la consulta post 2015
Jairo Muñoz ( Colombia)
Nélida Céspedes (Perú)

Indice
Índice 1
EDITORIAL
Por: Oscar Jara Holliday
Presidente del CEAAL

La práctica política que se basa en la comprensión mecanicista de la historia,

reduciendo el futuro a algo inexorable, “castra” a las mujeres y a los hombres
en su capacidad de decidir, de optar (…) Más tarde o más temprano, prevalece
la comprensión de la historia como posibilidad, en la que no hay lugar para las
explicaciones mecanicistas de los hechos ni tampoco para proyectos políticos de
izquierda que no apuesten a la capacidad crítica de las clases populares.

(…)

Como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda

de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensa-
ble y específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha.

Paulo Freire: Educación y Política

U
na nueva Piragua navega ahora por los to ya desde hace algún tiempo, no ser simple-
ríos vivos de nuestra América Latina y el mente un organismo coordinador de institu-
Caribe, circulando en medio de búsque- ciones que realizan labor educativa en nuestra
das, luchas, resistencias, apuestas, frustraciones región, sino ser un movimiento por una Educa-
y esperanzas de tantos hombres y tantas muje- ción Popular, crítica, transformadora, emancipa-
res de nuestras ciudades y campos. Circula car- dora y también ser un movimiento de educado-
gada de nuevas y renovadas reflexiones surgidas ras y educadores populares que, en los distintos
todas del compromiso con esas realidades vita- rincones de “Nuestra América” –como decía
les en movimiento, que nos confrontan, que nos Martí– contribuyen al fortalecimiento del prota-
cuestionan, que nos exigen, que nos desafían. gonismo de las clases populares como sujetos
del cambio social. De ahí que los múltiples desa-
Por ello, hemos titulado a este número; “Movi- fíos que plantean los Movimientos Sociales Lati-
mientos sociales y desafíos para la Educación noamericanos y Caribeños en su quehacer y en
Popular: una mirada desde el CEAAL”. Quere- sus propuestas, sean consustanciales a nuestro
mos así reflejar la situación actual en que nos modo de ser. Esos desafíos, no son externos ni
encontramos, en un momento histórico de son ajenos: son parte de nuestra identidad en
intensos cambios y movimientos, al que es- permanente construcción. No existe una edu-
tamos respondiendo también con impulsos y cación popular independiente de esos desafíos;
dinámicas nuevas que logren hacer coincidir al ellos son los que nos hacen ser educadores y
CEAAL con ese palpitar y sus exigencias. educadoras populares en cada momento histó-
rico. De ahí la necesidad de ser movimiento y
En nuestro Consejo de Educación Popular de de ser parte activa del conjunto de movimientos
América Latina y el Caribe, nos hemos propues- sociales transformadores de nuestra región.

Oscar Jara Holliday. Peruano y Costarricense. Educador Popular. Bachiller en Filosofía y Letras. Licenciado en Sociología. Candidato a
Doctor en Educación. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica. Coordinador del Programa
Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. Presidente del CEAAL para el período 2012–2016.

Editorial 3
 Como señala Freire en el texto citado, la his- les e internacionales. Les invitamos a trabajar
toria no está predeterminada sino que siem- estas ideas, a divulgarlas, a utilizarlas como in-
pre se nos aparece como posibilidad, pues centivos para la reflexión crítica y propositiva
aunque estemos condicionados por ella, está en nuestros colectivos y más allá de ellos.
en nuestras manos, mentes y corazones la
capacidad de construirla en la dirección que Todos los artículos de este número constituyen
queremos. Así, aunque enfrentamos una crisis aportes importantes para alimentarnos en ese
de gran complejidad, la asumimos como una camino que estamos transitando hacia nuestra
oportunidad para pensar, imaginar y hacer rea- próxima Asamblea Intermedia en el 2014, la cual
les otras realidades posibles, incidiendo con no será un evento formal ni meramente declara-
nuestras prácticas y propuestas éticas, teóri- tivo: deberá ser un punto de giro definitivo hacia
cas, políticas y pedagógicas. la construcción de un CEAAL en movimiento,
en el que las educadoras y educadores popu-
Este número de la Piragua da cuenta clara de lares de organizaciones campesinas, indígenas,
este quehacer en el que estamos comprometi- urbanas, de instituciones y centros de forma-
dos, aportando diversas y muy ricas miradas y ción e investigación y también pertenecientes a
reflexiones desde nuestras prácticas para pen- espacios y redes de coordinación, reafirmemos
sarnos y asumirnos como movimiento: miradas nuestro ser y quehacer transformador y prota-
analíticas, miradas conceptuales, experiencias gonista en este momento de la historia, apos-
significativas y propuestas desde espacios de tando siempre, como dice Freire, a la capacidad
articulación y vinculación nacionales, regiona- crítica y creadora de las clases populares.

4
 LA cOmpLEjIDAD DE
LA cRIsIs y LOs RETOs
AcTuALEs En AméRIcA
LATInA y EL cARIbE
6
cRIsIs pOLíTIcA E
InsTITucIOnALIDAD En
AméRIcA LATInA

Equipo IPC:
Yhoban Hernández
Diego Herrera Duque
Omar Alonso Urán

H
ablar de crisis política en América Lati- las conquistas de derechos políticos. La gente
na, conlleva inicialmente a la pregunta no pide que el Estado le dé cosas, sino la aper-
de ¿qué entendemos por crisis? Para tura a la participación política. Allí hay un recla-
empezar, es necesario señalar que algunas mo por el modelo de institucionalidad que se
de las situaciones latinoamericanas no caben está construyendo. El reto del país, a partir de
dentro de lo que puede denominarse una crisis esas movilizaciones, es definir cómo se cons-
tradicional, en el sentido estricto de reclamar truye una institucionalidad local y democrática,
derechos básicos por parte de la ciudadanía. que tenga decisión política, para la apertura de
Por el contrario, en varios países de la región los canales institucionales necesarios, para el
se aprecian conflictos que trascienden hacia la diálogo con la ciudadanía en la vida local.
ampliación de nuevas conquistas democráti-
cas y el reconocimiento político de los actores Chile básicamente ha estado marcado en los
que las exigen. últimos años por la dinámica de movilización
juvenil y estudiantil. Los jóvenes fueron el po-
Partiendo de esta diferenciación, es necesario tencial movilizador de la sociedad chilena, por
precisar que los contextos de crisis política en eso el movimiento social educativo en Chile no
América Latina tienen connotaciones distintas es solo de los estudiantes; es un movimiento
y, aunque existen asuntos comunes, no todo en el que convergieron las familias y otros sec-
puede leerse con el mismo lente. tores sociales por el derecho a la educación.
Fue así como la agenda movilizadora marcó un
Algunas movilizaciones dan cuenta de un ma- horizonte de discusión alrededor del campo re-
yor acumulado democrático, en relación con distributivo y logró una politización mayor.
la participación y la ampliación de derechos.
Los casos de Brasil y Chile, con el movimiento Pero otra es la realidad de países como Co-
ciudadano y estudiantil respectivamente, son lombia, donde la dinámica no es de un gran
ejemplos de una nueva generación con cultura movimiento que se levantó y surgió, sino de
política y conciencia. una serie de movimientos dispersos y volátiles
que a veces surgen y bajan y al final, en la co-
La movilización en Brasil, más que demandar yuntura última de los dos años anteriores, se
necesidades insatisfechas, es la ampliación de coordinan precariamente.

Equipo IPC: Yhoban Hernández (Periodista), Diego Herrera Duque (Trabajador social y Mg. Educación y Desarrollo); Omar Alonso Urán
(Sociólogo, Mg. Estudios Urbano Regionales y aspirante a Doctor).

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 7

 En Colombia, las históricas condiciones de vio- contextos y los acumulados democráticos de
lencia, represión y estigmatización, incuban en cada país, podríamos afirmar que un punto co-
su mayoría movimientos dispersos, amenazados mún de las crisis políticas en América Latina
y permeados por el miedo. Esta condición, po- es que ocurren cuando se agotan los canales
dría afirmarse, le resta potencial democrático y de diálogo y concertación con la institucionali-
constructor a la protesta. Es decir, puede ser una dad, especialmente en la vida local. Entonces,
acción colectiva autónoma que luego coacciona la gente se moviliza.
o, paradójicamente, a veces puede ser una ini-
ciativa impulsada desde la misma coacción. Varias de las crisis latinoamericanas se gene-
ran por debilidad o ausencia de canales de
Surge así la tesis de que en gran parte del país, participación. La protesta de los pequeños y
principalmente en los territorios que histórica- medianos mineros en Colombia da cuenta de
mente han sido zonas de guerra y conflicto, la una legislación minera que excluyó y estigma-
protesta social está mediatizada por el miedo tizó a la minería informal. La ausencia de ca-
y, en su lucha, la gente no alcanza una plena nales participativos, en la construcción y apli-
autonomía de los actores armados, que tratan cación del nuevo código de minas, dio pie a
de incidir y orientar los repertorios de moviliza- una movilización en 18 departamentos del país
ción de las comunidades. donde los mineros reclaman su inclusión en el
diseño de las políticas mineras.
Lo anterior lleva a que, muchas veces, los re-
pertorios de la protesta tiendan a ser la violen- También a modo de ejemplo, surge una crítica
cia y la asonada, bien por la coacción ejerci- fundamental a la manera como se ejecutan po-
da por actores ilegales o porque la gente no líticas públicas en democracias como Bolivia y
puede tomarse una plaza pública, o marchar Brasil, donde el desarrollo de megaproyectos
sostenida y pacíficamente, ya que el Estado extractivos y de eventos como el mundial de
reacciona de manera violenta. fútbol, pasan por encima de los procesos ciu-
Visto este panorama, e independiente de los dadanos.

8
En ambos países existe un conflicto por la dig- Que se necesita un gran jefe y un sistema de
nidad y el reconocimiento político de la gen- decisiones centralizado. La oligarquía se llena
te desde lo local. Mientras que en Bolivia las de tecnocracia porque parte del principio de
comunidades están cuestionando el desarrollo que el pueblo no sabe. De ahí que exista un
de la mega minería en sus territorios, en Bra- trasfondo en los movimientos por desarrollar
sil se cuestionan ciertas prácticas de inversión democracias locales.
que no tienen en cuenta a la ciudadanía. Allí
la gente no solo reclama canales locales de En este contexto surge otro elemento común
participación, sino una nueva institucionalidad en Latinoamérica: cuando los gobiernos son de
coherente con el discurso participativo. izquierda, el análisis de la oligarquía es que los
movimientos reclaman deficiencias y mal fun-
Recogiendo estas situaciones, podría hablar- cionamiento del Estado; pero cuando los go-
se, en términos de Axel Honneth, de dos tipos biernos son de derecha, el análisis parte de que
de crisis: unas por el reconocimiento, en las los movimientos son subversivos o ilegítimos.
cuales la gente no está siendo reconocida en la
ejecución de las políticas públicas; y otras por Adicionalmente, podría hablarse de una contra
la distribución de los recursos, ahí entran las movilización, es decir, la derecha en América
privatizaciones de distintos derechos sociales, Latina se aprendió a movilizar. El caso más tí-
y la minería bajo el modelo extractivo otorgado pico es Venezuela y la oposición al proyecto
a las multinacionales. socialista bolivariano, pero también Colombia
muestra esa dinámica cuando la derecha in-
Algo clave, en la concepción de Axel Honneth, cide o aprovecha las protestas sociales para
es que hoy los debates son de reconocimiento hacerle oposición al Gobierno y demandar
político de ese ciudadano que está en la posi- ayudas económicas para algunos sectores
bilidad de dirigir su propio destino. Esto guarda latifundistas y agroindustriales. Ocurrió en el
relación con un planteamiento del antropólogo reciente movimiento de los cafeteros, coordi-
colombiano Arturo Escobar, según el cual las nado en parte por grandes caficultores colom-
verdaderas luchas sociales y las verdaderas bianos, en el que se plantearon unas reivin-
transformaciones están en el mundo de lo lo- dicaciones más desde el ámbito del subsidio
cal. Sin embargo, en América Latina se identifi- que de la redistribución.
ca un problema con los intereses de las oligar-
quías y el deficiente desarrollo de los espacios Entonces, surge una pregunta por el cambio
locales de participación. en los elementos de interpretación. Porque no
se trata de la típica movilización que estamos
acostumbrados a interpretar desde la lucha po-
La gestión del Estado y el modelo
pular ya que, se dice, aparecen esas coordina-
económico como generadores de crisis ciones ligadas a la pequeña y la gran burguesía.
En países como Brasil, Colombia y Venezuela,
hasta hace unos años, ha existido una mane-
ra de gestionar el Estado desde las oligarquías
que históricamente han mandado con las ar-
mas y el control político. Las constituciones
obligaron a un cambio de ese contexto. Pero
esas oligarquías, tanto en Brasil como en Co-
lombia, han tratado de frenar los desarrollos
democráticos locales, por la vía de no construir
institucionalidad política local.

Para el sector oligarca la pregunta no es ¿cómo

mejorar la democracia local? Sino ¿cómo
mostrar que la democracia local no funciona?

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 9

 El caso de Argentina, sobre el cual llegan po-
cas noticias de la movilización social, a no ser
que se trate de una marcha contra la presiden-
ta Cristina Fernández, representa unas contra-
dicciones fuertes entre el Gobierno y los pro-
ductores del sector agroindustrial, que son de
derecha.

Estos sectores, que tienen muy poca comuni-

cación con la ciudad porque están orientados
hacia la exportación, quieren políticas de sub-
sidio. Por eso, cuando se dice que Argentina
se está moviendo, en realidad se están movi-
lizando los sectores agroindustriales exporta-
dores, que muy poco tienen que ver con los pensar en las implicaciones que tendría para
sectores populares y campesinos. Bolivia la decisión de aislarse económicamente
del mundo.
Partiendo del caso de Argentina, podría decir-
se que hay un elemento particular frente a los
gobiernos de signo democrático, como han Las luchas continentales y el reto de la región
sido llamados. El debate es que efectivamente Avanzando en el análisis, surge con el campo
hay una ampliación de los derechos sociales, minero en América Latina un conflicto que con-
pero la crisis radica precisamente en la condi- tiene los dos tipos de crisis referidos por Axel
cionalidad que pone el modelo económico. Honneth. Por una parte, la minería compro-
mete el reconocimiento y la dignidad cuando
Esa situación ocurre en Bolivia con el mode- entra a vulnerar los territorios y a los sujetos y,
lo extractivista, y es común para gobiernos de por otra, el tema está ligado a la privatización
signo democrático como Ecuador y la misma de los recursos.
Venezuela, cuando se dice que son proyectos
revolucionarios, culturales, ciudadanos o del Esta es una agenda común en Latinoamérica,
socialismo del siglo XXI, respectivamente. Lo pues aunque existen ejes de disputa que en
que ocurre es que no se transa el modelo eco- apariencia son particulares en niveles territoria-
nómico con la ciudadanía en general. les, en el trasfondo se vuelven comunes a las
luchas continentales. Eso incluye a México y
Se plantea así una nueva pregunta: ¿Qué tan a países del sur, donde se plantea una refor-
fácil es para los gobiernos alternativos renun- ma energética y del tema de las represas que
ciar a los patrones clásicos económicos? Boli- profundiza el modelo; a Bolivia con el gas; y a
via representa bien el problema de replantear el Perú, Bolivia y Colombia, con la extracción de
sistema, de si pueden los gobiernos renunciar metales.
a los patrones clásicos económicos.
Decimos entonces que, en términos de la mo-
Sobre esta cuestión, una dificultad central es vilización, hay un foco articulado al modelo
que ya no vivimos en una economía campe- extractivista, que se cruza con el tema del te-
sina. Es decir, un campesino puede dedicar- rritorio y los sujetos en él. De esta manera, la
se a su tierra, pero ¿qué ocurre con esa masa minería se incluye dentro de lo que podemos
urbana que vive de la industria y necesita de denominar temas continentales que, no obs-
los metales y los minerales para resolver ne- tante, tienen sus propias particularidades.
cesidades como la vivienda, la electricidad y
el transporte? Ahí hay un asunto sistémico es- Ocurre así con el movimiento de víctimas en
tructural muy grave que un gobierno alternati- países de Centro América, Colombia, Chile,
vo no es capaz de resolver. Por eso habría que Argentina e incluso Brasil. Este podría catalo-

10
garse como un movimiento social en una pers-
pectiva continental, pero diferenciado en sus
motivaciones y contextos históricos de viola-
ciones a los derechos humanos e infraccio-
nes al Derecho Internacional Humanitario. A lo
anterior se suma la particularidad de que este
movimiento emerge con mayores posibilida-
des en los periodos de transición democrática
en algunos países.

Algo similar pasa con los movimientos indíge-

nas y la lucha por la tierra, que de cierta ma- avanzar en la realización de un diálogo cons-
nera trascienden a un concepto de territorio y tructivo entre los movimientos de origen urba-
cohesionan con más fuerza la disputa del mo- no y sociedad industrial, y esas nuevas reivin-
delo y el reconocimiento político. Es el caso de dicaciones identitarias que no solo reivindican
los Mapuches en Chile y el norte de Argentina, el reconocimiento político en abstracto sino
que tienen una lucha por la tierra, por el territo- también las formas de vida.
rio y por el reconocimiento político. También en
Colombia, el movimiento indígena se ubica en Desafortunadamente en la actualidad, en Amé-
la dinámica latinoamericana de resistencia ét- rica Latina, no hay un espacio donde se den
nica, desde la cual se conciben no solo como esas discusiones continentales, dado que teó-
movimiento social sino como Nación y como ricamente esa aspiración reposaba en el Foro
Pueblo. Social, el cual viene agotándose como expre-
sión movilizadora de las diversas expresiones
Pero retomando el hilo del ámbito continental, continentales.
se identifican dos pulsos que pueden afectar
el discurso sobre los movimientos sociales y la Ahora, un nuevo espacio de diálogo debería
democracia en América Latina. Uno parte de tener incidencia en asuntos como el desarro-
las reivindicaciones generales: la educación, llo, la naturaleza, el territorio, la democracia y
los jóvenes, lo social, los recursos naturales, el buen vivir. Desde ahí podrían desarrollarse
etcétera. Y otro de las reivindicaciones identi- planteamientos sobre ¿cómo sería el buen vivir
tarias y particulares, sobre todo en los pueblos en las ciudades? Pues resultaría relativamente
étnicos, incluyendo a las comunidades afro fácil plantear un proyecto de buen vivir en una
descendientes y los pueblos indígenas. comunidad campesina e indígena, pero no es
igual en las grandes urbes.
En este contexto, un riesgo se avizora en el
origen de lo que podría denominarse un dis- El asunto toca nuevamente la pregunta sobre
curso pos colonial o descolonizador radicaliza- ¿cómo se está construyendo actualmente lo
do, el cual, por ejemplo, no acepta ningún tipo local? Y eso, ¿cómo se relaciona con otros
de minería o rechaza cualquier expresión de la planteamientos? Como formas de vida, natu-
civilización occidental. De ahí que, en este mo- raleza y democracia.
mento, el movimiento social en América Latina
requiera hacer un diálogo constructivo. En ese sentido, es necesario precisar que hace
30 años la visión de lo local era más homo-
génea, pero hoy en día existen múltiples es-
Un llamado a un diálogo constructivo y
quemas. Ahí sí hay una dificultad para la arti-
renovado culación del movimiento social, a diferencia de
Partiendo del análisis realizado hasta ahora y otras épocas.
a modo de conclusión, es necesario recomen-
dar que, dado el contexto actual de la región, Se plantean así horizontes de diálogo com-
el movimiento social latinoamericano debería plejos y en esa dirección, el Consejo de Edu-

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 11

 que debilitan, lo cual ha sido criticado en movi-
mientos feministas o de población diversa.

De ahí que redes como CEEAL deban gene-

rar ese escenario de discusión sobre actores
sociales, naturaleza, democracia y formas de
vida, planteando un diálogo entre lo urbano y
lo rural. La cuestión está en el reto de cómo
CEEAL se plantea esos horizontes de diálogo
social, para aportar a resolver los distintos con-
flictos y aspiraciones que están en el horizonte
mismo de los sectores subalternos plurales y
diversos con quienes trabaja.
cación Popular de América Latina y el Caribe
(CEAAL) debería orientarse hacia la conclusión
de que hay movimientos sociales con distintas Referencias Bibliográficas
raíces y motivaciones. TILLY, Charles. 2005. La democratización mediante la lu-
cha. Sociológica, año 19, número 57, enero–abril de
2005, pp. 35–59.
Desde esa perspectiva, apresurarse en la defi-
FRASER, Nancy; HONNETH Axel. 2006 ¿Redistribución
nición de la agenda puede llevar a propuestas
o reconocimiento?: Un debate político–filosófico. Edi-
políticas que desconocen a otros actores, crean ciones Morata, página 207.
situaciones complicadas o pueden negar el po-
ESCOBAR, Arturo. 1996. La invención del tercer mundo,
tencial democrático que está emergiendo. Pero De– construcción y re–construcción del Desarrollo.
también puede llevar a unilateralidades políticas Santa Fe de Bogotá, Norma.

12
AméRIcA LATInA bAjO
EL sIgnO DE LA cRIsIs:
EnTRE LA OfEnsIvA
cOnsERvADORA y LOs
nuEvOs pROcEsOs
DE mOvILIzAcIón
pOpuLAR
José Seoane

Pasado y presente de Nuestra América dización acelerada del modelo extractivista ex-
portador –constituido bajo las transformaciones

E
n mayo del año pasado, con motivo de la neoliberales pasadas– y el ciclo de resistencias
VII Asamblea General del CEAAL, tuve la sociales y desafíos en torno a la democracia y la
oportunidad de hacer llegar una contribu- integración regional que estos nuevos escena-
ción que proponía algunos señalamientos so- rios planteaban. Partimos, en este caso, de es-
bre los desafíos que afrontaban los movimien- tas afirmaciones. Pero, ciertamente, en el lapso
tos sociales y la educación popular en nuestra que separa ambas contribuciones, se han pro-
América Latina y Caribeña, particularmente ducido importantes novedades de distinto or-
en referencia a la democracia y la integración den. Entre las más conocidas recordamos con
regional (Seoane, 2012). Ahora, casi un año y pesar el trágico fallecimiento de Hugo Chávez y
medio después, vuelvo a tener ocasión de rese- los desafíos abiertos para la Venezuela boliva-
ñar en este breve escrito las novedades que se riana; o el golpe parlamentario en Paraguay que
han suscitado en el orden continental y global puso fin al gobierno de Lugo y marcó un nue-
en este tiempo. El texto anterior partía de las vo escalón en la ofensiva conservadora; pero
raíces y características de la crisis de la hege- también la apertura de los diálogos de paz en
monía neoliberal abierta por el amplio y movi- Colombia y la emergencia de un nuevo ciclo de
lizado cuestionamiento a este régimen que se conflictividad y movilización popular; o la apari-
desplegó en nuestra región entre mediados de ción de un proceso de movilización y demandas
los años ’90 hasta mediados de la década de urbanas –particularmente juvenil– en Brasil. Por
los 2000 y presentaba los diferentes proyectos otra parte, a partir del 2012 se detiene el sos-
de salida a dicha crisis: desde la continuidad del tenido y homogéneo incremento de los precios
neoliberalismo bajo la criminalización y la mili- de los bienes naturales, principales rubros de
tarización social hasta las rupturas y límites del exportación de la región. Estas características:
proyecto neo desarrollista y los desafíos plan- de ofensiva conservadora, nuevos efectos re-
teados por aquellos procesos de transforma- gionales de la crisis global e intensificación de la
ción más radical y emancipatoria. En esa opor- conflictividad y movilización social parecen sig-
tunidad, la reflexión concluía con un análisis de nar nuestro presente; sobre ellas aportamos a
los efectos regionales de la crisis económica continuación –y sin ánimo de exhaustividad– al-
global, particularmente centrado en la profun- gunos señalamientos para el debate colectivo.

Jorge Seoane. Sociólogo, integrante del Grupo de Estudios sobre América Latina y el Caribe (GEAL) y profesor de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Para comentarios sobre el texto escribir a: seoane.jo@gmail.com

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 13

 Cambios en la crisis económica global: como una “crisis civilizatoria” o mejor dicho
de la ofensiva extractivista a las dificultades como una “crisis de la civilización dominante”
del modelo exportador de commodities (Lander, 2009; Vega Cantor, 2009). Partien-
do de esta mirada– que nos previene de una
Los movimientos sociales y el pensamiento crí- sobrevaloración de las incidencias de los pro-
tico vienen afirmando desde hace varios años cesos socioeconómicos en la vida social–, en
que los pueblos del mundo afrontamos una este caso nos proponemos formular algunos
crisis que tiene, claro está, su capítulo econó- comentarios en relación con el episodio econó-
mico pero que es más amplia y compleja en mico de la crisis que viene desplegándose en el
su proceso y en sus horizontes de resolución. viejo centro del capitalismo desarrollado desde
Desde esta perspectiva, también afrontamos el 2008 y con sus efectos en América Latina.
avance de una crisis climática que está trans-
formando a fuerza de catástrofes naturales y En la contribución anterior referíamos como
fenómenos climáticos intensos la geografía so- este momento de crisis se tradujo inicialmen-
cial y económica del planeta y amenazando la te como ofensiva conservadora y neoliberal
supervivencia de la vida toda. Y también una tan manifiesta en los ajustes y recortes de la
crisis energética –con el agotamiento de las soberanía popular en la periferia de Europa o
fuentes de los combustibles utilizados en la ac- en los intentos de reponer a los organismos in-
tualidad, la exasperación de las lógicas de sa- ternacionales como el Fondo Monetario Inter-
queo y devastación ambiental, y la disputa por nacional (FMI) en la gestión de la crisis global.
los nuevos minerales y energías– y una crisis Señalábamos también que si bien América La-
alimentaria con la extensión del agro negocio tina pareció hasta 2012 no sufrir en demasía los
y el libre comercio, la destrucción de las eco- efectos de la desaceleración económica –salvo
nomías campesinas y la soberanía alimentaria en el 2009– la crisis se expresaba sin embar-
y las nuevas plagas de hambrunas y pobreza. go en el significativo aumento de los flujos de
El carácter multidimensional y profundo de esta inversión extranjera que llegaban a la región
crisis hace que habitualmente se la considere particularmente orientados a la apropiación de

14
los bienes comunes naturales (Seoane, Taddei internacionales restringiendo incluso el crédito
y Algranati, 2013). De esta manera, esta crisis y presionando las economías y monedas de
global tomaba la forma en nuestros países de los llamados países emergentes y del grupo
la profundización del extractivismo; es decir, de BRICS integrado por Brasil, Rusia, India, Chi-
la megaminería, la explotación hidrocarburífera na y Sudáfrica (La Nación, 2013). En el terreno
convencional y no convencional, las pasteras regional, la desaceleración económica y el de-
y los monocultivos, los cultivos y las semillas terioro de las cuentas externas puso de mani-
transgénicas, la apropiación privada trasnacio- fiesto así –además de las lógicas de saqueo
nal de diferentes bienes naturales y territorios y y devastación ambiental– el carácter depen-
las obras de infraestructura en energía y trans- diente e inestable de un modelo sustentado
porte que este modelo requiere. La contracara en buena medida en la exportación, particular-
de esta ofensiva extractivista se expresó en un mente de bienes naturales.
nuevo ciclo de conflictividad social, de resisten-
cias sociales frente al extractivismo, protagoni-
La renovada ofensiva de la desposesión,
zado por movimientos territoriales, comunales,
de pobladores, socioambientales y convergen- la colonización y el autoritarismo
cias sociopolíticas locales y nacionales que, aún Este nuevo escenario de la crisis económica
de manera fragmentada e irregular, recorrieron global y de sus efectos regionales, sin embar-
la realidad latinoamericana de los últimos años. go, se tradujo en muchos países en intentos
Este mismo proceso, en el pensamiento críti- de potenciar la ofensiva conservadora y neo-
co latinoamericano, revivió el cuestionamiento liberal. Así, si en el pasado inmediato, el alza
a las nociones del desarrollo y su reducción al de precios y demanda de commodities impul-
crecimiento económico así como abrió la con- só la ofensiva extractivista en la región; aho-
sideración de otras programáticas y horizontes ra su caída, por un lado, restringió o postergó
emancipatorios como la del Buen Vivir. algunos de estos proyectos o puso en crisis a
ciertos sectores o economías nacionales; pero,
Pero, a partir del 2012, la realidad latinoame- por otro, pareció simultáneamente dar aliento a
ricana se modificó al compás de una serie de reformas pro–mercado y, en general, a un ses-
cambios en el procesamiento regional de la go más conservador de la política pública. En
crisis económica (Katz, 2012). Así, la desace- este orden, el nuevo gobierno de Peña Nieto y
leración de la economía china –disminuyendo el Pacto por México rubricado por el establis-
el crecimiento de su PBI a la franja del 7% en hment político–partidario se propone avanzar
2012 y 2013– supuso la caída de la demanda con una multireforma legislativa–institucional
y precios de muchos de los llamados commo- de carácter neoliberal que afecta a diversos
dities –en particular aunque no únicamente de sectores como el energético, el educativo, el
minerales como el cobre y el hierro, y produc- laboral y las telecomunicaciones. En el caso
tos agrícolas como el café y el azúcar–; bienes del Perú, un escandaloso pacto político parla-
de exportación que habían sostenido el creci- mentario –que, entre otros acuerdos, promovía
miento, la balanza comercial y las cuentas pú- al abogado de Fujimori al Tribunal Constitucio-
blicas en la década anterior (CEPAL, 2013). Su nal– coronó un proceso de creciente conserva-
impacto sectorial y nacional pudo registrarse, durismo del gobierno de Humala cada vez más
por ejemplo, en el conflicto de los producto- alejado de sus promesas electorales.
res cafeteros de abril de 2013 en Colombia o
en la retracción de la economía de Brasil y la Estos procesos son convergentes con una
aparición de tensiones sociales y nuevos pro- nueva ofensiva estadounidense en la región
cesos de movilización sindical y urbana (An- que se remonta, al menos, a junio de 2009 con
tunes, 2013). Por otra parte, la recuperación, el golpe de estado en Honduras y los anuncios
aunque leve, de la economía estadounidense de las nuevas bases militares estadounidenses
y las previsiones de cambio de las políticas de en Colombia; pero que se prolonga a la actua-
tasas bajas y compra de bonos reorientaron a lidad en el golpe parlamentario en Paraguay y
partir del 2013 parte del flujo de las inversiones en el hostigamiento a los gobiernos y procesos

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 15

 venezolano y boliviano (Boron, 2013). En este deres y comunidades en México; las propues-
sentido, desabastecimiento, sabotajes, ame- tas de reformas legislativas para penalizar aún
nazas de atentados, desestabilización e inter- más el conflicto social en Chile, la militarización
vención militar amenazan hoy al proceso boli- de –hasta ahora– tres departamentos en Para-
variano en Venezuela; y en una similar dirección guay resuelta por el nuevo gobierno de Cartés,
apuntan el forzado aterrizaje del avión que traía son algunos ejemplos de estos procesos. Fi-
de regreso a Evo Morales y las pruebas irrefu- nalmente, este sesgo extractivista trasnacional
tables de espionaje masivo e ilegal ejercido por está lejos de restringirse a los países mencio-
los EE.UU. sobre países y gobiernos latinoame- nados. Valga mencionar que en este período se
ricanos, puntas del iceberg de una estrategia concreta, por ejemplo, el regreso de Chevron a
de intervención regional de “amplio espectro”. la Argentina para la explotación –en asociación
con la reestatizada YPF– de los yacimientos de
hidrocarburos no convencionales en el sur del
país donde las recientes movilizaciones contra
el acuerdo fueron violentamente reprimidas;
y también se anuncia en Ecuador el fin de la
iniciativa Yasuní–ITT y la propuesta de abrir la
explotación de los pozos petroleros de ese te-
rritorio hasta ahora protegido.

En este sentido, si la ofensiva extractivista re-

ciente confrontó con la emergencia de resis-
tencias sociales en todo el continente; estas
novedades en el terreno de los efectos regio-
Los sucesos en Honduras y Paraguay son nales de la crisis global, el deterioro económico
ejemplos también de los profundos vínculos y la ofensiva conservadora que referimos bre-
entre la ofensiva imperialista, los sectores do- vemente, también nos interrogan sobre si nos
minantes locales y la profundización del extrac- encontramos ante un nuevo ciclo de luchas a
tivismo. En esta dirección marchan la sanción nivel regional.
de las nuevas leyes de minería y de las llama-
das “ciudades modelos” y las persecuciones
¿Un nuevo ciclo de movilización social?
y desplazamientos de poblaciones en el caso
hondureño; y la autorización de nuevas semi- La conflictividad social desplegada entre 2008
llas y cultivos transgénicos y represión al movi- y 2011 frente a la ofensiva extractivista aun-
miento campesino en el paraguayo. que intensa en los territorios y regiones de los
emprendimientos, la más de las veces trope-
La promoción de esta agenda conservadora zó con dificultades en la constitución de una
implicó también una acentuación de la repre- proyección nacional. En el mundo urbano de
sión y la violencia. Un trágico trazo rojo marca los sectores populares la prolongación del cre-
con asesinatos, agresiones y desplazamien- cimiento económico servía para aplacar las
tos forzados la línea de expansión del despojo tensiones sociales u orientaba la conflictividad
extractivista. Pero, también ante las recientes a su distribución. De diferentes maneras, las
resistencias sociales, las respuestas represi- novedades reseñadas anteriormente vinieron a
vas y militarizadas dan nuevamente cuenta del modificar en parte esta situación. Ciertamen-
profundo y estructural carácter autoritario de te, la complejidad de estos cambios no pue-
la neoliberalización capitalista. La militariza- de explicarse por la mención lineal y unívoca a
ción de Bogotá y Colombia toda frente al paro los procesos de índole económica, por aquello
agrario nacional que conmueve al país desde que hemos referido en esta oportunidad como
la segunda mitad de agosto; la criminalización los efectos regionales de la crisis global. En
de las protestas en Guatemala y Honduras; la la constitución de las dinámicas y relaciones
persecución y violencia legal e ilegal contra lí- de fuerza entre los sectores, clases y bloques

16
sociales inciden otros factores históricos, so-
ciales, culturales, políticos, ideológicos. Pero
también porque los procesos socioeconómi-
cos solo se construyen como problemas de la
acción colectiva cuando emergen en la propia
subjetividad, en la experiencia colectiva que es
en sí misma un terreno de disputa. Repasemos
desde esta perspectiva entonces algunas de
las acciones de lucha y movilización aconteci-
das recientemente en la región.

Sin duda en el horizonte regional actual se des-

taca el proceso abierto en Colombia, que en su
periplo corto va del paro cafetero de febrero y
marzo pasado al paro nacional agrario de este Por otra parte, en junio pasado una moviliza-
agosto, que moviliza a un arco de productores ción contra el aumento de tarifas del transpor-
agrarios más amplio, reactualiza en el cuestiona- te público en San Pablo, Brasil, y la respuesta
miento de sus efectos las luchas contra el TLC represiva que le siguió precipitaron un ciclo de
con EE.UU., y en el que convergen también sec- movilizaciones urbanas en las principales ciu-
tores urbanos –estudiantes, trabajadores– y di- dades del país de magnitud desconocida en la
ferentes articulaciones sociopolíticas nacionales. última década. Sobre las razones de este pro-
Es indudable que estas dinámicas tienen lugar ceso se han señalado las deudas y nuevos pro-
en las nuevas condiciones políticas abiertas por blemas generados por la modernización neo
los diálogos de paz, pero también que señalan desarrollista (en especial en educación, salud,
los límites del neoliberalismo de guerra y la mili- transporte público) sumada a los procesos de
tarización social para restablecer una goberna- guetificación en las grandes urbes acentuados
bilidad estable o “pacificación social” definitiva. por las obras de infraestructura y especulación
En un orden similar, podría analizarse los múlti- inmobiliaria motivadas por los eventos inter-
ples conflictos desplegados en Chile en los últi- nacionales. También vale tener en cuenta los
mos años e, incluso, las resistencias que emer- efectos de la retracción económica de los últi-
gen en México frente al paquetazo de reformas mos dos años que pone al desnudo con mayor
luego de seis años de genocidio continuado con claridad los límites de una orientación conser-
la mentada “guerra contra el narcotráfico”. vadora desarrollista. Por otra parte, las propias
movilizaciones se convirtieron en escenario de
disputa para los sectores más duros del poder
económico y mediático en su intento de avan-
zar con la agenda de la restauración neoliberal.

Finalmente, también en la experiencia venezo-

lana actual, pueden identificarse procesos de
movilización y organización popular ante los
desafíos y múltiples amenazas que se yerguen
ante el proceso abierto en 2013; particularmen-
te intensos, por ejemplo, en la experimentación
y construcción de los poderes comunales.

Sería aventurado en estas líneas proponer una

caracterización del conjunto de estas dinámicas
con una perspectiva regional que, en todo caso,
debe resultar de un debate más amplio; el cual
podrá aportar respuestas más certeras sobre si

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 17

 Ante este contexto, ¿cuáles son los desafíos de
la educación popular? Si, en el pasado, la con-
flictividad social y la emergencia y consolidación
de movimientos sociales y articulaciones socio-
políticas modificaron el escenario de hegemonía
neoliberal y dieron nueva vida al sueño nuestro
americano; ¿será que los nuevos retos regiona-
les reclamaran similares procesos y fuerzas?

Guía de lectura
1.- ¿Cuáles son los efectos de la crisis económica mun-
dial en América Latina y qué cambios registran en el
se está configurándose un nuevo ciclo de conflic- último año y medio?
tividad social y sus características. Pero, tal vez,
una cuestión que no debiera subestimarse resul- 2.- ¿Cuáles son las diferentes iniciativas o terrenos de la
te la significativa participación y protagonismo en ofensiva conservadora en el continente?
muchos de estos conflictos de jóvenes genera-
ciones tan presentes con el movimiento estudian- 3.- ¿Puede hablarse de un nuevo ciclo de conflictividad
til en Chile y Colombia, el Yosoy132 en México y social en la región?
en las movilizaciones recientes en Brasil y Perú.
4.- ¿Con qué medida y ejemplos los efectos locales de la
crisis, la ofensiva conservadora y las resistencias so-
Horizontes de disputa: modelo ciales se expresan en su experiencia local o nacional?
socioeconómico, democracia e integración
De esta manera, la ofensiva conservadora, los Referencias Bibliográficas
efectos locales de la crisis global y las dinámicas Antunes, Ricardo 2013 “Los días que conmovieron a
abiertas en la movilización social reactualizan los Brasil”, en Revista Herramienta N° 53 (Buenos Aires:
debates sobre los modelos socioeconómicos y Herramienta).
la noción y práctica del desarrollo; y también so- Boron, Atilio 2013 América Latina en la geopolítica del
bre las formas de la autoridad política, entre la imperialismo (Buenos Aires: Ed. Luxemburg).
militarización y la democracia protagónica y plu- CEPAL 2013 Estudio Económico de América Latina y el
rinacional. Pero la integración regional no escapa Caribe 2013 (Santiago de Chile: CEPAL).
a estos horizontes de disputa. No solo porque Katz, Claudio 2012 “El ajedrez global de la crisis”, en Re-
responder a la crisis global, los renovados inten- vista Batalla de Ideas N° 3 (Buenos Aires: BI).
tos de subordinación continental y los cambios La Nación 2013 “Los mercados emergentes pierden el li-
socioeconómicos reclama un esfuerzo de con- derazgo económico del mundo”, en Diario La Nación,
edición impresa del 12 de agosto.
junto –en el camino, por ejemplo de una mone-
da común y de una integración social y solidaria Lander, Edgardo 2009 “Tendencias dominantes de nues-
tra época ¿se nos agota el tiempo?”; en Revista
de los pueblos–; sino también porque la propia Compendium, Vol. 12, Nº 22, julio (Caracas: Universi-
integración es terreno de la geopolítica imperial. dad Centroccidental Lisandro Alvarado).
Seoane, José 2012 “Desafíos de los movimientos socia-
En este sentido, la llamada Alianza del Pacífico les y la educación popular en Nuestra América”, en
–tratado comercial que une México, Colombia, Revista La Piragüa N° 37, en http://www.ceaal.org/
v2/archivos/publicaciones/piragua/Docto83.pdf
Perú, Chile; y cuenta con la posible próxima
incorporación de Costa Rica– surgida en 2011 Seoane, José; Taddei, Emilio y Algranati, Clara 2013 Ex-
tractivismo, despojo y crisis climática. Desafíos de los
y con su última cumbre en marzo de 2013 pa- movimientos sociales y los proyectos emancipatorios
rece convertirse en el nuevo ariete económico en Nuestra América (Buenos Aires: Herramienta y El
del proyecto de libre comercio estadounidense Colectivo).
para el continente en competencia con la cre- Vega Cantor, Renán 2009 “Crisis civilizatoria”, en Revista
ciente influencia regional china. Herramienta N° 42 (Buenos Aires: Herramienta).

18
LA cRIsIs cOmO
OpORTunIDAD:
vIDA más ALLá DEL
ExTRAcTIvIsmO

“El viento a favor de los últimos años va a desaparecer.

Ahora debemos avanzar por nosotros mismos”

Luis Alberto Moreno, presidente del Banco Eduardo Cáceres Valdivia

Interamericano de Desarrollo.

(Septiembre de 2013)

H
asta hace algunos meses, el optimismo Mientras que a inicios de la década de los no-
era la nota dominante entre los gobiernos venta la región captaba el 12% de la inversión
y las élites latinoamericanas. Tras casi minera global, hoy capta más del 25% de la
una década de crecimiento económico, hoy misma.
el humor parece haber cambiado. Sucesivos
pronósticos de diversos organismos internacio- Lo primero que salta a la vista es que, a dife-
nales corrigen hacia abajo lo que se afirmaba rencia de otras regiones del mundo que tam-
en el pronóstico anterior. Más serio aún es el bién han crecido en la década reciente (Asia,
indicador callejero: Brasil, Colombia, México, en por ejemplo), hoy la economía latinoamericana
menor medida Perú, han visto multitudes en las se ha reprimarizado de manera significativa.
calles. En cada caso hay razones específicas Mientras que entre 1981–82 y 1998–99, las
vinculadas a políticas internas. En todos hay exportaciones de materias primas de la región
un trasfondo de dificultades económicas. Sin disminuyeron del 51,5% del total a 26,7% del
duda, un buen momento para examinar los fun- mismo, entre esos años y el 2010 volvieron a
damentos del crecimiento previo y las posibili- crecer, hasta llegar al 42,4%. Tendencia similar
dades de su sostenibilidad en el mediano plazo. se observa en el análisis del PBI de los países,
desagregados por rama de producción. Y si
Todos los análisis coinciden en que el sosteni- bien las interpretaciones difieren, el resultado
do crecimiento reciente ha tenido como uno de es el mismo: en general se ha reforzado el pa-
sus componentes clave el boom exportador trón primario exportador y con ello una forma
de materias primas vinculado al crecimiento de de inserción en la economía mundial heredada
las economías asiáticas (principalmente China del período colonial de nuestra historia.
e India). Tanto la extracción de minerales e hi-
drocarburos como la extracción de biomasa Para los gobiernos de corte neoliberal, la pro-
(de los mares o de la tierra, sea para alimentos fundización del extractivismo es la forma de
o para biocombustibles) han incrementado su aprovechar las “ventajas comparativas” de la
importancia en casi todos los países de la re- región. Ocultan el hecho de que tales ”venta-
gión. Entre 2000 y 2012, los precios del petró- jas” suelen terminar en pocas manos, mayorita-
leo, gas y minerales se triplicaron en promedio. riamente foráneas. Por su parte, los gobiernos

Eduardo Cáceres Valdivia. Bachiller en Humanidades por la Universidad Católica del Perú, donde en la actualidad desarrolla estudios
de post grado. Ha trabajado y publicado en torno a problemas de ética contemporánea, en particular la fundamentación de los derechos
humanos integrales en el contexto del mundo contemporáneo. Durante décadas ha estado vinculado con movimientos sociales y políti-
cos de izquierda en el país, desarrollando múltiples experiencias de educación popular y trabajos de investigación y formación en torno
al pensamiento de José Carlos Mariátegui.

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 19

 “progresistas”, si bien han avanzando en nacio- de recursos que vienen de las actividades ex-
nalizar o renegociar las condiciones de explo- tractivas (vía canon, regalías, etc.) está gene-
tación de los recursos naturales, no logran –en rando prácticas rentistas en torno a municipios,
varios casos ni siquiera intentan– abrir dinámi- desalentando las actividades productivas tradi-
cas alternativas de crecimiento equilibrado e cionales y encareciendo el costo de vida.
inclusivo. En lo fundamental se han limitado a
reorientar parte de los excedentes generados Las economías primario–exportadoras suelen
por las actividades extractivas para financiar tener una estructura oligopólica, dados los
políticas redistributivas. Como resultado tene- altos niveles de inversión que requieren. A su
mos hoy en la mayoría de países una fiscalidad interior, las posiciones dominantes las ocu-
“extractivo–adicta” sumamente vulnerable a las pan empresas transnacionales. Los niveles de
fluctuaciones de los mercados internacionales. eslabonamiento entre el sector primario–ex-
portador y el resto de la economía son muy
Los efectos negativos de la reprimarización son limitados, dado el nivel de la tecnología que
múltiples. En los años 80 del siglo pasado, un utiliza. Todo esto lleva a que la distribución de
pequeño, próspero e industrializado país euro- los beneficios sea limitada y desigual. El cre-
peo, Holanda, vivió su propio boom extractivo. cimiento extractivo exportador genera mayor
Los impactos del mismo son llamados desde desigualdad, lo cual explica el limitado alcance
entonces “enfermedad holandesa”. En lo fun- de las políticas redistributivas de los gobiernos
damental, se trata de las consecuencias que “progresistas” en la región.
tiene una repentina afluencia de divisas: abara-
tamiento de las importaciones, disminución de A lo anterior se suma el incremento de la oferta
las exportaciones industriales o no tradicionales, interna de energía tradicional (hidrocarburos)
desequilibrios en el mercado cambiario, etcéte- barata y/o subsidiada. En la década de creci-
ra. En varios de nuestros países la enfermedad miento exportador, la eficacia de la región en
no solo está presente sino que ha desarrollado términos de utilización de energía ha disminui-
variantes. En espacios sub–nacionales, el flujo do para casi todos los países de la región, tal

20
como señala el Programa de las Naciones Uni-
das para el Medio Ambiente (PNUMA) en un
reciente informe.

Los impactos negativos del boom extractivista

van más allá de la economía. Con el incremento
de los precios internacionales se han vuelto ren-
tables operaciones extractivas que antes no lo
eran: extracción de petróleo o gas en los océa-
nos, a cientos de kilómetros de las costas; mi-
nería a tajo abierto en zonas con mineral de muy
baja ley; agricultura de exportación en tierras
de productividad precaria; etcétera. Estos pro-
yectos normalmente comprometen territorios tibles, etcétera, por la vía de ofrecerles mejores
muy amplios y utilizan maquinarias e insumos condiciones a las transnacionales. Es decir por
de alto riesgo. Como consecuencia provocan la vía de reducir los estándares ambientales y
desplazamiento de poblaciones, comprome- sociales, establecer regímenes laborales de ex-
ten ingentes recursos hídricos, afectan un radio cepción (que en algunos países tienen décadas
muy amplio de territorios circundantes. Los im- de duración) y negar derechos fundamentales
pactos ambientales se consideran como facto- a las poblaciones afectadas. El caso emblemá-
res externos a los proyectos y no como costos tico es el desconocimiento en la práctica del
de los mismos que deben ser cubiertos por los derecho de los pueblos indígenas a la consulta
inversionistas. En este contexto, y con los ante- previa e informada, reconocido por el convenio
cedentes de los pasivos ambientales que han 169 de la OIT. Estas prácticas configuran una
dejado actividades extractivas previas, no es situación que ha sido descrita como la de “es-
extraño que el mapa de la conflictividad social tados capturados” por intereses privados.
en la región coincida con el mapa de los mega-
proyectos en curso. El OCMAL (Observatorio de No es la primera vez que nuestra región vive
Conflictos Mineros en América Latina) ha inven- un boom primario exportador y su correlativa
tariado 186 conflictos activos en estos momen- “prosperidad falaz”. Bastaría revisar some-
tos y el Mapa de Injusticia Ambiental de Brasil ramente la historia para darse cuenta de los
incluye 700 casos de conflicto socio–ambiental. enormes riesgos que se corre al reiterar este
camino. No solo por la volatilidad de los merca-
Lejos de cumplir un rol regulador de las activida- dos y los precios, también por los impactos de
des extractivas y fiscalizador de sus impactos, sucesivos cambios tecnológicos que convier-
los estados latinoamericanos se han converti- ten en superfluos determinados insumos, tal
do en entusiastas promotores de la inversión en como sucedió con el guano y el salitre, con el
minería, gas, hidrocarburos, soya, biocombus- caucho, con el estaño, etcétera. Hay, además,
un factor que hace aún más grave la situación
y más urgente la necesidad de modificaciones
sustantivas en el patrón productivo y energéti-
co de la región. Se trata del cambio climático y
sus impactos en el continente.

América Latina cuenta no solo con una enorme

variedad de recursos y pisos ecológicos, sino
que también encierra las mayores reservas de
agua dulce del planeta. Como efecto del incre-
mento de emisiones y el calentamiento global
estos recursos están en peligro por el aumen-
to de fenómenos meteorológicos extremos,

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 21

 los cambios en el patrón de precipitaciones, el mercado, es necesario que los bienes de la
la disminución de los glaciares, el incremento naturaleza, los servicios proporcionados gratui-
de la desertificación y la reducción de la capa tamente por ella durante milenios, se defiendan
forestal. Como correlato de estos procesos como propiedad de toda la humanidad, bienes
numerosas especies están en peligro y se han públicos que no pueden ser privatizados.
expandido a nuevos territorios enfermedades
tropicales como el dengue y la malaria. A lo largo de la década los movimientos socia-
les han ido estableciendo coaliciones y afinando
propuestas frente al extractivismo indiscrimina-
do. No es simple el asunto: se trata de estructu-
ras productivas y comportamientos que tienen
antecedentes de siglos. Más aún, comprome-
ten a significativos sectores de las poblaciones,
no solo a los grandes propietarios. Ir más allá
de la crítica, proponer caminos viables de salida
requiere imaginación y persistencia.

Lo mínimo que se puede pedir es que los estados

cumplan su rol regulador, garantizando el cum-
plimiento de estándares sociales y ambientales
definidos de manera democrática y participati-
El crecimiento acelerado y sin controles de va. En particular los estados deben garantizar
las actividades extractivas ha contribuido, sin los derechos de los pueblos indígenas (consulta
duda, a generar un cuadro de crisis ambiental previa e informada), comunidades campesinas y
que golpea fuertemente en particular a las po- productores rurales en general. Para ir más allá
blaciones más vulnerables de la región. La gran de una dinámica de conflicto “caso por caso”,
minería remueve millones de toneladas de tierra,
utiliza insumos fuertemente tóxicos e ingentes
cantidades de agua. La explotación de hidro-
carburos se incrusta en territorios previamente
protegidos. La agricultura de exportación crece
a costa de la Amazonía y el Chaco. Todas estas
actividades se desarrollan utilizando un patrón
energético altamente contaminante.

Las políticas, ya de por sí débiles e inconexas,

de mitigación y adaptación al cambio climático
están condenadas al fracaso si es que no se
modifican los términos en los que hoy se desa-
rrollan las industrias extractivas. No es tampo-
co solución responder a la crisis ambiental con
la profundización de la mercantilización de los
recursos naturales, tal como propone el docu-
mento final de la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, Río+20.
La idea de comercializar los “servicios ambien-
tales”, poniéndolos en venta entre las mismas
transnacionales que han causado la emergen-
cia en la que estamos, debe ser respondida
con una enérgica defensa de los bienes co-
munes. En lugar de introducir estos bienes en

22
 a un asunto de políticas públicas. El extracti-
vismo tiene siglos de existencia en la región y
ha permeado comportamientos sociales, lógi-
cas económicas y sentidos comunes. Una de
las manifestaciones más claras de esto es el
“rentismo”, entendido como un conjunto de
relaciones que articulan estado y sociedad
en torno a las transferencias de una pequeña
fracción de los ingresos que resultan de las
actividades extractivas. Transferencias que se
expresan en subsidios indiscriminados a los
combustibles, o en recursos complementarios
se requiere que los estados construyan instru- (canon minero o petrolero) que llegan a los mu-
mentos claros y mandatorios de ordenamiento nicipios en los que se ubican estas actividades.
territorial que garanticen la intangibilidad de re- El rentismo no solo contribuye al desarrollo del
cursos precarios y de los medios de vida de las clientelismo político sino que tiene impactos
poblaciones más vulnerables. muy negativos en la economía y la vida social.
Más allá del diagnóstico, elaborar estrategias
Las respuestas concretas frente al extracti- viables para salir del rentismo es harto com-
vismo indiscriminado diferirán de acuerdo a la plejo. Sin embargo, es decisivo para impedir
realidad de cada país. Tenemos países como que las sociedades locales sigan perdiendo
Costa Rica, cuya biodiversidad es vista como capacidades productivas. En los últimos años,
fuente de actividades económicas sustenta- en varios países de la región, se ha produci-
bles, lo que le permite resistir mejor a las pre- do un desplazamiento en las agendas de las
siones para introducir la minería a tajo abierto. sociedades locales. De haber priorizado fuer-
Y tenemos países como Venezuela, Ecuador, temente los planes de desarrollo elaborados
Bolivia, cuya estructura económica es alta- participativamente, se ha pasado a priorizar los
mente dependiente de las actividades extrac- presupuestos participativos que, en muchos
tivas, lo cual les da a los personeros de estas casos, son negociaciones en torno a peque-
un mayor peso político en el país. Otros países ños proyectos. Recuperar, en los espacios lo-
afrontan el dilema entre ampliar las actividades cales, una visión de desarrollo para el mediano
primario–exportadoras o iniciar/profundizar plazo es clave para revertir la fragmentación y
procesos de diversificación productiva. Los el inmediatismo.
movimientos sociales deben ir más allá de una
actitud reactiva y defensiva frente al extracti- La pervivencia del extractivismo así como la
vismo e ingresar al debate de las políticas de oportunidad que nos da la crisis para cuestio-
desarrollo para el mediano y largo plazo. Solo narlo, plantean complejos retos a los educado-
con un marco de referencia estratégico será res populares. ¿Cómo introducir este debate
posible formular y legitimar propuestas para en sociedades cuya opinión pública ha sido
las coyunturas inmediatas. La crisis actual de capturada por la idea de que las actividades
los precios y la demanda abre una oportuni- extractivistas son la única fuente posible de
dad para este debate. Los ejemplos de otras crecimiento? ¿Cómo cuestionar de manera efi-
regiones del planeta pueden ser útiles como caz las prácticas extractivistas en las que están
argumentos a favor de la diversificación pro- cientos de miles de trabajadores pobres en la
ductiva, la prioridad de los mercados internos, región? ¿Cómo modificar los comportamien-
la seguridad y la soberanía alimentarias, la sos- tos rentistas que han crecido de manera signi-
tenibilidad ambiental, el fortalecimiento de los ficativa en las décadas recientes? Comenzar a
procesos de integración regional. responder estas preguntas a partir de la expe-
riencia contribuirá a transformar la crisis actual
Se cometería un serio error si se creyese que en una oportunidad para salir del extractivismo
el debate en torno a estos asuntos se reduce indiscriminado y depredador.

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 23

 sIsTEmA DE
cATEgORíAs
DIfEREncIALEs pARA
unA EcOnOmíA éTIcA

Carlos Alaña
Fe y Alegría Venezuela

E
l capitalismo monopólico de la triada im- demos trazar la historia en cuanto el origen de
perialista EEUU, Europa y Japón que es los mitos como relatos racionales, que expli-
el que vivimos día a día y ha generado y can lo real en base a símbolos como nos ense-
genera tanta injusticia tiene una racionalidad: el ña Paul Ricoeur).
aumento de la tasa de producción para la ga-
nancia. Frente a esta racionalidad, está la teoría Al volverse las sociedades menos nómadas,
marxista que tuvo un primer y, me atrevo a de- es decir, sedentarias entramos al neolítico;
cir, único intento en el socialismo real ruso, en donde se vuelve más complejo encontrar los
ella la racionalidad es el aumento de la tasa de satisfactores en la naturaleza, hay que pensar
producción para el consumo de los ciudada- nuevas técnicas de trabajo, trabajar y producir
nos. Esta diferencia es crucial para entender y tomando en cuenta los cambios climáticos, en-
reflexionar lo que vivimos actualmente en Amé- tre otras cosas; lo más resaltante es que aquí
rica Latina y así poder darle un nombre a lo que ya se comienza a producir excedentes que en
muchos llaman procesos constituyentes. principio gestionaban las familias o los clanes
o los ancianos calificados. Toda esta historia
En las primeras edades de la humanidad como es para formular otra diferencia y entender lo
sociedades, es decir, en el paleolítico los hom- que ocurre en el continente, esta producción
bres y mujeres encontraban en la naturaleza de excedente en el capitalismo lo gestiona
una abundancia de satisfactores que, bajo una clase social llamada burguesa, en la teoría
procesos simples de transformación los con- marxista se invita a que la gestión del exceden-
vertían en productos consumibles, y en razón te la hagan aquellos que ejercen el trabajo vivo,
de esto, eran productos intercambiables con es decir, el proletariado que, es en Marx, una
otros productores que trabajaban la naturale- determinación económica que actúa política y
za para producir otros satisfactores distintos. socialmente.
En estas sociedades no había lo que Marx lla-
mó excedentes, dado que se producía lo que Este grupo de diferencias a saber, aumento de
se consumía, la gente trabajaba de sol a sol la tasa de producción para la ganancia, fren-
y cuando se ocultaba el sol la vida transcurría te al aumento de la tasa de producción para
entre cantos, bailes e historias (desde aquí po- el consumo, y la diferencia entre gestión bur-

Carlos Alaña. Estudió filosofía en París y luego egresa como Licenciado en educación, con mención en Filosofía, en la Universidad
Católica Andrés Bello de Caracas. Durante cuatro años se desempeñó como Coordinador Nacional de Formación y Pastoral del Instituto
Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) en Venezuela, y desde enero de este año asume el gran reto y el compromiso como Coordinador Nacional
del IRFA, además de ser el enlace Nacional de Fe y Alegría Venezuela para OCLACC (Organización Católica Latinoamericana y Caribeña
de Comunicación).

24
guesa del excedente frente a la gestión del ex- En la experiencia del socialismo real que es bá-
cedente por parte del proletariado, nos lleva a sicamente la que se busca emular; en el caso
formularnos algunos interrogantes para pensar venezolano existe un gran debate ante el tema
estas relaciones desde el hoy latinoamerica- del quién debe gestionar la producción y su
no ¿La tasa de producción de bienes y servi- excedente. No tengo duda que, en muchos
cios ha aumentado en nuestros países? ¿Este momentos la gestión a través de mecanismos
aumento de la producción ha servido para el de participación es una gestión social, con-
consumo de los hombres y mujeres histórica- sensuada y compartida que busca favorecer a
mente excluidos de nuestros pueblos? Inclu- quienes menos tienen, independientemente de
so, ¿Es co–rrelativo el aumento de la tasa de su ideología política (izquierda, derecha, centro
producción frente a la tasa de consumo de los y sus derivados) “porque aquí todos estamos
más pobres del continente? Una secuela que, necesitados”… pero no podemos negar que
aún vivimos del Capitalismo Monopólico de la aún predomina una gestión estatal y partidis-
triada imperialista, es que en nuestro continen- ta de la producción y su excedente, sin darse
te se producen grandes cantidades de alimen- cuenta que el fracaso del socialismo real fue
tos, pero en la lógica del capitalismo, la gestión justamente este, toda la gestión estaba en
de esta producción está en manos de aque- manos del partido comunista–leninista que se
llos que solo les interesa aumentar la tasa de termina corrompiendo, y convirtiéndose en una
ganancia, en este sentido, nos preguntamos clase opresora.
¿Quién o quiénes están gestionando el exce-
dente de la producción y a favor de qué o de Creo que en el caso venezolano hay experien-
quiénes lo gestionan? cias que han tratado y tratan de romper con

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 25

 La Educación Popular debe tomar conciencia
de estas diferencias, re–significando que el
producto del trabajo lleva en sí toda una se-
rie de relaciones que muchas veces son injus-
tas y la tarea es humanizarlas. Hoy día se usa
mucho la categoría emprendedores, ante esta
categoría la Educación Popular debe añadir
adjetivos que permitan que participantes, es-
tudiantes, alumnos puedan formarse para el
trabajo pero no como mano de obra barata,
mentes dóciles y cuerpos disciplinados, sino
como agentes activos en el proceso de una
economía colaborativa que genere innovacio-
nes para la creación de comunidades de vida
felices con modos de vida sustentables. Que
la lógica del capitalismo de monopolio, y como la relevancia de sus aportes no sea el valor de
hemos dicho, el debate se centra en estos mo- ganancia económico, sino el valor de uso hu-
mentos en el tema de la gestión que nos trasla- manizador, esto es lo que queremos impulsar
da a otro punto de quiebre, el de la propiedad. desde varias organizaciones no gubernamen-
Es necesario establecer la diferencia entre pro- tales en Venezuela como Fe y Alegría, CE-
piedad estatal y propiedad social, entendiendo SAP– Centro al Servicio de la Acción Popular,
la categoría propiedad según Víctor Álvarez, no Acción Campesina, Fundación La Salle, con la
como la simple posesión, limitándola a la rela- dimensión de educación trabajo, la toma de
ción jurídica que tienen la personas con los me- conciencia del yo trabajo y como un yo que
dios de producción, distribución y consumo. humanizo, dignifico, libero. Otro aspecto–reto
Estos enfoques amputados y castrados no re- que la educación popular tiene que seguir for-
flejan la riqueza de otros procesos económicos taleciendo y, que en el caso particular de Fe y
y sociales, donde las comunidades crean for- Alegría, debemos continuar impulsando, es la
mas de organización para asumir el control so- conciencia del trabajo como colectivo donde
bre la producción y su gestión. En este sentido se fraguan relaciones que deben sobrepasar la
cabe preguntarnos ¿Cómo se integran en una competencia y fomentar la colaboración, que
economía para la vida más allá del desarrollo, los egresados de nuestra centros se sientan
los sistemas de producción de propiedad priva- como diría Gramsci “Bloques Históricos” que
da, estatal, cooperativa y comunitaria? hacen de la economía una posibilidad determi-
nante determinada para un mundo más ético
Otro aspecto relevante es cómo los venezola- e interactivo.
nos vamos entendiendo la economía. El capita-
lismo entiende la economía desde Adam Smith,
como mera producción de un producto que lue-
go se regala, se compra, se vende o se roba,
en Venezuela nos aproximamos más a como
Marx entendía la economía, una determinación
determinada determinante, es decir, que es un
campo de la vida, una relación con la naturaleza
y con otros seres humanos, que –de momen-
to– determina el campo político y, que en otras
circunstancias, es determinada por lo político,
una especie de espiral. Esta conciencia cuali-
tativa nos viene bien, porque entendemos que
lo político tiene que ver con el derecho y con la
propiedad, lo privado, lo público, lo estatal.

26
LImITAcIOnEs DEL
pROgREsIsmO y
DEsAfíOs DE LA
EDucAcIón pOpuLAR
En EcuADOR

Víctor Hugo Jijón

P
revio al triunfo electoral de Rafael Correa genas en actores sociales y políticos de primer
en el 2006, Ecuador era un país en el orden, con movilizaciones y levantamientos
cual el sistema de partidos establecido que significaron el derrocamiento de varios go-
luego del periodo de dictadura militar de los biernos en búsqueda de una democracia par-
años 70 había perdido toda legitimidad social, ticipativa, de defensa de los recursos naturales
convirtiendo a la democracia liberal en meras y el establecimiento de políticas públicas que
citas electorales para designar autoridades o respondan a las demandas populares para sa-
legisladores demagogos que inmediatamente lir de la pobreza y la marginalidad.
se olvidaban de sus promesas y priorizaban
sus intereses particulares ligados a los gran- En todos estos procesos, la Educación Popu-
des capitales. Durante casi tres décadas, bajo lar, EP, jugó un rol esencial a partir de diversos
diversas etiquetas, la derecha oligárquica se grupos sociales y organizaciones no guberna-
turnó en el poder sometiendo la economía na- mentales que incidieron en el fortalecimiento
cional a los dictámenes neoliberales del Fon- organizativo a través de la formación política,
do Monetario Internacional (FMI) y del Banco la capacitación de líderes y lideresas, la fami-
Mundial (BM): deuda externa anuladora de liarización con instrumentos como la planifica-
inversión pública y social, privatizaciones mu- ción estratégica y el conocimiento de los de-
tiladoras de los servicios públicos y de las em- rechos humanos y sus diversas modalidades
presas estatales, dolarización en el año 2000 de defensa según se trate de reivindicaciones
dejando sin soberanía monetaria, corrupción étnicas, de género o generacionales. Paralela-
en plena impunidad. Todo lo cual condujo a un mente, una EP vinculada a la producción agrí-
fuerte empobrecimiento de la población pese cola y artesanal de sectores rurales y urbanos
a los incrementos de la producción petrolera, empobrecidos acompañó procesos de mejo-
elemento principal de la economía ecuatoriana ramiento de la calidad de vida desde una con-
y del sustento fiscal. cepción de economía popular y solidaria, de
agroecología y comercio justo. Así, la EP po-
Esto dio lugar a una regeneración de los movi- tenció y combinó la participación social y polí-
mientos sociales y a la lucha contra la pobreza, tica de sectores marginados con la búsqueda
en particular la conversión de los pueblos indí- de un modelo diferente de desarrollo.

Víctor Hugo Jijón. Ingeniero geólogo–geofísico graduado en el Instituto Francés del Petróleo. Ha realizado trabajos técnicos de explo-
ración de petróleo y ocupado diversos cargos públicos: Vicepresidente Ejecutivo de PETROECUADOR, Asesor de la Asamblea Constitu-
yente en el 2007, Asesor Técnico del Congreso Nacional. Paralelamente, ha realizado actividades sociales y políticas: Coordinador Nacio-
nal de la Comisión por la Defensa de los Derechos Humanos, CDDH, Asesor Técnico de la Confederación de Nacionalidades Indígenas
del Ecuador, CONAIE, ex miembro de la Dirección Nacional del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik.

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 27

 En la actualidad, luego de seis años de gobier- la explotación petrolera y minera a cielo abierto
no del Presidente Correa, quien en gran me- en áreas de selva protegida o zonas intangibles
dida asumió las propuestas de cambio de los reconocidas por la Constitución; los grupos
sectores progresistas y parte de la izquierda, financieros siguen beneficiándose del mane-
se ha dado un proceso de reinstitucionaliza- jo crediticio con un 17% sobre su patrimonio
ción del Estado, de renovación constitucional y neto, mientras que en EEUU esas ganancias
de políticas públicas que han propiciado la re- oscilan entre 6 y 8 puntos. El mismo Presidente
activación productiva y la inclusión social. Son Correa afirmó en enero de 2012 que “básica-
conocidas internacionalmente las iniciativas de mente estamos haciendo mejor las cosas con
incorporar la cosmovisión de los pueblos indí- el mismo modelo de acumulación”, lo cual ex-
genas para construir el Estado Plurinacional e plica su reciente abandono de la iniciativa de
Intercultural y el Buen Vivir o Sumak Kawsay, dejar en el subsuelo el petróleo de los campos
es decir la vida humana en armonía con la na- ubicados en el Parque Nacional Yasuní.
turaleza, pensando en las generaciones futuras
y aplicando la reciprocidad y la complementa- Los enormes ingresos de la exportación petro-
riedad en tanto que principios reglamentarios lera en el período (70.000 millones de dólares)
de la economía. Esto condujo a reconocer los han permitido al Ejecutivo practicar una política
derechos de la naturaleza, a renegociar y no asistencial clientelista a través de subsidios y
pagar la deuda externa ilegítima, a expulsar al bonos dirigidos a dos millones de pobres que
Fondo Monetario Internacional (FMI) y al Banco constituyen el 17% del electorado, recurso fun-
Mundial (BM), a renegociar los contratos petro- damental de sus éxitos electorales. La Función
leros con las transnacionales. Judicial ha sido intervenida contrariando los
mecanismos de designación de jueces quie-
En el ámbito político institucional, se estable- nes actúan obsecuentemente y al contar con
cieron leyes para la participación ciudadana y una mayoría legislativa las leyes corresponden
el control social, la designación de varias auto- a lineamientos verticalistas que limitan al máxi-
ridades de la administración de justicia, control mo las propuestas de los partidos no gobier-
y fiscalización pasa por mecanismos de elec- nistas. Resultado de este “caudillismo progre-
ción y comités de selección con participación sista”, la criminalización de la protesta social y
de la sociedad civil en instancias de decisión. la violación de los derechos humanos se han
vuelto sistemáticas, desprestigiando a las diri-
Sin embargo de lo anterior, en la realidad sub- gencias y llegando a acusar de terrorismo a las
sisten serios nodos críticos en lo económico y movilizaciones indígenas, todo ello encubierto
fuertes déficits democráticos, en un marco de con una retórica de un supuesto “socialismo
retroceso generalizado de la inicial opción pro- del Siglo XXI”.
gresista del gobierno. La optimización de los re-
cursos económicos gestionados por el Estado Ante este escenario, la EP enfrenta dos gran-
y el crecimiento económico no han significado des desafíos: resistir a la cooptación cliente-
cambios estructurales en el aparato producti- lar de activistas sociales por parte del régimen
vo ni una reducción de la desigualdad: apenas para que ocupen cargos burocráticos orienta-
62 grupos económicos concentran el 41% del dos a manipular y dividir a las organizaciones
PIB; la producción agropecuaria y pesquera sociales; por otro lado, desempeñar acciones
continúa en manos de unas cuantas familias de acompañamiento a la lucha popular en
oligárquicas; el acceso al agua y a la tierra sigue condiciones de criminalización y persecución
restringido en el campo; se mantiene una con- no vistas ni en la peor época de los gobiernos
cepción económica extractivista que propicia neoliberales.

28
DEmOcRAcIA
E juvEnTuDE:
IncIDêncIA pARA A
EDucAçãO pOpuLAR

Nádia Rodrigues

E
ste texto abordar, de forma sintética, so- Muitas questões e análises podem ser feitas
bre o momento histórico atual vivido pelo a partir do supracitado movimento de massa
Brasil, e em particular sua juventude. É ocorrido nas ruas brasileiras, caracterizado
preciso ter em conta os fatos ocorridos como como de classe média por diversos analistas
fenômenos sociais no interior da democracia políticos e filosóficos, como por exemplo: qual
brasileira. a situação sócio - econômica da juventude,
atualmente? Qual o papel das redes sociais na
Nos meses de Junho e Julho de 2013 várias convocação e mobilização social? A internet
manifestações sacudiram as ruas do país, com se constitui em um meio importante de expres-
repercussão na imprensa nacional e internacio- são de liberdades democráticas?
nal. Grandes números de pessoas se reuniram
rapidamente em muitas cidades, inúmeras ve- Observa-se que há um encantamento da in-
zes, com a ajuda de mensagens espalhadas nas ternet, particularmente pela juventude, por ter
redes sociais, que se transformou em um poder aparência de um ícone de liberdade, por não
político de mobilização de massa. Como ocor- ter nenhum controle central, por seu grandioso
reu na Primavera Árabe, milhares de jovens for- tamanho, abertura e horizontalidade.
maram um coro de reivindicações e denúncias
sociais, econômicas, culturais, dentre outras. A Seu encanto também consiste no fato de pro-
participação social ganhou relevância política. porcionar o agrupamento entre as pessoas,
sem que se leve em conta, de certa forma, as
fronteiras de diversas dimensões dos Estados
nacionais; e se constituir um poder paralelo
capaz de ameaçar as elites dos países, os se-
tores sociais conservadores (COELHO, 2002).
Este poder se revelou através da mobilização
massiva — puxada inicialmente por um mo-
vimento estudantil denominado “Passe Livre”
—, impactando o governo e o setor político
brasileiro, ou seja, a democracia representati-
va, e desencadeando sucessivamente enfren-

Nádia Rodrigues. É associada da Escola de Formação Quilombo dos Palmares e Coordenadora do Curso de Graduação de Serviço
Social do Centro Universitário – CESMAC.

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 29

 tamentos com os poderes constituídos, nos como por exemplo, a prostituição de menores,
âmbitos federal, estadual e municipal, em tor- exploração sexual, o comércio ilegal de produ-
no de direitos sociais e políticos. Gerou abalos tos, a pedofilia, a pornografia, a invasão de pri-
na democracia brasileira. vacidade das pessoas, o roubo financeiro e de
bancos de dados, sabotagens diversas, enfim,
Mas, a questão de liberdade na internet não o uso criminoso e violento crescente.
deve ser abordada somente sob o ponto de
vista do seu poder de organização política, mas Ante ao exposto, um dos desafios para a Edu-
também de materialização de atos ilícitos que cação Popular é seu contributo na construção
requerem pesquisas aprofundadas. Portanto, de uma ética da comunicação e da informação
torna-se necessário analisá-la também sobre que possa ser praticada em todas as partes
outros aspectos dentre os quais se destaca a do mundo. Esta contribuição poderá fortalecer
questão ética e dos direitos humanos, que en- positivamente a participação e liberdade no
volve distintas expressões da questão social, uso da internet por redes sociais. Neste cam-
po, a Educação Popular tem um vasto traba-
lho a realizar com a juventude, em particular, e
com os grupos populares. Deve-se lutar para
que este tema tome parte da quarta geração
dos direitos humanos.

Outro campo de incidência, que se coloca

para a Educação Popular, refere-se ao dos
direitos sociais. O movimento de massa que
se materializou nas ruas do Brasil, fortemente
nos meses de Junho e Julho de 2013, colocou
em foco os problemas vividos pela juventude
brasileira. É necessário entender a juventude

30
em todas as diversidades e dificuldades, por adulta, exigindo tomadas de decisões que ge-
estarem os jovens situados no mundo social, ram, muitas vezes, inseguranças nos diversos
conjuntural e estruturalmente, eivado de signi- aspectos da vida, inclusive laboral.
ficados e significantes culturais bem como de
exploração e de dominação. Dentro da categoria juventude há distintas di-
ferenças, dificuldades, quando se analisa sua
Este é um importante ponto de partida para exclusão nos diversos aspectos da vida huma-
elucidar algumas das dificuldades vividas pela na, diferenças essas que devem ser examina-
juventude brasileira, originárias de desmandos das sob o paradigma de classe social. Eviden-
históricos. Torna-se importante ressaltar que temente, os jovens mais pobres sofrem pela
os muitos desafios, vividos por cerca de 50 mi- falta de oportunidades nas distintas dimensões
lhões de jovens brasileiros, são gerados pelas da vida, dentro da sociedade. Sobre este fe-
desigualdades econômicas e sociais existen- nômeno há dados censitários no Brasil (IBGE,
tes no Brasil (IBGE, 2010). 2010) relacionados ao analfabetismo absoluto
e funcional da juventude, a deserção juvenil no
Em decorrência, grande parte da juventude ensino médio, a exclusão no ensino superior
ainda não obteve acesso à Educação Pública e no mundo do trabalho e das artes, ou seja,
Gratuita, e muito menos de Qualidade. Além excluídos da produção e usufruto da riqueza
deste fato social, observa-se que a juventu- construída socialmente. Neste contexto ressal-
de representa significativa parcela da mão de ta-se também a situação dos jovens “Ni Ni”.
obra que trabalha em condições precárias, di- Por último, a juventude rural também apre-
reitos trabalhistas reduzidos e até sem estes senta suas demandas específicas, mas seus
direitos. É preciso expor, ante a sociedade, a problemas são comuns aos jovens urbanos
exploração existente sobre o trabalhador (a) no que concerne à necessidade de educação,
jovem, bem como sobre o trabalhador adulto saúde, trabalho, cultura, lazer, segurança.
(a), denunciando-se, inclusive, a existência do
trabalho escravo com jovens. O debate sobre Democracia e Juventude e
sua inserção na sociedade deve se tornar fo-
Os desafios da juventude também dizem res- cal para todos/as que trabalham com Educa-
peito ao acesso à formação profissional, a ção Popular, sem se perder de vista a análise
cultura, ao lazer, e a segurança. A violência dialética das estruturas sociais vigentes, para
contra as/os jovens negros e moradores das melhor compreensão e aprofundamento desta
periferias e favelas, grotões urbanos é um dos complexa temática. Um dos desafios da atu-
problemas graves que atinge a juventude do alidade é fazer acontecer a educação cidadã
Brasil, decorrendo em números espantosos de dos jovens, elemento - chave para fortalecer a
mortes. Há uma parte das questões relaciona- democracia com liberdade e dignidade huma-
das à juventude que se refere ao aspecto psico na, a construção da cultura democrática e a
- existencial, ou seja, à transição para a vida governabilidade democrática dos países.

Referências Bibliográficas
BRASIL. Censo demográfico. Brasília: IBGE, 2010.
CASTEL, Robert. A insegurança social. O que é ser pro-
tegido? Petrópolis, Rj: Vozes, 2003.
COELHO Ricardo. O direito à informação no espaço vir-
tual. Maceió, AL: Catavento, 2002.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e redes de
mobilizações civis no Brasil contemporâneo. 2ª Ed.
Petrópolis, Rj: Vozes, 2010.

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 31

32
 vIgEncIA
DEL A
EDucAcIón
pOpuLAR

La complejidad de la crisis y los retos actuales en América Latina y el Caribe 33

34
LA REAcTIvAcIón DE LA
EDucAcIón pOpuLAR
En EL DEspERTAR DEL
nuEvO mILEnIO

Alfonso Torres Carrillo

Presentación de la democracia liberal, que se presentaba

como superación de la confrontación entre ca-
Tantas veces me mataron, tantas veces me morí,
sin embargo estoy aquí, resucitando.
pitalismo y socialismo, y como única forma po-
sible de organización política; luego de déca-
Silvio Rodríguez, Como la cigarra das de lucha contra los regímenes autoritarios
y su deseo de reconstruir los frágiles sistemas

S
i bien es cierto que la educación po- democráticos, muchos educadores populares
pular– como concepción pedagógica y y organizaciones de la sociedad civil acogie-
movimiento educativo– ha estado pre- ron con entusiasmo el nuevo horizonte político,
sente en la historia de América Latina desde reorientando sus prácticas educativas hacia la
mediados de la década del sesenta del siglo formación ciudadana.
pasado, estamos asistiendo desde hace una
década a la emergencia de múltiples experien- Si embargo, los efectos nefastos de la aplica-
cias, colectivos, redes y acciones formativas ción de las políticas económicas neoliberales
que la reivindican. Dicho renacer de la educa- (aumento de pobreza, desempleo e inequidad),
ción popular, también ha significado una reno- la pérdida de legitimidad de los gobiernos de
vación de sus actores, contenidos y prácticas, transición y la expansión de prácticas clien-
que es necesario reconocer. telares, corruptas y mafiosas, y el crecimien-
to de la delincuencia y la conflictividad social,
En efecto, al ímpetu radical y revolucionario de generaron las condiciones para que en varios
las décadas del setenta y ochenta, sobrevino países de la Región se reactivaran movimien-
un repliegue de su sentido político emanci- tos sociales históricos (indígena, campesino),
pador a lo largo de la década de los noventa, emergieran otros nuevos (anti neoliberales,
asociado a la crisis del socialismo soviético y la ambientales, juveniles), se fortalecieran o sur-
consecuente avalancha ideológica anti izquier- gieran nuevos partidos y movimientos políticos
dista, a la transición democrática en algunos de izquierda, y que algunos de ellos llegaran a
países del continente, a la caída del régimen gobiernos locales y nacionales.
sandinista y los procesos de paz en Centro
América y el recrudecimiento de la represión Ha sido de la mano de este renacer de las lu-
en países como Colombia. El nuevo discurso chas sociales, así como de las indignaciones,
que se impuso y expandió fue la celebración anhelos y esperanzas que expresan, que la

Alfonso Torres Carrillo. Educador popular colombiano. Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional.

Vigencia de la Educación Popular 35

 educación popular ha vuelto a ser un sentido, colectivos y redes sociales en torno a la edu-
un sentir y un motivo para muchas personas y cación popular.
colectivos, que ven en ella un referente político,
ético y pedagógico para orientar sus prácticas. A continuación haré una apretada síntesis so-
Este renacer, como la cigarra de Silvio Rodrí- bre los campos, actores y ámbitos de actua-
guez, de la educación popular se evidencia en ción de la educación popular, así como de los
la proliferación de colectivos, encuentros y jor- cambios en el contexto y las emergencias que
nadas de reflexión que se vienen realizando en hoy caracterizan y desafían las prácticas edu-
diferentes países del continente en torno a su cativas populares.
nombre1. Así mismo, luego del desierto perio-
do del desencanto y el escepticismo frente a
las pedagogías liberadoras en el mundo aca- Campos, actores y ámbitos de actuación
démico, se crean acá y allá, Cátedras, cursos, Como acción educativa emancipadora, la EP
seminarios y conferencias sobre Paulo Freire y ha tenido estrecha relación con otras corrien-
su legado en universidades públicas y privadas tes alternativas como la teología de la libera-
desde el Río Bravo hasta la Patagonia. ción, la comunicación alternativa, el feminismo
y la Investigación Acción Participativa. Así, sus
Este nuevo ímpetu de la educación popular actores y prácticas han estado articulados a
también ha sido reconocido en las últimas otros proyectos, procesos, y movimientos en
asambleas del CEAAL (Cochabamba, Lima), torno a la economía solidaria, a dinámicas
desde las cuales se ha planteado y ratificado eclesiales y culturales, así como a procesos
el mandato de que esta plataforma y red de políticos de conquista y ampliación de la de-
centros inspirados en la educación popular se mocracia y la ciudadanía. Hacer un balance
convierta en un movimiento en torno a esta y del campo de la educación popular en Améri-
se articule más decididamente a los movimien- ca Latina hoy, exige identificar la multiplicidad
tos sociales que tienen presencia en América de espacios, actores y prácticas que se asu-
Latina y El Caribe; su nueva denominación, men como tales.
Consejo de Educación Popular de América La-
tina y El Caribe confirma esta intencionalidad En sus inicios, el área privilegiada de la EP fue
instituyente. Sin duda, esta decisión represen- la alfabetización y la educación de personas jó-
ta una oportunidad histórica para que el Con- venes y adultos, pero muy pronto se amplió a
sejo recobre vitalidad y legitimidad dentro del la formación de dirigentes de organizaciones y
amplio espectro de los movimientos sociales, movimientos sociales (campesinos, populares,

1 Invito a explorar en Internet “encuentro educación popular” para que vean como en países como Chile, México, Argentina, Uruguay,
Brasil, Panamá y Colombia se vienen incrementando este tipo de eventos.

36
locales), al trabajo en salud, en comunicación,
de género, ambiental y economía solidaria; con
los procesos de democratización iniciados en
la última década del siglo XX, la EP se involucró
en la escuela formal, así como en formación
para la participación local, la educación ciuda-
dana y en derechos humanos. En la actualidad,
aparecen temas emergentes como la sobera-
nía alimentaria, la agroecología, los jóvenes, la
interculturalidad, los derechos de la población
LGBT y la justicia comunitaria.

Desde sus inicios, por su vocación emancipa-

dora, las prácticas educativas populares han
privilegiado poblaciones consideradas como y de mi participación en diversos espacios y
oprimidas, explotadas o discriminadas, tales procesos de educación popular, en la Región,
como los campesinos, los habitantes de los en particular en Colombia, a continuación sin-
barrios populares y otras categorías de traba- tetizo el entorno y los retos actuales de la EP.
jadores; desde la década de los ochenta los Como lo dijimos al comienzo, desde media-
“sectores populares” adquirieron rostros parti- dos de los noventa, el entusiasmo y optimismo
culares, en las mujeres, los jóvenes y comu- depositado en la democracia liberal tras el fin
nidades cristianas de base; con la ampliación de las dictaduras, se resquebrajó frente a la
de los ámbitos y perspectivas de acción, la EP evidencia de las nefastas consecuencias so-
hoy trabaja con profesores y estudiantes de ciales que trajeron las políticas neoliberales.
instituciones educativas formales, jóvenes, diri- Transcurridas dos décadas, los indicadores de
gentes y autoridades locales, población LGBT, pobreza y desigualdad social se dispararon en
pueblos originarios y afro–descendientes. todos los países, el desempleo, la precariedad
y la informalidad pasaron a ser los rasgos pre-
La EP privilegia la realización de acciones de dominantes del mundo laboral. Por otro lado,
capacitación y formación de personas, colec- la plutocracia y la corrupción agudizaron la
tivos y organizaciones sociales en las temáti- crisis de legitimidad de gobiernos y partidos
cas mencionadas y mediante la realización de políticos.
talleres, cursos y campañas, la formación de
escuelas de líderes y en la producción de ma- Frente al deterioro de las condiciones de vida
teriales educativos y comunicativos. Algunos de la población, se reactivaron diversas expre-
de los centros de EP también se han dedica- siones de resistencia y protesta. El comienzo
do a la investigación social y pedagógica, en del siglo coincidió con el ascenso de diferentes
particular a la llamada sistematización de ex- movimientos indígenas, campesinos y popu-
periencias. lares en países como Ecuador, Bolivia, Brasil,
Colombia, Argentina y México. El Foro Social
Mundial que se reúne desde el 2000, expresa
Contextos y desafíos actuales y aglutina estos aires de cambio en torno a la
Esta amplitud y riqueza del campo de la edu- consigna “Otro mundo es posible”. También
cación popular antecede y excede el espacio como expresión del inconformismo generaliza-
conformado por el CEAAL; sin embargo, esta do, han llegado al poder movimientos políticos
red continental de más de un centenar de cen- de izquierda. Las democracias oligárquicas
tros de EP en América Latina, es un escenario que habían sucedido las dictaduras, empeza-
privilegiado para reconocer los contextos, las ron a ser sustituidas por gobiernos de izquier-
tensiones, los debates y desafíos en el cam- da o progresistas, en países como Brasil, Boli-
po educativo popular. Basado en una revisión via, Argentina, Venezuela, Ecuador, Uruguay, El
de los artículos La Piragua entre 2002 y 2012 Salvador y Perú.

Vigencia de la Educación Popular 37

 El segundo consenso es que cuando se habla de
paradigmas emancipadores desde la EP, estos
involucran una dimensión gnoseológica (interpre-
tación crítica), una dimensión política (opción al-
ternativa frente a dicha realidad) y una dimensión
práctica (orienta las acciones individuales y colec-
tivas). Así, en la EP, la renovación de paradigmas
implica fortalecer conciencia crítica y subjetivida-
des rebeldes. El tercero es que lo emancipador
no es patrimonio exclusivo de la EP, sino que esta
se sitúa en el campo más amplio de corrientes
críticas y utópicas como la filosofía, la teología, la
ética y la sicología de la liberación.

Un último consenso es que la EP posee su pro-

Sensible a estas transformaciones y emergen- pio acumulado teórico y práctico que debe reto-
cias y desde su preocupación por garantizar marse y sistematizarse, así como la experiencia
su vigencia crítica y utópica, los centros del de los actuales movimientos sociales latinoa-
CEAAL reconocen desde 2003 los siguientes mericanos. En la EP no solo existe un acumu-
desafíos, los cuales fueron asumidos como lado como corriente pedagógica, sino también
mandatos y ejes de acción en sus Asambleas un saber proveniente de su práctica. También
de Recife (2004) y Cochabamba (2008) y afir- los actuales (no siempre recientes) movimientos
mados en la de Lima (2012): sociales en la región están recreando los reper-
torios de protesta y los discursos desde los que
ellos justifican y orientan su actuar (como la lu-
1. Afirmación de la EP dentro de los
cha por la dignidad y por el buen vivir).
paradigmas emancipadores
Tal preocupación, parte de reconocerse a lo lar-
2. La formación de sujetos y subjetividades
go de su historia, como corriente crítica y de la
necesidad de actualizar sus perspectivas políti-
rebeldes desde la EP
cas, frente a los cambios recientes del contexto La construcción de alternativas políticas, socia-
mundial y la hegemonía del pensamiento único les, culturales y éticas al capitalismo pasa por
neoliberal. Este desafío, también evidencia una la reactivación y producción de imaginarios,
preocupación sentida por parte de los colecti- creencias, valores, voluntades, pensamientos
vos del CEAAL acerca de los sentidos políticos y sentimientos diferentes a los que impone el
que orientan sus prácticas educativas, luego de sistema, así como de individuos y colectivos
un periodo dominado por la retórica liberal. capaces de colocarse frente a estas circuns-
tancias adversas y actuar autónomamente en
Pasada una década, podemos afirmar que hay defensa de sus intereses, identidades y visio-
consensos en cuanto al desafío que se planteó nes de futuro. Ello se ha venido dando en el
la EP frente a los “paradigmas emancipadores”. crisol de las luchas sociales que en el campo y
El primero es asumir la categoría de “paradig- la ciudad hoy conmueven el viejo orden; tam-
ma”, no solo como perspectiva epistemológica, bién desde los centros, colectivos, proyectos y
sino en un sentido amplio, como matriz cultural, prácticas de educación popular ha venido cre-
desde la cual los colectivos sociales leen y se ciendo el reconocimiento de la necesidad de
relacionan con la realidad y en la cual las sub- contribuir a la formación de estas subjetivida-
jetividades son primordiales. Son emancipado- des críticas, indignadas y rebeldes, así como
res, “si dan cabida a las visiones que muestran sujetos a la pluralidad de personas, comuni-
su desavenencia con las desigualdades y asi- dades y sectores de población que protagoni-
metrías del orden imperante, por lo que prefigu- zan o pueden protagonizar acciones colectivas
ran una sociedad justa y humanizada”. para transformar este sistema de dominación.

38
En estos últimos años, las estrategias educati-
vas se han enriquecido, en la medida en que ya
no solo apuntan a la formación de conciencia
crítica, sino también a formar otras sensibilida-
des, voluntades, espiritualidades y corporalida-
des que posibiliten diversos y a la vez conflu-
yentes caminos de resistencia, emancipación
y construcción de alternativas. Ello también se
evidencia en la ampliación de estrategias me-
todológicas que además del diálogo, el uso de
técnicas participativas y la construcción colec-
tiva de saberes, incorporan narrativas, recorri-
dos, expresión estética y corporal. 4. Educación Popular y democratización
radical de la vida
3. Articulación de la EP a los movimientos A las democracias realmente existentes en la
sociales y la EP como movimiento. región se les ha caracterizado como de “baja
Desde sus orígenes la EP se vincula a los proce- intensidad”, como “restringidas y restrictivas”,
sos organizativos y movimientos populares que dado que reducen el ejercicio de la ciudadanía
reivindican diversas demandas para dignificar sus a la emisión del voto y buscan enmascarar las
condiciones de vida. En torno a estos movimien- injustas desigualdades en la distribución de la
tos sociales populares se articuló el discurso sobre riqueza generada en las sociedades. Por ello
el sujeto histórico del cambio social, sobre la afir- desde los movimientos sociales y otras expre-
mación de identidades culturales y sobre la con- siones de las organizaciones de la sociedad
tribución de la EP a la constitución de ese sujeto. civil se enfatiza la necesidad de democratizar
las democracias, de radicalizarlas al devolver
Sin embargo, desde mediados de la década del el poder del mandato al pueblo y darles inte-
noventa, muchos centros y la propia Secretaría gralidad articulando el crecimiento económico
del CEAAL centraron sus energías en relacio- con la justicia social y el ejercicio participativo
narse e incidir en las instituciones y políticas pú- del gobierno. En esa lucha por democratizar la
blicas que emergían en la transición democrá- democracia se han multiplicado las experien-
tica, descuidando sus vínculos históricos con cias de vigilancia ciudadana, de gobiernos de-
las organizaciones de base y los movimientos mocráticos locales y de colectivos que buscan
populares. Por su parte, estos vivían un proceso incidir en la reconfiguración de lo público y en
de reactivación y con sus movilizaciones mos- el rescate público de las políticas de gobierno.
traron los límites de las nuevas democracias. La EP como educación democrática, como
educación para los derechos humanos y como
Dentro de su proceso de revitalización, los mo- educación para la participación, ha contribui-
vimientos populares, reconocieron la importan- do, sin duda, a este proceso de democratiza-
cia de la educación, construyendo propuestas ción. Sin embargo, falta avanzar en un posicio-
pedagógicas que si bien reconocen el aporte namiento propio, crítico y alternativo, frente a
de Freire y la educación popular, se basaban una educación democrática y ciudadana, más
en nuevos referentes como la pedagogía de la allá de los marcos liberales hegemónicos.
tierra de los campesinos en Brasil, la pedagogía
rebelde de los zapatistas en México y la educa- 5. Educación Popular, cultivo de la
ción propia de los indígenas en Colombia. La
diversidad y superación de toda forma de
EP empieza a retomar y vitalizar sus vínculos
con los movimientos sociales, para compartir
exclusión y discriminación social
sus acumulados, aprender de ellos y seguir Uno de los elementos centrales que han rei-
construyendo juntos pensamiento pedagógico vindicado los pueblos indios y afros, los movi-
y estrategias educativas emancipadoras. mientos de mujeres y los movimientos en torno

Vigencia de la Educación Popular 39

 predominan en la visión occidental de la vida y
en los modelos culturales, religiosos y sociales
hegemónicos. Han colocado el tema de la vida
cotidiana en el escenario de la lucha política y
nos han obligado a revisar radicalmente nues-
tras formas de construcción de los roles socia-
les que asumimos y de las relaciones sociales
que generamos.

La EP se ha visto urgida a reconocer estas di-

mensiones de la emancipación humana, estas
nuevas expresiones de la lucha social y política.
Por ello, se vienen revisando las prácticas de
educación popular desde estas nuevas expre-
a los derechos y la diversidad sexual, ha sido el siones y dimensiones, que nos preguntemos
derecho a la equidad en la diversidad, el dere- críticamente cuánto nos falta por avanzar en
cho a ser respetados en la diferencia que de- este camino de la construcción de la equidad y
fine identidades y modos de expresión y reali- la superación de toda forma de discriminación.
zación personal y colectiva. Con sus luchas y
demandas han puesto el dedo en la llaga de la
subordinación y la discriminación que ahonda Referencias Bibliográficas
la lógica de la explotación económica y la ma- Revista La Piragua, CEAAL, números 30 a 37
nipulación política. Han ido al fondo de las ló- Torres, Alfonso (2010). Educación popular. Trayectoria y
gicas de negación de la dignidad humana que actualidad. Bogotá, El Búho.

40
¿vOLvER AL sujETO?
OncE IDEAs pARA
pEnsAR LA EDucAcIón
pOpuLAR cOmO unA
ApuEsTA RADIcAL,
DE REsIsTEncIA, pARA
hAcERnOs sujETOs
DE LA DIgnA RAbIA Benjamín Berlanga Gallardo

Resumen UNO. La apuesta fundacional de la edu-

cación popular fue una apuesta radical y

L
a apuesta fundacional de la educación po- de emancipación social. La pedagogía del
pular fue una apuesta radical y de emanci- oprimido es eso: no una pedagogía neutra,
pación. Hoy la apuesta en algunos casos sino pedagogía desde el punto de vista del
se ha “deslavazado” mediante una operación oprimido, del explotado, del negado social,
que mantiene un discurso fundacional emanci- política y culturalmente. Es una pedagogía que
patorio y radical, emparejado a un saber ope- no renuncia a decir su nombre y que, en su
ratorio “alternativista” y “posibilista”, que hace momento, representó una posibilidad de pen-
del discurso originario “mito fundacional”. Sin samiento desde la alteridad en la pedagogía:
embargo, en la práctica de la educación po- un pensamiento inaugural que rompió de dos
pular hay un inmenso “magma de creatividad maneras fundamentales con la pedagogía fun-
social” que es socialmente instituyente porque dada en la modernidad, particularmente a par-
apunta a otra cosa. Lo que hacemos puede co- tir de la Ilustración, a) colocándose como dis-
nectarse con lo radical de nuestro pensamiento, curso y práctica pedagógica de los y las que
si “empalabramos” nuestros esfuerzos desde en la educación había que normalizar y formar
nuestros deseos de otro mundo posible. Para para producir la aceptación social de la explo-
actualizar la educación popular a) debemos tación y la reproducción social en condiciones
aprender a “atacar la realidad” que se presenta de desventaja, en la producción de lo social
como la realidad real, única posible; b) debemos capitalista en el sentido amplio del término:
aprender a agrietar el capitalismo” y a habitar las los explotados y los oprimidos en las relacio-
grietas. Ello requiere que hagamos del encuen- nes sociales de producción; y, b) colocándose
tro educativo un lugar para producir maneras fuera del debate pedagógico de la modernidad
de dar–nos cuenta, maneras de narrar lo que elaborado en las figuras del amor pedagógico
queremos y maneras de hacer cosas juntos, que se centran bien en la enseñanza o bien en
actualizando la propuesta de subjetividad de la el aprendizaje, para apostar por el “entre” en
pedagogía del oprimido, que constituye pensa- la relación pedagógica como lugar fundacional
miento fundacional de la educación popular. donde se resuelve lo educativo: la educación

Benjamín Berlanga Gallardo. Trabaja en organizaciones de la sociedad civil en México y colabora con organizaciones de otros países
de América Latina en la producción de pensamiento y prácticas que reivindican lo campesino como modo de vida bueno. Fundador y
miembro del equipo de trabajo del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural, CESDER, una OSC con presencia desde 1982 en una
zona indígena náhuatl de la Sierra Norte de Puebla. Fundador y director de la Universidad Campesina Indígena en Red, UCI-RED y miem-
bro del Partido Revolucionario de los Trabajadores de México, PRT, desde la convicción de que otra izquierda partidaria anticapitalista que
se reivindique revolucionaria, también es necesaria

Vigencia de la Educación Popular 41

 es relación, relación con el otro y esa relación traen consigo el peso la historia de corrientes
ha de constituirse como producción de una si- de educación popular que, aun sin perder la
metría que se basa no en la igualación, sino radicalidad y la capacidad de producción de
precisamente en el reconocimiento de la pro- un pensamiento de resistencia, en el camino
funda distancia y alteridad del otro, porque es hemos ido perdiendo frescura y capacidad de
reconocido como tal, como otro, otra, del cual producción novedosa, es decir, capacidad de
soy responsable. Y la educación es, por ello, regresar a la matriz fundacional para re–pen-
encuentro, posibilidad abierta de construir co- sarla como actualidad.
munidad de los que se reconocen como afec-
tados y quieren otra cosa, otro mundo. TRES. Hemos provocado, y sin querer,
un divorcio entre el discurso fundacional
DOS. A la larga, la apuesta fundacional (en el sentido de pensamiento que funda
en algunos casos se ha perdido o pare- y le da sentido a la práctica) y la práctica
ce haberse diluido. No en todos los casos. misma, mediante la aparición y desarrollo de
La educación popular hoy, más que un gran lo que podemos llamar un “saber operatorio”,
movimiento, ha devenido en la emergencia de que manteniendo la radicalidad del pensa-
formas diversas de pensamiento pedagógico miento fundante, se caracteriza por elaborar
que tienen algo en común: reivindican, aun mediaciones con la idea de realidad, no desde
sin anunciarlo expresamente, la matriz funda- el deseo radical de lo que se quiere (lo otro, lo
cional que dio origen a esta radicalidad en la que no hay, otro mundo), sino desde la reali-
pedagogía: el punto de vista del oprimido y del dad “objetivada” que llamamos “análisis de la
explotado como punto de vista que proclama realidad”, “coyuntura”, “correlación de fuerzas”
la indignación moral ante lo que está suce- (siempre en nuestra contra), para definir una
diendo y que se propone cambiar el mundo, apuesta de lo posible. Poco a poco frente al
no arreglarlo, cambiarlo. Hoy hay educación pensamiento radical y de ruptura va ganando
popular que se está haciendo e intentando terreno el pensamiento alternativo. Es una si-
desde la resistencia y la radicalidad: son dis- tuación paradójica: si revisamos la producción
cursos y prácticas frescas y novedosas que no de pensamiento encontramos la presencia de

42
un pensamiento que aparece como radical, hemos metido en la ingeniería del desarrollo,
emancipatorio, pero si vamos a nuestras prác- inaugurando todos los desarrollos alternativos
ticas, ese pensamiento radical que se coloca posibles, haciendo nuestra la especialidad de
intencionalmente fuera de lo que hay para in- adjetivar el desarrollo con diferentes imaginarios
tentar fundar otra cosa, deviene en un saber que lo único que hacen es aligerar el peso de
operatorio que se puede ejemplificar en tres la lógica de dominación para reproducir lo que
grandes modos de hacer las cosas: a) la im- hay, en lugar de abonar abiertamente en otra
portación de discursos prestados que noso- cosa que sea ruptura con la lógica del progreso
tros pretendemos renovar y “cambiar de signo” y con la racionalidad de “intervención” en el otro
(desarrollo, participación, sostenibilidad, po- para “integrarlo”, “desarrollarlo”. Y, en lo peda-
breza, empoderamiento, ciudadanía, derechos gógico, nos quedamos atrapados en pedago-
humanos, planificación estratégica, eficiencia, gías alternativas que surgieron desde mediados
eficacia, b) la “transversalización” temática de del siglo XX –con la crisis de las pedagogías de
nuestras prácticas (los “enfoques” y “perspec- la modernidad que dio lugar a pedagogías des-
tivas” con las que queremos acompañar lo que politizadas, desprovistas de un contenido social
hacemos para hacerlo diferente) y c) la adjeti- radical y de cuestionamiento del estado de co-
vación alternativa y novedosa de los discursos sas, pedagogías que se refugian en lo individual,
prestados (o esa manera de ponerle apellidos generando formas de “estética de la existencia”
a nuestro esfuerzo: “hacemos desarrollo, pero autorreferenciales y cuasi narcisistas, despro-
el nuestro es “sustentable”, “con enfoque de vistas de una ética como apuesta “rabiosamen-
género”, “desde la perspectiva de derechos”, te social” (como dice Savater), o constreñidas a
“etnocentrado”, “con protagonismo de la in- éticas mínimas, indoloras– asimilando nosotros
fancia”, “participativo”, “autogestivo”…). Así, partes de esas apuestas pedagógicas, en lugar
más que un saber de lo posible en el marco de apostar por profundizar una pedagogía del
de deseos radicales de otra cosa y en perma- oprimido, una pedagogía del grito y del hacer–
nente tensión en términos creativos en relación nos los sujetos de la digna rabia.
con un pensamiento radical, emancipatorio,
nuestro quehacer se acomoda, a través del
divorcio con ese pensamiento radical, como
parte de un juego, dentro de las reglas del jue-
go constituidas por los discursos en los que
se funda la idea de realidad que es dominante.

CUATRO. ¿Y qué es lo que ha pasado?

Considero que nos hemos quedado atra-
pados muchas veces en el “alternativismo
posibilista”: en una práctica que pospone
la radicalidad, el ir más allá de lo que hay, en
aras de producir alternativas en lo que hay. Así, CINCO. No estoy diciendo que esto es lo
políticamente, por ejemplo, hemos quedado único que hay. Hay mucho más y creo que
atrapados como educadores populares mu- en ello hemos de abonar: es un asunto de
chas veces en la práctica de los derechos hu- “dar-nos” cuenta. Hay muchas prácticas,
manos y en los esfuerzos de la incidencia en mucho pensamiento fragmentado, localiza-
la política, en lugar de prácticas radicales que do, al mismo tiempo que potente, que se está
cuestionen los modos de producción de los de- construyendo en la educación popular desde
rechos que se constituyen desde la negación lo que hacemos y que está atrapado en los
social de vidas que merecen la pena vivirse, y esfuerzos de ese saber operatorio/posibilista
de prácticas que cuestionen la política existen- que hemos elaborado. Por eso hemos de dar
te desde una ruptura radical con los modos de un salto yendo más allá de los estrechos mar-
constituirnos como sujetos políticos. En la prác- cos de ese saber, para ir hasta la matriz fun-
tica social de producción de vida buena nos dacional de la educación popular y recuperar

Vigencia de la Educación Popular 43

 la radicalidad y contenido emancipatorio de lo que hacemos, haciéndolo venir de nuestros
que hacemos. ¿Y si decidimos, por ejemplo, deseos de otro mundo, buscando en esa co-
intentar lo que hacemos no como política alter- nexión un proceso dinámico de tensión en el
nativa, desarrollo alternativo, pedagogía alter- que la acción quiera ir siempre a más, a más.
nativa, sino como ruptura, como inauguración
y apertura de otros modos de hacer que no
son la política de este modo, otros modos de
intentar vida buena que no son los de este ima-
ginario dominante, otra cosa que no la peda-
gogía como la hay, para hacer con todo ello y
más, el mundo de otro modo? Digo, entonces
que cuando intentamos en nuestras prácticas
nuevas relaciones de género podemos pensar,
y nuestro pensamiento será promesa de lo que
hemos de hacer, que no estamos haciendo un
desarrollo con perspectiva de género, sino que
estamos abriendo la posibilidad de pensar el
mundo de otro modo, y que desde allí vamos
a encontrar nuevas posibilidades que nos lle-
ven a más; digo que cuando intentamos es-
tablecer “esferas de lo público” para hablar de
lo que nos pasa, de los asuntos que nos son
comunes, no estamos haciendo un desarrollo
participativo, autogestivo, estamos intentando
realizar la promesa de otros modos de hacer lo
común que no es la comunidad del desarrollo,

SEIS. No hay un programa para cambiar

la educación popular, pero podemos enu-
merar posibilidades para actualizar la radi-
calidad de lo que estamos haciendo como
educadores populares, construyendo lo
posible desde el deseo de otro cosa: a) por
qué no, por ejemplo, multiplicar los esfuerzos
hoy de reunión, de pensamiento conjunto, de
formación compartida, en torno a cómo atacar
la realidad que nos dicen que es la “realidad
real”, la única posible; b) por qué no hemos
sino otra cosa; digo que cuando procuramos la de hacer reuniones, talleres, juntas, conversa-
sustentabilidad en nuestra relación con la na- torios, procesos de formación para aprender
turaleza, no estamos intentando el desarrollo desde nuestras prácticas a agrietar el capitalis-
(contradicción mayor no pueda haberla) sino mo y, lo más importante, aprender a habitar las
haciendo o procurando otra cosa, una relación grietas; c) por qué no hacer lo mismo para pen-
diferente con la naturaleza que inaugura otras sar lo educativo como encuentro con la alteri-
formas de producción de la vida, recuperando dad, como producción compartida de un no-
memoria histórica. Lo que quiero decir es que sotros desde el encuentro como afectados por
lo que hacemos se puede conectar con lo ra- lo que hay; d) por qué no pensar lo educativo
dical de ese pensamiento que a veces hemos como desplazamiento epistémico yendo desde
perdido, si somos capaces de empalabrar eso la posición, que es posesión, de la verdad, a la

44
posición epistémica que se elabora desde la in- ella, para reconocer los intereses presentes en el
dignación moral, que es “revelación”; e) por qué actuar y en la producción de los diferentes acto-
no pensar lo educativo como desplazamiento res”2. ¿Y si el punto de partida es otro que el de
lingüístico que elabora el “dulce lenguaje de la lectura crítica de la realidad? ¿y si aceptamos
los cuerpos desnudos”, que dice Sabina en su que “la verdad en la que habitamos –nuestra ver-
canción, es decir, el lenguaje que narra nues- dad– no se desprende de ningún conocimiento
tros deseos, nuestro querer de otro modo las sino de un sentimiento de rabia”? (Lopez Petit,
cosas y la vida; en fin, f) por qué no aprender cit. p.14) y que lo que hemos de hacer antes de
como motivo de lo educativo, a hacernos esos conocer es aceptar, y hacer de ello búsqueda
sujetos, sujetos de la digna rabia, capaces de que nos hace sujetos, que nuestra verdad está
atacar la realidad, de abrir grietas y habitarlas, hecha de lo que queremos y por tanto “…nues-
elaborando en el encuentro educativo no la ver- tra verdad no posee un origen puro e inmacula-
dad, sino maneras para dar–nos cuenta de lo do sino la oscuridad de la pasión”? (Lopez Petit,
que nos está pasando, maneras de narrar lo cit. p. 14). Así, el punto de partida es el grito, es
que queremos y maneras de hacer cosas jun- decir, el rechazo total de la realidad: el ¡ya basta!
tos. Esta, bien mirada, es una apuesta radical que inaugura la promesa de futuro que se hace
posible en la educación popular. presente: “hemos de pensar el mundo a partir
de nuestra inadecuación” (Holloway) y no desde
el acomodo en él: primero desde nuestra rabia,
desde el dolor, luego desde la alegría del romper,
porque “…queremos romper… queremos crear
un mundo diferente ahora… nada más común,
nada más obvio, nada más sencillo, nada más
difícil” (Holloway, cit. p.21). Y nuestro método ha
de ser el de la grieta: nuestro modo ha de ser
hacer grietas y habitarlas: “las grietas comienzan
con un no, a partir del cual crece la dignidad,
una negación–y–creación” (Hollooway, p.39).
Es la posibilidad de la resistencia, de los actos
que se oponen a lo que hay, pre–figurando otra
cosa, otro modo de mundo.

Esta es una radicalidad del pensamiento de la

educación popular que nos conecta de ma-
nera completa con la idea fundacional de la
emancipación del ser humano, por una doble
SIETE. En lo que hacemos como educado- vía. La primera vía es la que cambia el modo de
res populares, hemos de atacar la realidad, ponerse ante la realidad, ese modo heredado
abriendo grietas y habitándolas1. Esta metá- del pensamiento marxista y también presente
fora es potente porque propone un modo de po- en la propuesta fundacional de la educación
nerse, poniéndonos personas, sujetos, de otra popular, que si en su momento fue potente hoy
manera. Hasta ahora hemos dicho que nuestro resulta de manera evidente modo inadecuado,
punto de partida es la realidad, el análisis de la y que dice que la realidad está allí y contiene
realidad, como señala Marco Raúl Mejía cuan- realmente la liberación, que lo que hay que ha-
do dice que el punto de partida de la educación cer es realizar un reconocimiento objetivo de
popular “…es la realidad y la lectura crítica de ella. Y lo cambia actualizando ese modo desde

1 La idea de atacar la realidad la retomo de Santiago López Petit de un hermoso y necesario libro “Breve Tratado para Atacar la Reali-
dad”, 1ª edición, Buenos Aires, Editorial Tinta Limón, 2009; por su parte, la idea de la grieta la retomo de un texto no menos hermoso
y fundamental de John Holloway, “Agrietar el capitalismo. El hacer contra el trabajo”, Buenos Aires, Ediciones Herramienta, 2010.
2 Marco Raúl Mejía, “Pedagogías en y desde la educación popular. Un asunto central para la construcción de poder desde el sur”.
Revista La Piragua, número 37, CEAAL, Agosto 2012. Pp. 112.

Vigencia de la Educación Popular 45

 el planteamiento de que el mañana que que- OCHO. Para atacar la realidad, abrir grietas
remos vivir, es fruto de nuestro rechazo total y habitarlas, hemos de radicalizar la apues-
de la realidad y es apuesta que es promesa de ta educativa apurando un desplazamiento
nuestro querer vivir: no es ley objetiva escrita epistémico y un desplazamiento lingüístico
en la realidad, es pasión y deseo de vida: no en el acto educativo3. Si lo que nos mueve
viene dado en la realidad desde el pasado en como oprimidos, como rechazados y negados
línea continua hacia el presente y el futuro, sino por el sistema, es el rechazo de la realidad des-
que es, solamente y ya es mucho, “revelación” de la indignación moral ante lo que está pasan-
que nace en nosotros de la rabia, del deseo do y con ello, del mismo modo, nos mueve la
de querer vivir: no se encuentra afuera, en la apertura de un tiempo nuevo que es ruptura con
realidad real, y por tanto tenemos que buscarlo lo que hay, aquí, ahora, la educación, la relación
construyéndolo en nosotros mismos. educativa, debe ser emergencia del sujeto, po-
sibilidad del ir siendo sujeto del dar–nos cuenta.
La segunda vía que se abre con este camino
de atacar la realidad, de hacer grietas y habi- Se trata de regresar a la pedagogía del oprimi-
tarlas, es la superación del saber operatorio y do poniendo en el centro al sujeto como posi-
el pensamiento posibilista en el que muchas bilidad, como siendo que florece sujeto en el
veces nos quedamos atrapados, ese pensa- dar–se cuenta. Se trata de cambiar de registro.
miento posibilista que “…lleva tan lejos su acer- Si durante años nos hemos dedicado como
camiento a la realidad, que se doblega ante educadores populares a tratar de actualizar la
ella… no desafía, se adapta; no contradice, pedagogía de la educación popular mirando a
asiente… Incapaz de agujerear la realidad… nuestro alrededor, haciendo innovación educa-
es simplemente el espejo que nos devuelve la tiva, tratando de ponernos al día4, ahora ante
ilusión de lo aparente” (López Petit, cit. p. 13), lo que pasa ponernos al día es actualizar la
para acceder a un pensamiento que rechaza apuesta fundacional de emergencia del sujeto
la realidad porque realidad y capitalismo son emancipador, del sujeto que rechaza esta rea-
la misma cosa (López Petit), y no hay salida, lidad porque quiere otro mundo.
sino la salida es lo que hemos de hacer contra
lo que hay: lo que queremos vivir. La salida no Por ello, imaginemos que la educación no es
es acomodo, es rechazo, es ruptura, es grieta. primero conocer qué es la Vida, sino ante todo
saber cómo nos va en la vida: que en la educa-
ción tomamos el camino largo de la experiencia
para hacer aprendizajes, en lugar del camino
de la explicación, de la demostración. Se trata
de apurar un atrevimiento: de tocar aquello en
torno a lo que gira todo el ordenamiento edu-
cativo, el logos. Suspender el conocimiento de
lo que es, de la Verdad y el Deber Ser, para
encontrarnos en el padecer, en la incertidum-
bre del ir siendo: buscar que lo educativo se
ordene en torno a la contingencia, al asombro
y pasmo del ir siendo y no en torno a la “fría
y desangelada” imagen del ser, de lo que es,

3 En las siguientes consideraciones retomo un planteamiento de lo que nosotros llamamos “pedagogía del sujeto”, que es, sin reivindi-
carse como tal, un modo de actualización de la educación popular. Ver al respecto Benjamín Berlanga Gallardo, Venir siendo sujeto:
la educación como lugar de florecimiento de una subjetividad que se pone a sí misma como sujeto. En la sección “documentos” de
la página web de la UCI-RED, www.ucired.org.mx
4 Marco Raúl Mejía hace un recuento muy completo de aquellas pedagogías con las que la educación popular ha entrado en diálogo.
Ver al respecto. “Educación Popular Hoy: reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en diálogo con la teoría crítica”,
Revista La Piragua número 30, CEAAL III/2009.

46
de la verdad escrita, legislada, establecida. Al ¿Qué hay en todo esto como intento? Un acto
hacerlo, al intentar este giro epistémico, esta de afirmación de nuestra autonomía, un acto de
otra manera de ponernos ante el mundo para intentarnos subjetividades: un ad–venir sujetos
saber de él, salimos de la seguridad y del re- en la educación (un surgir, acontecer, aparecer)
fugio de la razón para aventurarnos a nombrar sujetos radicales, sujetos del dar (me) cuenta.
la incertidumbre del acaecer, del ir siendo: nos Lo que propongo es lo que podemos hacer
asomamos a la densidad de la propia vida y a para hacer las cosas de otro modo: el modo de
la densidad de lo que vamos viviendo en co- la posibilidad del florecimiento del sujeto.
mún, como motivo distintivo del educar.
NUEVE. En la educación popular de este
El desplazamiento ha de ir acompañado de un modo vista, pensada así como actualiza-
desplazamiento lingüístico. Si este giro episté- ción, florecemos nosotros los de la posibi-
mico es posible, para hacerlo necesitamos del lidad del “estar juntos”, nosotros los de la
relato que dice lo que pasa, lo que nos pasa: es digna rabia. Podemos pensar que el sujeto es
necesario desplazar la palabra fuerte del logos, siempre una posibilidad como propone Gidens
la palabra ordenada y verdadera, por la pala- (el sujeto es un loser, afirma). Florece por tanto
bra que narra, que (da) cuenta: la palabra que como esfuerzo, como hazaña frente a sí mis-
balbucea, el enmudecimiento también como mo, frente al “sedicente yo mismo momentá-
manera de decir del asombro y del pasmo, la neo” (Bloch)5, frente a la güeva existencial que
palabra sentida, las figuras y las metáforas, las luego nos gana, frente a la angustia, frente a la
“palabras como cuerpos” que propone Joaquín “habitación en zonas de confort”. Pero también
Sabina. Se trata de desplazar el aprendizaje de el florecimiento del sujeto es lo que se da como
la palabra correcta para empezar a empalabrar posición frente a lo que está fuera de sí mismo:
desde la narración y el relato, como ejercicio el sujeto como lucha, como esfuerzo frente a
de nombrarnos, de narrarnos, de decir el mun- un mundo que ahoga la posibilidad de la subje-
do y decirnos en el mundo: pensar que antes tividad que se pone a sí misma. El florecimiento
que venir aquí a aprender la palabra recta, la no es lo que viene después, es la lucha misma
palabra verdadera, la que explica y demuestra contra los encierros y ahogamientos de todo
lo que es, venimos a dar el relato de lo que nos tipo, contra el aislamiento existencial, contra la
está pasando, de lo que vamos siendo. negación y el ninguneo, contra la imposibilidad
de la existencia; es la lucha contra el miedo
generalizado que ata, es la lucha para contra
la minimidad, contra la producción como suje-
to bonsái (que apuntan H. Zemelman y Estela
Quintar)6. Este es desde mi punto vista lo des-
tacable en la idea de florecimiento del sujeto:
el sujeto florece en tanto es capaz de dar (se)
cuenta de lo que está negando su existencia
como ser humano, y ese darse cuenta consti-
tuye una revelación que da lugar a la rebeldía:
resiste no solo como defensa frente a lo que lo
ahoga, sino como fuerza que empuja, que va

5 Se trata del último parágrafo de El Principio Esperanza en el Tomo 3 en donde Bloch desarrolla la figura “el forjador”. Allí Bloch dice
“…meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan si junto a ellos no se añada un querer radical. Y junto
a este querer una mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en último término
cuando el individuo, el individuo simplemente singular no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentáneo”.
6 Esta figura del sujeto bonsái es bastante acertada para representar a la condición de sujeto que se da como embellecimiento y per-
feccionamiento de la persona, en el marco de su minimización en su condición de sujeto del dar–se cuenta y en su condición de po-
tencia, como resultado de las diversas fuerzas y dispositivos del sistema que operan para generar su cerramiento o enclaustramiento
en mundos cada vez más pequeños, cada vez más aislados. Esta imagen–figura la hemos escuchado de Hugo y Estela en diferentes
ocasiones en sus charlas y clases en la Maestría de Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa de la UCI–RED.

Vigencia de la Educación Popular 47

 hacia más allá, a lo que está más allá, a otra que en esa lucha va floreciendo, más que pre–
cosa que lo que lo ahoga. En este sentido, el posibilidad condición para su florecimiento. El
florecimiento como sujeto tiene que ver con la florecimiento del sujeto es eso, la posibilidad
elaboración de prefiguraciones, con el intento siempre puesta como acción que es intento de
de hacer lo que todavía no es, lo que todavía conquistar a cada instante la libertad.
no está: es siempre una grieta en lo que hay. El
sujeto florece no solo como conciencia, aun- DIEZ. En la educación popular debemos
que evidentemente se produce y amplía en el insistir en la relación pedagógica elabora-
dar (se) cuenta, sino como sujeto de la acción da como encuentro ético y como encuen-
que en la resistencia a lo que hay prefigura otra tro que funda de un modo emancipador lo
cosa, construye lo otro. Y en este movimiento político. Es allí donde está, de manera doble
la ampliación de la conciencia aparece como la radicalidad y contenido emancipatorio y li-
un saber de la vida que es memoria, pero que bertario del proyecto educativo que enarbo-
es además revelación que se presenta como lamos. Con el desplazamiento epistémico y el
elaboración de horizonte, de un mañana de- desplazamiento lingüístico, tal y como lo estoy
seado, que no se queda allí sino que deviene proponiendo aquí, se abre, por un lado, la po-
en posibilidad tensionante en el hoy, en un ha- sibilidad de un “estar juntos” como deseo de
cer las cosas, pensar las cosas, elaborar las que el otro siga siendo otro, alteridad, y, por
cosas, actuar aquí y ahora. un lado, la posibilidad de encontrar en el dar la
palabra y dar la escucha, lo que además nos
Todo esto es otra cosa que la elaboración, hace estar juntos, lo que nos es común con
por ejemplo, de una conciencia histórica en la otros. Esto me interesa destacar: lo educati-
que el sujeto hace un reconocimiento de las vo como posibilidad de un estar juntos desde
condiciones objetivas que niegan el desplie- la conversación, desde el dar la palabra y la
gue de su potencial humano y hace un reco- escucha, genera un modo de convivencia que
nocimiento del potencial histórico que se abre es apertura del espacio educativo como “esfe-
en el horizonte. Esto es bueno, pero quizá no ra de lo público”, como “esfera pública”. Con
es suficiente porque, para decirlo con Pascal, ello se supera el riesgo de la deriva hacia una
“hay razones del corazón que la razón no en- educación, que construida desde la posición
tiende”. Se trata aquí de la colocación como ética de encuentro con el otro como alteridad,
siendo sujeto en la posibilidad de la rebeldía, termina en una estética que embellece el acto
del “ya no más”, que transita por el cuerpo educativo y a quienes participan en ella, una
entero, por la intimidad del siendo, por el mí actitud estética solipsista, aislada y desconec-
mismo que voy siendo, y que transita y cons- tada de lo que en el mundo está pasando.
tituye modos inéditos de socialidad de los que
gritan. Florezco cuando me pongo subjetividad Pensar la educación como esfera de lo público
que se da cuenta, florecemos nosotros desde es un buen comienzo para ir más allá, porque
el grito compartido. En esta idea, la libertad es coloca al acto educativo como un momento en
siempre conquista provisional y frágil del sujeto el que se construye lo común, pero no solo lo
que es común a los que participan, sino lo que
es de todos. ¿A qué se abre la posibilidad de
hacer en lo educativo esfera pública, de cons-
tituir el espacio educativo como un lugar que
es esfera de lo público, lugar en donde per-
sonas comunes y normales pueden conversar
sobre aquello que es lo común y decidir hacer
cosas? A la posibilidad de hacer comunidad
que mira al mundo, que se mira en él y que se
decide por el mundo. En ello, los educadores
populares destacamos un registro desde don-
de fundar el estar juntos en la educación como

48
un hacer esfera pública. Ese registro es el de desde nuestras prácticas educativas, esta es
los excluidos, los oprimidos, los ninguneados y una posibilidad que se abre: un modo de estar
minimizados por la lógica implacable del capi- juntos en la comunidad en la que se despliegan
tal, porque ante lo que hay –la crisis de la co- las narraciones y los relatos del dolor, la rabia
munidad que perdió su sentido positivo y que y la esperanza, como modos de elaborar una
se genera desde la exacerbación de las domi- subjetividad política liberadora, emancipadora;
naciones y desde los nacimientos liberadores como modos, en fin, de hacer–nos sujetos8.
de las resistencias– se abre la posibilidad de
que los excluidos “…los que no cuentan en la ONCE. Finalmente, creo que debemos pro-
distribución de participaciones, ni en la jerar- curar que la educación popular sea lo que
quización de lugares y funciones, se unen en es como pedagogía del oprimido, una peda-
una comunidad de exclusión en nombre de un gogía de la experiencia, es decir, del sujeto
daño. Lo que los vincula no es la trama argu- en tanto experiencia. Se trata de aprender a
mentativa de una voz en un cuerpo, sino el to- “experienciar la vida”, a conjugar en el acto edu-
pos argumentativo, la brecha en la que están cativo en primera, segunda y tercera persona el
juntos por estar en el entremedio, por ser parte verbo “experienciar”, como si este existiese.
de los que no tienen parte”. (Delgado Parra)7.
Porque ¿cuál puede ser hoy nuestra experien-
cia de la vida, la experiencia de lo que (nos)
está pasando? La experiencia compartida
del mundo actual es la del sujeto negado y
su retorno, para decirlo con la formulación de
Hinkelammert. Nos vivimos así: como los su-
jetos negados, minimizados y empequeñeci-
dos por la fuerza del capital que profundiza las
desigualdades, que nos despoja de lo nuestro
como modo de acumulación, que retoma la
violencia como modo de su reproducción, que
lo marca todo con el consumo, que nos hace
consumidores como modo preferente de estar
integrado, de ir siendo sujeto. Pero también la
Se trata de una comunidad no de razones, de experiencia actual es la del retorno del sujeto
argumentaciones que obligan, de principios en los múltiples modos del siendo sujetos que
que encierran y cierran para otros, sino comu- somos, diciendo ¡ya basta! ¡de otro modo ha
nidad de aquello que es la vida, lo que hace de ser! Simplemente porque la experiencia de
al mundo cierto para cada quien: comunidad la negación es al mismo tiempo posibilidad en
que nace de la narración, de la “comparten- algún momento de la rebeldía en forma de re-
cia” de saber el mismo dolor, de encontrar la sistencia.
rabia dicha, mostrada en común; de elaborar
la esperanza y relatarla: una comunidad que se Por eso cuando en la educación intentamos
hace desde el topos argumentativo presente escapar de la minimización como sujetos a
en la narración, en el relato y el deseo de lo través de múltiples actos de resistencia y de
aun no sido, desde el lugar en el que se da esfuerzos para producir en lo educativo la
el encuentro: el de la exclusión, el ninguneo y posibilidad de la experiencia, para ponernos
la negación. Comunidad de la digna rabia: del como sujetos desde el dar (nos) cuenta, lo que
dolor y la esperanza. Desde donde estamos, hay es un florecimiento del sujeto. ¿De qué

7 Ma. Concepción Delgado Parra, “La comunidad interrumpida y su porvenir. Espacio para la reflexión política contemporánea” en
http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html
8 Estas ideas están desarrolladas en, Benjamín Berlanga, El esfuerzo crítico de otros modos de hacer comunidad para hacer–nos
sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mélich, Nancy, Esposito, en www.ucired.org.mx sección documentos.

Vigencia de la Educación Popular 49

 modo ha de escribirse ese florecimiento sino He aquí, pues, mi modo de pensar la actualiza-
es como rebeldía y resistencia? ¿De qué modo ción de la educación popular. Es nada más un
ha de pensarse la promesa, sino como pro- modo. Necesitamos conversatorios: una y mu-
mesa y compromiso de otro mundo que ha de chas conversaciones no para elaborar para-
ser posible? La resistencia es un movimiento y digmas de pensamiento totales y abarcadores,
una fuerza del sujeto. Es, por un lado, la dispo- sino solamente paradigmas indiciarios que se-
sición efectiva de luchar contra lo que anula, ñalen rutas posibles, solo eso: rutas posibles.
contra lo que empequeñece y niega. No se lu-
cha contra alguien, sino contra algo, cotidia- Puebla, México.
namente nuestra vida está llena de pequeños
actos de lucha contra algo: contra aquello que Referencias Bibliográficas
en nosotros mismos y desde fuera nos cerce-
Santiago López Petit “Breve Tratado para Atacar la Rea-
na y nos niega. lidad” 1ª edición, Buenos Aires, Editorial Tinta Limón,
2009.
Pero es más que eso. La resistencia es prome- John Holloway, “Agrietar el capitalismo. El hacer contra el
sa: es el esfuerzo de prefiguración de lo que trabajo”, Buenos Aires, Ediciones Herramienta, 2010.
queremos que sea. Sin embargo, y este es el Marco Raúl Mejía, “Pedagogías en y desde la educación
peligro, no podemos reducir la resistencia a popular. Un asunto central para la construcción de
una colocación del sujeto como si en otro lado, poder desde el sur”. Revista La Piragua, número 37,
CEAAL, Agosto 2012. Pp. 112.
en el lado de la promesa pura, en lo que toda-
vía no está. La promesa se mantiene porque se Marco Raúl Mejía, “Educación Popular Hoy: reconstru-
yendo su identidad desde sus acumulados y en diá-
sustenta aquí, como lucha contra lo que anula
logo con la teoría crítica, Revista La Piragua número
y ciega; es más, la promesa adquiere su sen- 30, CEAAL III/2009.
tido pleno como esa lucha, es esa lucha. Esta
Ma. Concepción Delgado Parra, “La comunidad inte-
es pues la imagen: la posibilidad de ir siendo rrumpida y su porvenir. Espacio para la reflexión políti-
sujetos que se colocan intencionadamente en ca contemporánea” en http://www.filosofia.net/mate-
el mundo desde el dar (se) cuenta, y que al riales/articulos/a_24.html
darse cuenta se colocan, además, como si Benjamín Berlanga Gallardo, Venir siendo sujeto: la educación
ante el mundo y como si para el mundo, en como lugar de florecimiento de una subjetividad que se
pone a sí misma como sujeto. En la sección “documen-
tanto sujetos de resistencia, sujetos que van tos” de la página web de la UCI-RED, www.ucired.org.mx
siendo lucha y prefiguración en la promesa que
Benjamín Berlanga, El esfuerzo crítico de otros modos de
anticipa lo que vendrá, y en el comprometerse hacer comunidad para hacer–nos sujetos. Una lectu-
que es ya intento aquí de otra cosa, que es ra interesada desde Skliar, Mélich, Nancy, Esposito,
prefiguración. en www.ucired.org.mx sección documentos.

50
ámbITOs DE LA
cOnsTRuccIón DE
subjETIvIDADEs
REbELDEs1
Apuesta central de la
educación popular
Marco Raúl Mejía
“En teoría, la pedagogía crítica debería actuar no solo
como una síntesis de otras teorías, ya estén desarrolladas
o en vías de desarrollo, sino que deberían utilizar la
mayor parte de sus recursos intelectuales para desarrollo
de nuevas maneras de pensar y ver, nuevas maneras
de imaginar qué es posible. Esto sitúa a la pedagogía
crítica como un lugar y un espacio en los que el arte
y la imaginación se mezclan con las preocupaciones
políticas y sociológicas en un intento de provocar formas
inventivas de percibir lo que es y al mismo tiempo,
imaginar aquellas cosas que todavía no se han visto”.

Eric J. Weiner2

D
ar forma práctica a los sueños y utopías Un tema central a nuestra propuesta ha sido
siempre ha sido el reto central a cual- cómo darle lugar a la construcción de subjetivi-
quier ejercicio educativo y pedagógico dades3 críticas y rebeldes, que más allá de la re-
que piensa los sentidos de su quehacer, dán- sistencia sean capaces de construir proyectos
dole respuesta a esas preguntas que orientan educativos y pedagógicos alternativos (PEPA)
cualquier ejercicio de pertinencia en el aquí en cada lugar en el cual desarrollamos nuestra
y en el ahora que nos permite comprender acción humana, y de esta manera mostrar que
los sentidos últimos de nuestro quehacer en otro mundo es posible, a la vez que reconoce-
concordancia con el destino de lo humano, mos que ello es resultado de fuerzas en conflic-
la sociedad, y ante todo, la manera cómo los to en un escenario como el de la globalización.
horizontes de transformación y emancipación
se hacen presentes en el día a día de nuestro En el pensamiento freireano es muy fuerte la
ejercicio de educadores populares. presencia de una consciencia crítica que forja-

Marco Raúl Mejía. Colombiano. Licenciado en Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Javeriana, de Bogotá, Magister de la Maes-
tría en educación y desarrollo de CINDE–NOVA y doctor del Proyecto Interdisciplinario de Investigaciones Educativas (PIIE), Santiago de
Chile. Ha participado en la fundación de diversos proyectos y en la evaluación de proyectos en educación. Asesor de: metodología de
educación popular en sindicatos; del Movimiento Pedagógico FECODE, y en la iniciación de Escuelas bilingües del Consejo Regional
Indígena del Cauca (CRIC). Autor de varios libros.

1 Este texto debe leerse como continuidad del libro Educaciones y pedagogías críticas desde el sur – cartografías de la educación
popular. Lima. CEAAL. 2011.
2 WEINER, J. E. La pedagogía crítica y la crisis de la imaginación. En: MacLaren, P. y Kincheloe, E. (editores). Pedagogía crítica. De qué
hablamos, dónde estamos. Barcelona. Editorial Grao. 2008. Pág. 114.
3 La subjetividad en la modernidad ha contado con siete momentos fuertes de su construcción: a) la reforma protestante y la consti-
tución del mundo interior; b) la filosofía kantiana y la posibilidad de lograr juicios; c) la revolución francesa: sujeto de derechos; d) el
marxismo: sujeto de las condiciones materiales; e) en el pos estructuralismo: desde las tecnologías del yo; f) desde las singularidades
con las corrientes pos coloniales; y g) con el buen vivir, en la unidad del mundo, la naturaleza y lo humano.

Vigencia de la Educación Popular 51

 da desde la autonomía da lugar a la educación saber y poder que opera bajo principios polí-
liberadora y a las formas organizadas para lle- tico–pedagógicos, lo cual hace que no existan
var a cabo la incorporación de los sujetos a la métodos únicos y que exige a sus practicantes
lucha y los movimientos derivados de ella. En seleccionar los dispositivos de tal manera que
ese sentido, este texto intenta mostrar cómo sean coherentes con el ámbito, los actores, y el
en el corazón del proyecto de la educación tipo de empoderamiento que se quiera realizar.
popular está construir subjetividades rebeldes,
transformadas y transformadoras del mundo,
1. Ejes metodológicos de la educación popular
del control y poder que les tocó vivir.
La educación popular, en su desarrollo, ha
Para ello, en un primer momento entraré a los construido un relacionamiento entre culturas
ejes metodológicos y de sentido de la educa- que ha permitido reconocer y ampliar su idea
ción popular fundado en el diálogo de saberes, original de diálogo de saberes hacia la nego-
la confrontación de ellos, y la posibilidad de ciación cultural y la confrontación, como ma-
construir lo común entre los diferentes grupos neras en las cuales en el hecho educativo se
y actores para darle forma a la comunidad de produce la intraculturalidad, la interculturalidad
lucha desde la negociación cultural. y la transculturalidad.

En un segundo momento, mostraré los ámbi-

a. Diálogo de saberes para constituir
tos en los cuales se construyen esas subjetivi-
dades desde el quehacer cotidiano de los edu-
nuestra intracultura
cadores populares, lo cual va a exigir reconocer Somos seres sociales en un mundo enmarca-
el ejercicio educativo como un dispositivo de do por la diversidad, singularidad y diferencias,

52
en el diálogo con el otro, y allí emerge la mane-
ra como somos sujetos de una realidad en la
cual es en la relación con el otro que descubro
que no soy único, que siempre estamos en es-
cenarios de actuación donde debo llevar claro
quién soy. El diálogo me da los elementos para
no solo reconocer al diferente, sino también a
mí mismo, participando en un escenario en el
cual actúo y reconozco quién soy y los senti-
dos de mi actuación; es decir, en el reconoci-
miento del otro me reconozco a mí mismo.

En el reconocimiento del otro valoro lo propio y

fundamento mi identidad (individuación), cons-
truyendo con mi grupo las referencias de ese
mundo mayor (sistema en el cual me inscribo), principio de complementariedad, como eje y
al sentirme haciendo parte de esa construcción fundamento de la interculturalidad, y allí en-
en la cual he sido acogido. Como miembro de cuentro las reciprocidades que nos han de lle-
ese grupo de referencia, voy construyendo la var a una acción conjunta.
auto–referencia, lo que se dice “he echado
más raíces hacia adelante”, en expresión que En ese sentido, la confrontación de saberes
le escuché a un indígena colombiano. es un ejercicio de reconocimiento de la inter-
culturalidad y de afirmación de la intracultura-
lidad, en cuanto ésta se hace específica en el
b. La interculturalidad como confrontación
mundo donde eso otro diferente y dominador
de saberes opera. En esa sedimentación, se logra aquello
El asunto no es lineal, no significa que es pri- que Albó plantea, cuando afirma: “La intercul-
mero el uno que el otro, sin embargo, en ese turalidad se refiere sobre todo a las actitudes
estar en el mundo de la acción, se da al tiem- y relaciones de las personas o los grupos her-
po la confrontación de saberes, en donde el manos de una cultura, con referencia a otro
disenso con el otro diferente me muestra que grupo cultural, a sus miembros, a sus rasgos y
el mundo no es un diálogo permanente, sino productos culturales”4.
que en ocasiones nos encontramos con otros
que representan poder, que pueden tener ca-
c. La transculturalidad o la negociación
racterísticas de control y poder. Ellos usan lo
intercultural para negarlo desde formas subor-
cultural para la acción en lo plurinacional
dinadas o de control y poder. La transculturalidad sucede cuando la con-
frontación de saberes ha construido la capa-
Allí la interculturalidad trabajada hace visibles cidad de relacionarse entre grupos y personas
–señalando cómo esos elementos la niegan, de diferentes identidades y culturas, las cuales
dominan y controlan– las diferencias sobre dan forma a lo plurinacional visibilizando esas
las cuales se está organizando lo intercultural múltiples y variadas visiones y concepciones,
como ejercicio de poder que, en algunas oca- lo cual hace que se conviertan y reconozcan
siones, genera sobre la identidad, automargi- como actores y nacionalidades con identidad
nación o autorechazo, pero que también, en propia y, por lo tanto, con territorios, lengua,
otras, relativiza y amplía los sentidos y horizon- culturas y justicia forjando las condiciones para
tes. En ese relacionamiento de confrontación orientar la acción conjuntamente con los otros
de saber, yo reconozco lo mío y constituyo el diferentes.

4 ALBÓ, X. Inclusión y la construcción de actitudes interculturales en tiempos de transformación. La Paz. Ministerio de

Educación, Viceministerio de Educación Alternativa y Especial. 2010. Pág. 7.

Vigencia de la Educación Popular 53

 Esta situación constituye una relación de acep- cómo también ese desarrollo, así como los ele-
tación desde la diferencia de códigos; cons- mentos de su particular constitución, desde el
tituye la necesidad de forjar un camino más Sur, con sus nuevos escenarios y en la manera
allá de ese encuentro y es la posibilidad en de leer el poder, hace que su proyecto educa-
la diferencia de una acción común. Entonces tivo sea sustantivamente político–pedagógico.
se hace necesario un ejercicio de negociación Es decir, que no se pueden separar lo uno del
cultural, en el cual, establecidas las diferencias, otro, ni lo político le viene a la pedagogía desde
es necesario constituir los grupos que apues- afuera, dada por la ideología o la apropiación
ten a la transformación de esas condiciones, de discursos sociales, no. Ella es política en
construyendo ese escenario para modificar sí misma y construye, en su particular accio-
condiciones, dinámicas. Esos acuerdos exigen nar, poder. Por ello, sus dispositivos y proce-
una negociación desde las diferencias afirma- sos metodológicos tienen que ser revisados en
das, para dar lugar a una acción en donde lo cada acción para garantizar que construyan el
pluriverso encuentra una unidad, en un orden empoderamiento social de excluidos, segrega-
de crítica a las formas de dominación y control, dos, dominados, oprimidos así como los pro-
y a sus dicotomías, constituyendo en la nego- cesos socioeducativos que configuren el cam-
ciación un nuevo relacionamiento que hace po de la transformación y la emancipación.
posible otra representación de lo humano, en
una territorialización para el cambio. En esta perspectiva, la educación popular viene
realizando un balance de su actuación en toda
Boaventura de Sousa Santos ha venido ha- la sociedad para generar transformaciones, en
blando de “una democracia intercultural”, lo cuanto es una propuesta para ella desde los
cual traería consigo una nueva generación de intereses de los grupos excluidos, segregados,
derechos colectivos –al agua, a la soberanía oprimidos. La educación popular se ha visto exi-
alimentaria, a la tierra, a los bosques, a los sa- gida a hacer una reflexión de cómo lo pedagó-
beres tradicionales–, los cuales se realizarían gico se hace particular de acuerdo al ámbito en
solo si se cambia la perspectiva, para lo que el cual realiza su mediación, ya que es ahí y en
se requiere ampliar y refundar la democracia.5 coherencia con su proyecto donde se definen
los dispositivos de saber metodológicos que se
utilizan para garantizar su efectividad político–
2. Ámbitos de reelaboración de las
pedagógica en coherencia con su propuesta de
pedagogías de la educación popular6 diálogo, confrontación de saberes y negociación
Si la educación popular reconoce hoy un acu- cultural. En ese sentido, estos ámbitos formarían
mulado de su construcción y unos elementos parte de las geopedagogías7, con las cuales se
en los cuales reelabora su propuesta como una busca construir las propuestas educativas, en
forma de educación posible en todos los ám- coherencia con los espacios de aprendizaje en
bitos de la sociedad, es necesario comprender los cuales se realiza la actividad educativa.

5 SANTOS, B. Conferencia a los asambleístas de la Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador (Manta, marzo de 2008).
6 Esta parte es retomada de un texto más largo de mi autoría: Posfácio. En el libro: Educación popular: lugar de construcción colectiva,
de próxima aparición en Editorial Vozes de Brasil.
7 Con geopedagogías se señalan las pedagogías que están siendo construidas, ya que las existentes no son suficientes para dar respuesta a
los nuevos contextos del cambio de época y la reconfiguración del capitalismo. Éstos exigen la construcción de nuevos espacios para hacer
real la educación de estos tiempos en los cuales los desarrollos de ella en la modernidad (paradigmas, corrientes, enfoques, metodologías)
requieren ser ampliados para dar forma a estas nuevas realidades. Se señalan como algunos aspectos de geopedagogías los nuevos con-
textos globales, las nuevas teorías de la ciencia (modo 2), las nuevas mediaciones tecnológicas y comunicativas, las nuevas identidades (el
Sur, por ejemplo), y las nuevas regulaciones éticas (cfr. Rabelatto, 1995), lo cual requiere la construcción y creación de nuevas pedagogías,
convirtiendo a sus actores en productores de saber y conocimiento. Cfr. Universidad Pedagógica Nacional. Expedición Pedagógica Nº 1:
Huellas y registros. Bogotá. Bogotá, D. C., Universidad Pedagógica Nacional, 2001; Expedición Pedagógica Nº 2: Preparando el equipaje.
Bogotá, D. C., Universidad Pedagógica Nacional, 2001; Expedición Pedagógica Nº 4: Caminantes y Caminos. Expedición Pedagógica en
Bogotá. Bogotá, D. C., Universidad Pedagógica; Fundación Restrepo Barco, 2003; Expedición Pedagógica Nº 6: Con los dedos en la filigra-
na. Una lectura crítica a los tejidos metodológicos de la Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá, D. C., Universidad Pedagógica Nacional;
Fundación Restrepo–Barco, 2005; Expedición Pedagógica Nº 7: Recreando rutas y senderos pedagógicos en Valle, Cali y región norte del
Cauca. Bogotá, D. C.: Universidad Pedagógica Nacional; Universidad del Valle, 2005; Expedición Pedagógica Nº 9: Rutas de vida, maestros,
escuelas y pedagogía en el Caribe colombiano. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Red Pedagógica del Caribe, 2005.

54
 (intraculturalidad), confrontación de saberes y
conocimientos (interculturalidad) y negociación
cultural (transculturalidad), y allí la persona edu-
cadora popular, en coherencia con sus con-
cepciones –que son variadas– hace la elección
de sus dispositivos y rutas metodológicas para
hacer posibles los resultados buscados en la
actividad educativa que se desarrolla.

a. Negociación cultural para ámbitos de

individuación
Dos asuntos centrales al pensamiento emanci-
pador en su versión eurocéntrica son los asun-
tos de la construcción de subjetividades y con-
ciencia crítica, los cuales llegaron a nuestros
contextos –en el caso de Paulo Freire– con los
pasos de la conciencia ingenua a la concien-
cia crítica, tanto, que muchos de sus procesos
educativos estaban orientados a una toma de
conciencia sobre sus condiciones de opresión,
donde la actividad educativa buscaba generar
dinámicas de liberación8.

De cara a esos procesos y desde esta pers- En esta perspectiva, el educando era un sujeto
pectiva, educadoras y educadores populares que se constituía como actor en la toma de
nos hemos visto en la exigencia de reconocer conciencia de sí y de su mundo, en un ejercicio
la necesidad de planificar nuestras acciones en donde el individuo solitario aislado no exis-
en coherencia con esos ámbitos en los que te. Nos hacemos desde y en las relaciones con
están ubicados los actores y los fines de las las otras y otros y en la toma de conciencia de
organizaciones, movimientos, entidades, insti- quién soy, buscando que en el reconocimiento
tuciones, desde donde hacemos educación o de esa actividad que realizo (acción) se forje mi
que organizan la actividad educativa. Es decir, individuación desde los contextos específicos
el ámbito le da contexto específico y particular y desarrollando las capacidades genético–so-
a la actividad, localizándola y permitiendo or- ciales (cognitivas, socio–afectivas, valorativas,
ganizar la metodología y los dispositivos que volitivas) que traigo en mi condición de miem-
hagan posible el empoderamiento de los acto- bro de la especie humana.
res que participan en ella, y su apuesta políti-
co–pedagógica. Por ello, la educación es siempre una acción
de medi–acción, en donde tomo conciencia del
En este sentido, la educación popular ha veni- mundo, forjándome la conciencia de mí, hacién-
do decantando seis grandes ámbitos de me- dome sujeto histórico. Es allí donde se da la in-
diación en su actividad: la individuación, los terculturalidad como hecho fundante de la edu-
procesos de socialización, la vinculación a lo cación popular, en cuanto el diálogo de saberes
público, la vinculación a organizaciones y movi- me constituye en mi identidad, que a la vez
mientos, la participación en los gobiernos, y lo es diferencia con otros. Por ello se requiere la
masivo. En todos y cada uno de ellos se hace educación, para orientar ese sentido de corres-
específico el proceso de diálogo de saberes ponsabilidad con el destino de lo humano en

8 GADOTTI, M., TORRES, C. A. Paulo Freire, Una bio–bilbiografía. México. Siglo XXI Editores. 2001.

Vigencia de la Educación Popular 55

 Esta comprensión fue construyendo, desde los
grupos de educación popular, infinidad de prác-
ticas que buscaban transformar las relaciones de
poder en los entornos familiares y en consecuen-
cias prácticas de ese núcleo familiar que sopor-
taban y prolongaban la patriarcalidad, el adulto-
centrismo, el poco reconocimiento a la identidad
de las culturas infantiles y juveniles, reproducien-
do de igual manera el poder que domina, bajo las
formas familiares más cotidianas. De igual mane-
ra, grupos con una tradición religiosa fueron en-
contrando esas prácticas en sus instituciones, y
aun en el ejercicio de autoridad de personas que
se nombraban educadoras populares. De igual
la tierra (solidaridad) y de la vida en el universo manera, el ejercicio de gobiernos “revoluciona-
(ética), constituyendo un eje de organización no rios”, incluso de quienes habían constituido con
solo del mundo, sino de la manera como actúo sangre sus procesos, reproducían formas que
en él y los sentidos que coloco a mi actuación. parecían eran propias del capitalismo10.

Un ejemplo de esta acción es mi encuentro De otro lado, la emergencia de experiencias de

con un jesuita que se mueve en un campo de “innovación” pedagógica en la escuela formal
actuación marcado por los retiros espirituales. fue mostrando cómo esta era no el simple es-
Yo le preguntaba sobre si era consciente de pacio de reproducción cultural no apto para la
ser educador popular en el ámbito de la indivi- educación popular, sino que además era uno
duación más propio de ese tipo de práctica y le de los espacios en los cuales cierta autonomía
comentaba que, desde mi punto de vista, ésa relativa lo constituía en un espacio de conflicto
era una de las causas por las cuales la “nueva y disputa por construir propuestas alternativas,
era” se había tomado muchas de las prácticas situación que se hizo más visible con el desa-
espirituales del mundo cristiano9, una interiori- rrollo del movimiento pedagógico en diferentes
dad sin contexto. países de América Latina, en el cual participa-
ron diferentes actores que venían de la educa-
ción popular, junto a otros que venían de las
b. Negociación cultural para ámbitos de
más variadas tradiciones críticas.
socialización
Durante mucho tiempo, la educación popu- Esto exigió a los educadores populares reco-
lar fue asimilada a “educación no formal y de nocer que este ámbito de la socialización era
adultos”. Además, solo existente en procesos muy amplio y que si se quería construir media-
políticos de movimientos sociales que lucharon ciones y espacios de aprendizaje emancipador
por la emancipación. A medida que se fueron allí, iba a ser necesario salir de comprensiones
leyendo los nuevos entendimientos del poder estrechas de ella, de su metodología y su pe-
como control y dominio en múltiples espacios dagogía, abriéndose a diferentes propuestas
de la vida cotidiana y en la subjetividad e indi- que, manteniendo el horizonte de su apuesta,
viduación de actores –aun en quienes lucha- hacían específicos los diferentes dispositivos
ban por el cambio y la transformación– surge para los múltiples ámbitos susceptibles de
la necesidad de releer la educación popular en trabajar desde la educación popular. Ello hace
clave de poder en conflicto: dominación/con- posible en este nivel un proceso de diálogo–
trol–emancipación/transformación, presente en confrontación de saberes que construye múlti-
toda la sociedad. ples maneras de la interculturalidad.

9 Cfr. CINEP, 2010.

10 CARDENAL, F. Sacerdote en la revolución. Madrid. Trotta. 2009.

56
c. Negociación cultural para los procesos de do se presentaba una contradicción, ya que el ir
vinculación al ámbito público a lo público, es una decisión personal, apoyada
por el entorno social que se ha ido constituyen-
La exigencia de vincular la educación popular
do y del cual participa. En cuanto como dice
únicamente a los movimientos sociales y políti-
Múnera: “el espacio de lo público no es un ám-
cos no solo mostró cómo algunas concepcio-
bito totalmente colonizado por las lógicas do-
nes seguían prisioneras de una mirada redu-
minantes, sino un ámbito en lucha en el que los
cida del poder (político–económico), sino que
públicos alternos y los contrapúblicos subalter-
también negó la necesidad de disputar poder
nos, les disputan a los públicos dominantes el
en esas otras esferas trabajadas por Quijano
sentido y el significado material de lo colectivo y
y reseñadas atrás. De igual manera, la articu-
singular en las sociedades contemporáneas”12.
lación de lo gremial y lo político11 como un re-
sultado inmediato de los procesos no permi-
Mientras el capital construyó el espacio de lo
tió un trabajo más valioso y de acumulación y
público como esa esfera de cuidado y protec-
construcción de poder, así como de proceso,
ción del Estado para la realización de la ganan-
con grupos que no estuvieran vinculados a las
cia, la educación popular lo fue convirtiendo en
formas organizativas clásicas.
un lugar (social, simbólico–material) por donde
personas y grupos emergieron en la sociedad
como actores de su propio destino, y esto exi-
gió cualificar sus procedimientos en la actividad
educativa y formativa, ya que esto requería una
pedagogía para la movilización y la articulación a
lo público que garantizara la opción consciente
de estos actores asumiendo lo que esto signifi-
caba, permitiéndoles darse cuenta que ello era
un ejercicio que movilizaba todas sus capacida-
des cognitivas, volitivas, valorativas, afectivas, y
se implicaba integralmente en la construcción
de la sociedad. En ese sentido, los dispositivos
de saber–poder–acción eran diferentes a los
usados en los procesos en los ámbitos de indi-
viduación y de socialización, y exigían del edu-
Sin embargo, al decantarse ese acumulado de cador popular mayor precisión para seleccionar
educadores y educadoras populares, nos en- las actividades que le garantizaran el empode-
contramos en muchos lugares con trabajos que ramiento de los actores presentes en estas ac-
pacientemente iban logrando una visibilización tividades desde el espacio en el cual se realiza
social de actores que antes habían estado si- la acción, haciendo más fuerte la confrontación
lenciados en sus esferas privadas. Ahí están los de saberes como ejercicio de interculturalidad.
casos de las mujeres, los niños, los jóvenes, la
población LGBTI, quienes emergían socialmen- d. Negociación cultural para ámbitos de
te a escenarios públicos para hacer visibles sus
vinculación a movimientos sociales y
problemáticas y con características subjetivas
interesantes, de perder el miedo para exigir y
políticos
mostrar en escenarios públicos sus plantea- Éste fue por mucho tiempo el ámbito histórico
mientos o su búsqueda de articulación a gru- de la educación popular, en cuanto se asoció
pos para evidenciar su protesta. En este senti- lo político a las formas jacobinas de éste, en la

11 Lo cual desde mi punto de vista estaba marcado por esa primera definición de la educación popular, una educación no formal de
adultos y también muy señalada por las teorías revolucionarias de ese momento (el foco, la combinación de formas de lucha, la inevi-
tabilidad de la revolución), lo que incidió en una participación política adulta y una visión de la toma del poder.
12 MÚNERA, L. Lo público, lo político y lo social. En: “Construcción del horizonte de sentido de la política pública de y para la población
adulta en Bogotá”. Alcaldía Mayor–Secretaría de Integración Social. Bogotá. 2010. Pág. 21.

Vigencia de la Educación Popular 57

 relación con lo gremial, como lugar de concre-
ción de los intereses particulares de los sujetos
clásicos, en las clases propias de los sectores
primario, secundario y terciario de la economía
(rural, industrial, servicios). Sin embargo, las
particularidades de las manifestaciones de un
capitalismo en los contextos del Sur hicieron
emerger subjetividades generadas en su desa-
rrollo no eurocéntrico. Como ejemplo están los
grupos indígenas, afros, de mujeres, y una se-
rie de sectores de clase, pero más amplia que
ella, desde otras realidades específicas, como
niños de la calle, grupos de desplazados por
la violencia en algunos países o por el tipo de
explotación capitalista en el campo, o sectores
en diferentes circunstancias de convertirse en De igual manera, va a significar un ejercicio de
actores, por ejemplo, en sus procesos socia- filigrana, en cuanto este ámbito es un objetivo
les educativos, que asumen identidades más general en cada grupo humano que se traba-
allá de su condición de asalariados, como los ja, pero debe tomarse en cuenta el ámbito de
maestros con la pedagogía, grupos que se or- subjetividad en donde se encuentra para no
ganizaron desde la diversidad sexual o religiosa, apresurar ni presionar procesos.
generando unas dinámicas organizativas que
van más allá de las clásicas de la lucha social. Sea este el lugar para reconocer que los ámbi-
tos no son lineales en el proceso de los sujetos
De igual manera, el capitalismo centrado en lo sociales que se convierten en actores y prota-
tecnológico, el conocimiento con control finan- gonistas. Ello está determinado por múltiples
ciero, van mostrando nuevas formas de asocia- variables, contextos, tipo de institucionalidad
ción y lucha frente a estas nuevas realidades. Allí donde se desarrolla la acción, necesidades
tenemos formas de organización, por ejemplo, de los actores, reconocimiento de intereses,
de grupos por el software y el hardware libre, construcción de proyectos de identidad y de
las patentes libres, el acceso libre, que mues- sentido. En ello hay punto de partida y llegada,
tran que en esos campos de lucha se va mucho y los determinan los procesos específicos.
más que por el acceso y el derecho al uso de
las nuevas realidades de la tecnología y el cono-
e. Ámbitos de negociación cultural en
cimiento, abriéndose un nuevo campo mucho
procesos gubernamentales
más vasto, que requiere una reflexión para en-
contrar esos nuevos nichos organizativos. Éste es uno de los espacios constituidos en el
reconocimiento de los múltiples escenarios de
Para los educadores populares todo esto se poder, en cuanto fuerzas, grupos, movimientos
convierte en un doble reto, en cuanto el reco- de lucha por hacer posibles las reivindicacio-
nocimiento de esas múltiples formas de poder nes de los sectores populares. Como expre-
–y por lo tanto de existencia de lo político– no sión política depusieron el entender su lucha
solo significa construir ámbitos propios de su como la toma del poder, y se construyeron
construcción de procesos de mediación, sino escenarios de construcción y acumulación del
ante todo, ser capaces de diseñar procesos poder político a lo largo y ancho del continen-
formativos que estén en condiciones de gene- te, como la última revolución existente de la
rar esas múltiples formas organizativas de este toma por las armas, la de Nicaragua, que fue
tiempo, mostrando como ello es posible am- dando paso a una serie de experiencias, que
pliando internamente las expresiones clásicas viniendo de procesos populares, llegaron a los
de la lucha gremial para dar forma a las organi- gobiernos cobijados por las banderas de estos
zaciones y movimiento de hoy. movimientos, forjando una nueva izquierda en

58
los gobiernos que se hace presente en El Sal- f. Ámbitos de negociación cultural en lo
vador, Nicaragua, Venezuela, Ecuador, Bolivia, masivo
Brasil, Paraguay, Argentina, Uruguay.
Una nueva realidad ha sido constituida como
escenario para los educadores populares en
En este ejercicio se introduce un campo de dis-
la actual revolución científico–técnica en mar-
cusión fuerte para la educación popular, porque
cha, la cual presenta nuevos elementos para
de alguna manera surge la paradoja de encon-
ser trabajados desde la perspectiva de los
trar la manera de construir contra-hegemonía
educadores populares, en tanto ella se funda y
en uno de los instrumentos centrado en la cons-
construye un cambio de época con profundas
trucción de la hegemonía. Esto significa no solo
modificaciones culturales, introduciendo en la
el ejercicio de reconocer que tener el gobierno
sociedad ámbitos propios de actuación en las
no es tener el poder, pero que en su crisis la de-
esferas del conocimiento, la tecnología, la in-
mocracia representativa genera oportunidades
formación, los nuevos lenguajes, la comunica-
en los intersticios de crisis para construir formas
ción, la innovación, teniendo a la investigación
frágiles de democracia popular y comunitaria.
como eje constructor–reconstructor de ellos.
Ello puede verse en los debates de Evo Mora-
les con indígenas andinos y amazónicos o en
Una de las particularidades de algunos de es-
los recurrentes gestos golpistas como amena-
tos fenómenos es la constitución de lo masi-
za en Paraguay, volviendo a colocar el debate
vo como un nuevo espacio social de control y
para muchos entre reforma o revolución, toma
hegemonía, pero también como un espacio de
del poder o construcción de él, aun desde el
contra–hegemonía, como decía Dyer-Withe-
gobierno, con los diferentes matices sobre la
ford: “En el ciberespacio es donde el capital
construcción de la ciudadanía en estos tiempos
busca adquirir hoy poder total, control y capa-
y el uso de lo electoral para ello.
cidad comunicativa para apropiarse así no solo
del trabajo [...] sino también de sus redes socia-
Esta realidad ha tocado a la educación popular,
les, como decía Marx. Pero al mismo tiempo,
en cuanto muchos de los educadores popula-
es en esta esfera virtual donde están teniendo
res latinoamericanos han accedido a las puer-
lugar algunos de los experimentos más signifi-
tas de estos gobiernos y han mostrado una
cativos de control–poder comunicativo”14 .
cara de la construcción de políticas públicas
populares, construyendo un ámbito de lo pú-
Si el punto de partida de la educación popular
blico desde el ejercicio de los gobiernos, dando
es la realidad, nos encontramos frente a una
forma y haciendo posible la construcción de
nueva realidad que se construye en lo virtual,
políticas públicas populares. Ello exige disposi-
vehiculizada por un lenguaje digital y presente
tivos, procesos y dinámicas de vigilancia sobre
en la vida cotidiana por infinidad de aparatos
la manera como se expresan y representan los
usados por los habitantes del planeta, pero
intereses de los movimientos sociales y los gru-
en forma más intensa por las culturas infan-
pos populares, generando una discusión nueva
tiles y juveniles, lo que ha dado origen a los
que es difícil de cerrar con recetas del pasado
llamados “nativos digitales”, y allí la forma que
y llama a una alerta para construir este ámbito
ha de tomar la presencia de las educadoras y
realmente como educadores populares, esto
educadores populares es todavía parte de una
es, de la posibilidad de construir resistencias
elaboración y nos deja en la duda de resistirse
desde lo gubernamental, y cuáles serían sus
a la sociedad de consumo o la rendición a ella,
particularidades, así como de ir con gobiernos
pasando por las nuevas conceptualizaciones
electos a la constitución de la emancipación
que nos hablan de un capitalismo que, reorga-
social y no simplemente de constituirse como
nizado, coloca las nuevas formas de consumo
una nueva burocracia de izquierda13.

13 SIBECHI, R. Brasil, potencia entre la integración regional y un nuevo imperialismo. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2012.
14 DYER-WITHEFORD, N. Ciber–Marx: Cycles and Circuits of Struggle in High Technology Capitalism. Urbana: University of Illinois,
1999. Pág. 122.

Vigencia de la Educación Popular 59

 como controles en su reorganización de los
nuevos procesos productivos de lo simbólico y
el consumo de imágenes, información, tecno-
logía como central a su proyecto15.

Allí la educación popular se ve impulsada a for-

jar procesos pedagógicos específicos para los
intercambios que se generan en el ciber–espa-
cio, en las redes, en las wikis y que transfor-
man el espectro y las formas de lo masivo en
este siglo XXI.

La educación popular, una construcción

Esa lectura de este tiempo y de los desarrollos
colectiva en marcha
de la educación popular como una propuesta
La marcha no se detiene, la educación popu- para toda la sociedad, desde los intereses y
lar camina sobre el Sur de este continente y en apuestas de los grupos populares de la pobla-
sectores del Norte que se plantean, desde los ción en múltiples ámbitos de la sociedad y en
procesos educativos, hacer de estos un medio coherencia con las reflexiones anteriores, nos
para construir un mundo más justo y humano, permite reconocer esas tensiones propias de
para sociedades emancipadas. Infinidad de ex- su crecimiento y desarrollo, las cuales, desde
periencias, prácticas de resistencia y elaboracio- mi particular punto de vista, marcarán hacia el
nes dan cuenta de sus múltiples entendimientos, futuro inmediato las maneras como la educa-
lo cual también permite reconocerlos desde sus ción popular crecerá y realizará hacia su interior
troncos básicos en el acumulado, con su infini- el proceso de diálogo, confrontación, negocia-
dad de propuestas metodológicas, que, cons- ción, haciendo visible que los rasgos centrales
truidas desde el diálogo de saberes, la confron- de su apuesta metodológica y pedagógica son
tación de ellos y la negociación cultural, generan eje fundamental de su construcción como pro-
una educación de impacto más profundo, para puesta para la sociedad en este nuevo siglo.
hacer reales en la sociedad la intraculturalidad,
la interculturalidad y la transculturalidad. En el último período he usado mucho en distin-
tos textos una cita de nuestro maestro y amigo
Esa diversidad de apuestas y propuestas des- Orlando Fals–Borda. Sirva traerla acá nueva-
de su tronco básico nos permite hoy recono- mente para recordar el rumbo que nos ha sido
cer cómo ese acumulado construido ha sido trazado como testamento de su periplo de vida
decantado de infinidad de procesos, proyec- y que hoy nos reta a los educadores populares
tos y prácticas que han ido enriqueciendo ese de este continente:
tronco común, y del cual hemos dado cuenta
en las páginas anteriores como el resultado de “El énfasis en el papel de los contextos cultura-
una construcción–reconstrucción permanente, les, sociales y ambientales puede ayudar a en-
fruto también a su interior del ejercicio de diá- focar desde una nueva perspectiva, el tema de
logo, confrontación, negociación, dando sig- los paradigmas científicos que, en opinión de
nos de una presencia a veces silenciosa sobre muchos, sigue siendo el próximo paso con la
el tejido social de nuestros pueblos, pero por IAP. Éste es un reto para el cual contamos, de
ocasiones rebrotando como prácticas firmes y manera preliminar, con los presupuestos de la
visibles, cuando la confrontación frente al ca- praxología, los de los filósofos postmodernos,
pital y sus formas de poder en los territorios y citados atrás, y los resultados de las conver-
localidades toma más fuerza. gencias interdisciplinarias planteadas.

15 Para una ampliación, remito a mi texto: Las escuelas de las globalizaciones II. Entre el uso técnico instrumental y las educomunica-
ciones. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2011.

60
Al tomar el contexto como referencia y a los participativa democrática. Para llegar a estas
conceptos teóricos de praxis con frónesis, metas, la arrogancia académica es un serio
descubrimos una veta casi virgen de ricos obstáculo, debía archivarse.
conocimientos de las realidades de nuestros
pueblos autóctonos, de nuestras raíces más Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó
profundas, por fortuna todavía vivas. Recorde- con su crítico bisturí una “ciencia nueva” para
mos que los paradigmas que han moldeado un “nuevo orbe”. Como el mismo autor lo pre-
nuestra formación profesional, en general, han vió, aquel reto se ha adelantado con dudosos
sido constructos socio–culturales de origen resultados. Hoy hay un desafío paralelo para
eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos desarrollar una nueva ciencia responsable, de-
en nuestro propio contexto y dar a nuestros mocrática y participante, para arreglar un mun-
trabajos el sabor y la consistencia propias del do sobre-explotado y envejecido, en crisis, con
tercer mundo y su trópico, con un paradigma amenazas de descomposición desde los cielos
más flexible, de naturaleza holística y esencia hasta las cavernas”16.

16 FALS-BORDA, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Socie-
ty for Applied Anthropology y el premio Oxfam–América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3).
Agosto de 2007.

Vigencia de la Educación Popular 61

mOvImIEnTOs
DE
EDucADOREs
pOpuLAREs
64
cOnsTRuyEnDO
cAmInO hAcIA LA
AsAmbLEA InTERmEDIA
DEL cEAAL

Oscar Jara
Nélida Céspedes

L
a Asamblea Intermedia del 2014 encierra con los gobiernos “emergentes”. Compromi-
para todos nosotros momentos de gran sos que desde nuestra fundación se basan en
expectativa, y nos proponemos asumirla los postulados de la Educación Popular. Como
como un proceso y encuentro crítico que im- señala Oscar Jara1:
pulse de manera efectiva la trasformación del
CEAAL en un movimiento de educadores y edu- “Lo popular”, lo debemos entender en los dos
cadoras populares, articulado a los movimien- sentidos que propone el sociólogo Helio Ga-
tos sociales de América Latina y el Caribe que llardo (2006). Por un lado, se basa en la no-
se sitúan en una perspectiva emancipadora. ción de “pueblo social” (sectores sociales que
sufren asimetrías de cualquier tipo: opresión,
La Asamblea intermedia debería ser un hito discriminación, exclusión, explotación, etc.);
histórico en la trayectoria del CEAAL, como y, por otro, en la noción de “pueblo político”
cambio de nuestra identidad y como impulso (cualquier sector que lucha por eliminar dichas
a nuestra vigencia y sentido. asimetrías). Así, una educación “popular”
hace referencia a aquellos procesos político–
Implica entre otras cosas, a) tomar posición pedagógicos que buscan superar las relacio-
frente a los desafíos del contexto; b) tomar de- nes de dominación, opresión, discriminación,
cisiones estratégicas en lo político, programá- explotación, inequidad y exclusión. Visto po-
tico, organizativo y financiero; c) renovación de sitivamente, se refiere a todos los procesos
los compromisos de la membresía, contando educativos que buscan construir relaciones
con nuevos tipos de membresía. equitativas y justas, respetuosas de la diver-
sidad y de la igualdad de derechos entre las
personas. La educación popular es una co-
Nuestra identidad como movimiento de
rriente educativa que se caracteriza por ser, a
educadores y educadoras populares la vez un fenómeno sociocultural y una con-
Desde el año 2008, fecha que realizamos la 7ª cepción de educación y se basa en principios
Asamblea General en Cochabamba hemos ve- ético–políticos que apuestan a la construcción
nido planteándonos la profundización de nues- de relaciones humanas equitativas y justas en
tra relación efectiva con el movimiento social y los distintos ámbitos de la vida. Se basa tam-
los grupos organizados, así como la relación bién en una pedagogía crítica y creadora.

Elaborado por Oscar Jara (Presidente del CEAAL) y Nélida Céspedes (Secretaría General del CEAAL) y enriquecido por el CEJ, 05 de junio 2013.
1 Jara Oscar. Educación popular y cambio social en América Latina http://cdj.oxfordjournals.org/content/suppl/2010/06/28/bsq022.
DC1/bsq022_supp.pdf

Movimientos de Educadores Populares 65

 Nuestra visión de “educación” está emparenta- Eduardo Cáceres comentando acerca de la si-
da con la noción clásica de “formación”, quiere tuación de los gobiernos “pro–cambio” plantea
decir, contribuir a que las personas se apropien que: Es fundamental no perder de vista que
de lo íntimo de sí mismas. Estas disposiciones nuestra perspectiva parte de la sociedad para
están habitualmente bloqueadas por las rela- volver a ella. El estado es un momento interme-
ciones que se mencionan en el texto. Es por ello dio, subsidiario. Los gobiernos “pro–cambio”
que apropiarse de sí misma va de la mano con han emergido de movimientos sociales plurales
la modificación del entorno social. Educar-se es y deben aportar al fortalecimiento de estos, a su
modificar las relaciones en las que uno/a vive. autonomía. Esto no es fácil, debido a dos facto-
res: la debilidad de los movimientos, resultado
Nuestro compromiso, con los cambios ocurri- de décadas previas de erosión, como efecto de
dos en América Latina se han complejizado, las políticas neoliberales; las tendencias autori-
y por ello, nuestros debates se han ido enri- tarios–caudillistas que se extienden por todo el
queciendo, alcanzando un nuevo nivel en la espectro político (derecha/izquierda).
VIII Asamblea General realizada en Lima, Perú,
entre el 28 y el 31 de Mayo de 2012, en torno Teniendo en cuenta esto, la evaluación de las
a los retos y desafíos de la Educación Popular políticas en curso debe preguntar, en primer
frente a las dinámicas de construcción del po- lugar, por los niveles efectivos de modificación
der en América Latina y el Caribe, inspirada en de las relaciones de poder que tales políticas
parte por las definiciones y expectativas de los promueven. Así mismo, por los niveles de au-
mandatos políticos de la VII Asamblea General tonomía que adquieren los movimientos y los/
realizada en Cochabamba en el año 2008. as diversos sujetos sociales como efecto de
tales políticas (por ejemplo: las actuales movi-
Hoy en América Latina y el Caribe existen go- lizaciones en Brasil son resultado, quizá invo-
biernos llamados “progresistas o emergentes” luntario, de políticas de los gobiernos PT, etc.).
en los que se combinan distintas dinámicas de Y por último, no hay que perder de vista que
movilización social y de relaciones entre lo social los cambios político–culturales tienen plazos
y lo político en la perspectiva de construcción que trascienden largamente los períodos de
de poder. Todas ellas plantean un nuevo tipo de gobierno. Lo mismo vale para los cambios es-
relación entre el Estado y la sociedad civil. tructurales “históricos”.

66
¿Y qué nos dicen otros componentes del Como se plantea2 en el “Mapeo de experiencias
contexto Latinoamericano y Caribeño? de Educación Popular con movimientos socia-
les”, se reconoce que en América Latina hay una
Nuestra América Latina y Caribeña también
gran diversidad de movimientos sociales que
se ve afectada, pero diferenciadamente, por
pueden ser clasificados según distintos crite-
la crisis financiera, alimenticia, energética, cul-
rios: según el tipo de base social que aglutinan,
tural y económica de alcance mundial, como
según sus reivindicaciones o según la realidad
consecuencia de un modelo neoliberal que se
nacional en que estos desarrollan las luchas. El
demuestra insostenible y que afecta a nuestra
“Mapeo” podría servir para identificar algunos
región y que se expresa en la vulneración a los
asuntos prioritarios para la educación popular, a
derechos de las personas, al empleo digno, a
pesar de la diversidad temática de los movimien-
la salud, a la educación pública de calidad y
tos. Uno de ellos es el de “análisis de poder”.
con pertinencia, principalmente.
El CEAAL desde su misión ha asumido el com-
Sin embargo en América Latina y Caribe hay
promiso de ser un movimiento de educadores
matices, pero en general se puede decir que la
populares que se articula a los movimientos y
región ha resistido mejor que en otras coyuntu-
grupos organizados y este compromiso debe-
ras la crisis global que está en curso desde el
mos profundizarlo.
2008. Pero que a la vez se han agudizado algu-
nos problemas estructurales, como se manifies-
Por ello es necesario realizar una profunda mi-
ta con la re–primarización de la economía. En la
rada a los contextos, nuestras relaciones con
mayoría de países la pobreza –en algunas de
y desde el movimiento social, repreguntarnos
sus manifestaciones– ha disminuido; más im-
por el tipo de organización que somos y que
portante aún: ha disminuido la desigualdad en
queremos ser, de cara a estos tiempos y a las
países como Venezuela, Argentina y Brasil. Esto
demandas de los actores sociales con los que
ha llevado a la aparición de nuevos movimien-
nos hemos comprometido en favor de la justi-
tos, con nuevas demandas: los estudiantes chi-
cia, la democracia, y un nuevo tipo de poder.
lenos, los sectores urbanos brasileños, que se
movilizan por servicios públicos de calidad.

En general hay una mayor sensibilidad frente a

las agendas de derechos humanos y democra-
cia, lo que lleva a mayor solidaridad frente a sec-
tores sociales tradicionalmente “invisibilizados”:
mujeres, pueblos indígenas, LGBT, etcétera.

Por ello es necesario que el CEAAL tenga claridad

en la comprensión e interpretación de los fenóme-
nos que están ocurriendo en nuestro continente y
precisa de una buena lectura del movimiento en los
distintos países: no es lo mismo “indignado” contra
el ajuste de un gobierno de derecha, que “indigna-
do” por un gobierno de corte progresista en AL. ¿Qué significa abrazar una identidad como
movimiento de educadores y educadoras
En tal sentido, la importancia de las luchas de
los movimientos sociales son vitales porque si- populares?
guen siendo importantes actores sociales por En el año 2009, a propósito de la Planificación Es-
sus propuestas de transformación. tratégica 2009 al 20123, señalamos lo siguiente:

2 Mapeo de experiencias de educación popular con movimientos sociales. Elaborado por Elena Freedman, Erick Barrera Tomasino,
Israel Payés. Trabajo encargado por el grupo de movimientos sociales del CEAAL.
3 http://www.ceaal.org/v2/archivos/pdf/plan-estrategico.doc / Página 64.

Movimientos de Educadores Populares 67

 CEAAL: SOMOS UN MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN POPULAR
• Retados por los debates y prácticas desarrolladas en los últimos años en el CEAAL y la urgencia de un compro-
miso renovado en los procesos políticos, educativos, sociales, culturales, ambientales y de género en nuestra
América Latina, y teniendo como marco los mandatos de la Asamblea de Cochabamba hemos definido nuestra
identidad como movimiento de educación popular.
• El sentido y la perspectiva de ser movimiento tiene que ver con la voluntad de todas las instituciones afiliadas al
CEAAL de contribuir colectivamente a procesos de transformación social, como una comunidad que actúa so-
cialmente en diversos espacios y niveles, desde sentidos y paradigmas acordados y en constante recreación.
Se liga a los movimientos sociales de diversa índole, buscando transformar la realidad junto a una diversidad
de colectivos de educadores que asumen la Educación Popular como enfoque y práctica transformadora, que
se revela en una praxis emancipadora.
• Somos movimiento de educación popular porque desde lo ético, asumimos los retos que nos impone el mundo
globalizado bajo el modelo neoliberal, luchamos por cambiar un mundo injusto, inhumano, depredador y ex-
cluyente, manteniendo viva la esperanza por el cambio y trabajando por profundizar la democracia participativa
en nuestros países.
• Reafirmamos que la EP en lo epistemológico busca la construcción de un nuevo conocimiento, entendiendo la
EP como un acto liberador, en el que el conocimiento es construcción social permanente de los sujetos, ligados
a dinámicas reales socio económicas, políticas, culturales, ambientales, de género, que requieren de nuevos
diálogos con corrientes de pensamiento que nos interpelan y enriquecen nuestras visiones.
• Desde la pedagogía entendemos que es un proceso socioeducativo en el que nadie educa a nadie, que se
basa en una pedagogía crítica, democrática, una pedagogía del diálogo que tiene como punto de partida la
experiencia y vivencia de los actores sociales, para volver a la vida transformándola.
• Somos un movimiento que se articula a los actores sociales constituyéndonos todos en actores de cambio
político en que lo educativo constituye un aporte fundamental. Nuestra acción transformadora se nutre de la
diversidad cultural que recoge de todas las culturas su propia cosmovisión, promueve lazos de hermandad y
diálogo intercultural en aras de la convivencia humana, de la justicia social y el desarrollo de las personas y co-
munidades en igualdad de oportunidades y con sentido no consumista de la vida, que aspira a que hombres y
mujeres, vivamos como seres productivos, creativos, solidarios, con pensamiento crítico, y podamos construir
una gran colectividad humana universal en bienestar, en paz, con alegría, humor y amor.
• Somos un movimiento de educación popular porque nos articulamos a los movimientos sociales y organizacio-
nes sociales de los diferentes contextos latinoamericanos y caribeños, porque allí se nutre nuestro pensamiento
y nuestra práctica educativa, al lado de quienes luchan por su liberación contra la explotación capitalista, con-
tra el modelo neoliberal que agudiza la pobreza y la exclusión económica y social, al lado de los movimientos
medioambientalistas, de las luchas de los pueblos y culturas originarias, de los movimientos de mujeres que
demandan derechos específicos y equidad de género, al lado de los movimientos de los productores del
campo que reclaman tierra y acceso a mercados, al lado de los pueblos que luchan contra la imposición de
los tratados de libre comercio, y los que luchan contra el pago de la deuda externa por injusta, al lado de los
movimientos de derechos de los inmigrantes que son la fuerza laboral explotada que ocupa los puestos de más
bajo nivel salarial y de condiciones de trabajo en EEUU y Europa.

En la fundamentación presentada planteamos Cabe entonces hacernos las siguientes pre-

de manera integral los siguientes rasgos de guntas si de verdad queremos profundizar
identidad articulados entre sí, el político social nuestra identidad como movimiento de educa-
que implica una opción política y ética por los dores y educadoras populares.
pobres, la vinculación con los movimientos so-
ciales y la lectura crítica de la realidad, así como, ¿Qué prácticas personales y colectivas estamos
los aspectos que tienen que ver con lo educa- desarrollando en clave de educación popular?
tivo y pedagógico, ligado a la formación de los
actores sociales y sus procesos de empodera- ¿Qué prácticas e iniciativas de EP están en curso
miento, la importancia de la participación, del en la región? ¿Cuáles son las más relevantes, in-
diálogo entro otros aspectos importantes. novadoras, etc.? ¿Están articuladas en CEAAL?

68
Y si no: ¿Qué podemos hacer desde CEAAL
para una red que efectivamente represente lo
mejor de la EP en el continente? ¿A qué proce-
sos políticos que viven nuestros países debemos
apostar?, ¿A la lucha por la democratización, a
los procesos de enfrentamiento de la economía
capitalista? ¿De qué manera se expresa este
compromiso? ¿Qué obstáculos encontramos?
¿Qué implicancias generales tendrían para el
CEAAL?

Plantearnos nuevas preguntas a propósito de lo en el Estado en las últimas décadas; dicha di-
que nos plantea Diego Herrera4: “Estamos ha- námica llevó a que en estos años, en muchos
blando de una explosión de la ciudadanía y sus países de la región, se rompiera la hegemonía
organizaciones sociales, civiles, organizaciones del partido del Estado, del partido único de go-
populares por todo el continente, que impusie- bierno. Hubo de esta manera, múltiples expre-
ron una nueva realidad que llevó a aperturas siones políticas que se constituyeron al calor de
la lucha social y se disputaron, en las reglas de
juego de la democracia, la dirección del Estado,
aprovechando los procesos de apertura demo-
crática que posibilitó la emergencia y presencia
de diversos partidos y convergencias políticas
que incluían múltiples agendas y demandas so-
ciales en los espacios de gobierno”.

Nos debemos preguntar por el rol que esta-

mos jugando en este campo para definir nues-
tras posturas para este período.

Por ello nos planteamos esta ruta hacia la

Asamblea Intermedia, que implique análisis
crítico colectivo, diálogo, des–aprendizajes y
re–aprendizajes, mirada crítica a nuestro que-
hacer, recoger lo más valioso en el camino em-
prendido, definir cómo movernos de los refe-
rentes conocidos que nos han instalado y nos
resultan cómodos. Dejar de ser solo Consejo,
Foro o plataforma y caminar hacia constituirnos
como parte de un gran movimiento de educa-
dores y educadoras populares en el que este-
mos siendo–haciéndonos–reinventándonos.

4 Herrera Diego. Construcción de poder en un nuevo marco de relación entre lo social y lo político. Red de Poder Local.

Movimientos de Educadores Populares 69

 DEsDE LA vOz DE LOs AfILIADOs

SobRE LA iDENtiDAD DEL CEAAL Por otra parte, además de ser un Consejo,
Jairo Muñoz M. CEAAL ha sido y lo es en la práctica un Foro de
pensamiento, una Red de intercambios y de pro-
En respuesta a la pregunta: ¿Qué significa que el ducción de sinergias y una Plataforma donde se
CEAAL asuma una identidad como movimiento generan iniciativas de incidencia. Y esta ha sido
de educadores y educadoras populares? ¿Qué no solo el núcleo de su identidad sino su rol en
bases tenemos para ello, qué problemas, qué el conjunto de la sociedad, y en particular en el
retos? Quiero hacer la siguiente reflexión1: ámbito educativo. Como Foro ha propiciado el
debate amplio y riguroso para re–contextualizar
Desde su inicio CEAAL, durante el primer lus- y, en consecuencia, re–fundamentar la EP tan-
tro de los 80, surge bajo el impulso de varios to en su dimensión política como pedagógica.
educadores populares liderados por Freire, in- Como Red ha logrado interrelacionar a perso-
spirándose en dos ideas centrales: articular la nas, grupos y organizaciones para: maximizar
Educación Popular (EP) con la Educación de esfuerzos en el campo educativo; construir e
Adultos y vincular la EP con los movimientos so- intercambiar conocimiento, saberes y experien-
ciales a través de redes y programas, como nos cias en torno a la EP; y en fin, producir sinergia
lo ha recordado Vio Grossi, su primer secretario de modo que ya como Plataforma, se maximi-
general. En ese breve período se aprobaron en cen las acciones y resultados y se contribuya a
Managua (1983) los estatutos y nombrado pre- los movimientos sociales que buscan acceder o
sidente a Paulo Freire. Desde ese momento y en al menos contravenir el poder establecido con-
los diversos países, CEAAL ha buscado que los tra el que luchan. Las acciones de formación,
educadores/as populares y sus organizaciones, de sistematización, de investigación y reflexión
se cualifiquen para que, entre otros propósitos, para la actuación política, para la comprensión
incidan en la acción de los grupos y movimien- y transformación de la realidad son un sello del
tos sociales. La relación dialógica entre CEAAL Consejo como Foro, Red y Plataforma.
y movimientos sociales ha sido una constante
que se ha mantenido con altibajos pero siempre Por ello, CEAAL presenta unas características
con ese horizonte estratégico. Esta es y sigue que no lo hacen movimiento social, pues su
siendo una de sus contribuciones, y hoy con misión sigue siendo la de “fortalecer la capa-
mayor pertinencia cuando se activan movimien- cidades y la formación de los educadores/as
tos sociales con mayor fuerza y auto–reconoci- populares”. Hay que anotar además que la rea-
miento como actores de cambio. lidad política y el contexto de cada país son va-

Jairo Muñoz M. Licenciado en Filosofía y Antropólogo. Educador popular e investigador en temas de cultura urbana, desarrollo social
y migraciones internacionales. Director del Servicio Colombiano de Desarrollo Social SERCOLDES y Enlace del CEAAL en Colombia.

1 Esta reflexión se compartió con miembros del Colectivo, quienes están también de acuerdo y dieron aportes. La responsabilidad del
texto es de quien suscribe.

70
riables y diversos en el conjunto de América La- entonces pensar si estamos en condiciones de
tina, como para que CEAAL tenga su identidad asumir una nueva identidad.
como movimiento social. Tornar su identidad
como movimiento de educadores/as populares Entre las características que tienen los movi-
implica problemas de cambio en su estructura, mientos sociales y estas varían según los auto-
en su función y en sus procedimientos. De ahí res, se observa para nuestro caso que, CEAAL
que, desde nuestro punto de vista, es más pro- cuenta con:
ductivo y más afín a su identidad lo que hasta el
momento define a CEAAL. Habría que señalar Una buena capacidad de movilización demostra-
además que no se está en capacidad de repre- da en las redes, grupos de trabajo, reacciones,
sentar a todos aquellos/as que desde diversos presencias e incidencias que se han logrado.
enfoques y prácticas acumulan experiencia y
ofrecen aportes al conjunto de la EP en diver- Una sólida continuidad en consonancia con los
sos lugares del continente. Los miembros de objetivos y metas propuestos que surgen de los
CEAAL y los educadores populares somos o conflictos que nos rodean. El nivel de activida-
parte o, de manera especial, apoyamos movi- des es comprobable desde donde se quiera.
mientos sociales, siendo esto los lazos comu-
nicantes. Poseemos una excelente integración simbóli-
ca. Somos un nosotros, nosotras, consolida-
do por nuestra acción que construye un fuerte
¿Qué significa para CEAAL asumir una sentido de pertenencia.
nueva identidad?
Elevado nivel de formalidad institucional, la divi-
Patricio Cabezas sión de tareas que tiene CEAAL y su sentido bu-
rocrático no condice con las formas organizati-
Existen ciertas características que hacen a la vas ni deliberativas de los movimientos sociales.
formación de nuestra identidad como perso-
nas, y en este sentido, las instituciones la po- Fijación de objetivos estrictos, duros. Acorde a
seen definiéndose a sí misma e interactuando lo que somos y necesitamos. Por el contrario los
en un contexto espacio– temporal determinado. movimientos sociales presentan objetivos laxos.

Claro que para una persona el proceso de pa- Hecha esta observación corresponde a todo el
sar de una identidad anómala a otra más en colectivo CEAAL analizar, argumentar y deba-
relación con las percepciones que tiene de sí tir un cambio en beneficio de las comunidades
parecería ser menos difícil. En las instituciones, donde nos encontramos y un resguardo de la
este paso debe ser dialogado y analizando actual identidad institucionalidad del CEAAL,
cuáles son las características que denotan esa asumiendo que las identidades se mantienen
anomalía o ese querer ser. por un periodo de tiempo determinado.

CEAAL tiene ciertas características institucio- Ahora, si existe un debilitamiento de nuestra

nales que se construyeron en estos años y identidad CEAAL, tal y como la ejercemos
han forjado lo que hoy somos. Ahora bien, así existen –a mi modo de ver– dos vías: reforzar
como hay personas que en un determinado prácticas novedosas manteniendo la identi-
momento observan que su cuerpo físico no dad, o cambiar y asumir una identidad institu-
corresponde a su “psíquico” o a su forma de cional coherente con los movimientos sociales
entenderse y sentirse a sí mismo; corresponde que tenemos afinidad.

Patricio Cabezas. Argentino, educador popular, especialista en temas de desarrollo y gestión de organizaciones de la sociedad civil,
preside el Centro de Participación para la Paz y los Derechos Humanos, integra el Consejo de Administración de la Fundación de Padres
y Familiares de Personas Sordas para su Integración, es el actual coordinador de la Red Latinoamérica de Educación para la Paz y los
Derechos Humanos del CEAAL. Se desempeña como docente para adultos en escuelas del Gran Buenos Aires. Ha sido coordinador del
Programa de Educación en Derechos Humanos de Amnesty International Argentina.

Movimientos de Educadores Populares 71

 El reto de ser movimiento de En tanto, aparece el reto de cómo fortalecer
Educadores (as) populares este movimiento, el cual tiene como primer es-
cenario el espacio nacional y sus colectivos.
Maritza Caycho Un desafío es cómo contribuir a fortalecer al
colectivo nacional de CEAAL acercando e inte-
Paulo Freire afirmaba que cuando Dios dijo grando a otras instituciones así como a orga-
“darás nombre a las cosas”, Él dijo: “transfor- nizaciones y movimientos sociales que desa-
marás el mundo para que puedas dar nombre rrollan prácticas de educación popular. Junto a
a las cosas”. Entiendo que esta última oración ello, también está el reto de recuperar a educa-
no se refiere solo al hecho de hacer cosas para doras y educadores populares comprometidos
nombrarlas, sino que está referida a una pra- más allá de su permanencia en una institución.
xis humana, a aquella acción social que cons- Ello implica que, manteniendo el respaldo y so-
truye nuevos sentidos y en ese camino busca porte de instituciones u organizaciones socia-
modificar un orden establecido hacia un nuevo les, CEAAL pueda ampliar la gama o categoría
orden de cosas. de miembros.

Lo anterior es adecuado para entender los úl- Sin pretender ahondar en agendas, es impor-
timos cambios en CEAAL. El cambio de nom- tante destacar que juega a favor un elemento
bre no es una simple variación nominal, más común en las instituciones miembros del co-
bien expresa una decisión de sus miembros lectivo, que es coincidente con las de impor-
quienes de esta manera dan sentido a una tantes organizaciones sociales: el de fortalecer
praxis compartida que tiene como eje común el tejido social en un contexto en el que la des-
la educación popular para el empoderamiento igualdad excluye a amplios sectores, la soste-
de los sujetos populares y la transformación nibilidad ambiental se obvia, y la desconfianza
social. Se trata de una praxis con historia que pública sigue siendo amplia frente al sistema
se ha ido resignificando en respuesta a las político marcado por la corrupción y la priori-
modificaciones del contexto, a los actores so- dad de intereses privados.
ciales y sus agendas, así como a los cambios
en las propias instituciones miembros. Dan En ese marco, CEAAL aporta en dos sentidos:
cuenta de este proceso las asambleas y pro- en propuestas para la formación y reflexión de
ducciones de CEAAL de las últimas décadas, nuevos educadores y educadores populares
en donde se evidencia el debate sobre los que contribuyan a fortalecer este tejido, y por
cambios, aportes y desafíos de la educación otro lado, el ser una plataforma de incidencia
popular en nuestras comunidades, lo que a política por hacer vigente el derecho a la edu-
la vez ha significado el debate sobre nuestras cación de calidad con equidad a lo largo de la
propias prácticas. vida, tema en el que requerimos aglutinar fuer-
zas y compromisos de todos y todas.
Asimismo, la afirmación de CEAAL como mo-
vimiento de educadoras y educadores popula-
res es un reto en una etapa de crisis sistémica Por un quehacer obstinado con la
de alcance mundial, momento de incertidum-
autenticidad de nuestra praxis
bres y disputa entre un orden hegemónico que
muestra sus límites y otros órdenes emergen- Nury García Córdova
tes que aún no se consolidan. Por tanto la
afirmación de esta identidad es un compromi- Que CEAAL se defina como un movimiento de
so por sumar esfuerzos a favor de fortalecer educadores y educadores populares, significa
nuevos sentidos que emergen desde nuestros asumir nuevos desafíos frente a las experien-
pueblos. cias de resistencia y creación, de prácticas y

Maritza Caycho. Peruana, socióloga. Magister en sociología de la educación. Directora de Alternativa (Centro de Investigación Social y
Educación Popular), ONG afiliada al CEAAL.

72
propuestas emancipatorias de los diversos ción entre diversas banderas de lucha y que
movimientos sociales en su conjunto. Nuestra ninguna se atribuya la prioridad sobre otras?,
especificidad tiene que ver con la centralidad ¿Cuál es la relación entre poder y movimien-
de nuestra mirada hacia las sociedades en tos sociales?, ¿Cómo podemos contribuir para
movimiento, con un aporte que nace desde el nutrir la relación entre poder popular y Estado,
propio caminar, desde una pedagogía que con- partidos políticos?
tribuya con la autenticidad de nuestras praxis.
También enfrentamos desafíos internos como,
Esta autenticidad implica reconocer que ha- por ejemplo, respecto a nuestra militancia y la
bitualmente en nuestro quehacer político las acción colectiva que no podría reducirse en la
circunstancias nos llevan a un activismo que suma de acciones de cada organización par-
nos desborda y nos puede llevar a perder de ticipante. Aquí apenas tres inquietudes: ¿Cuál
vista el sentido de hacia dónde vamos, cómo, es la relación entre las organizaciones no gu-
por qué, para qué. Es por ello que nos toca bernamentales y los movimientos sociales?,
procurar momentos de reflexión, de hacer un ¿Qué lugar ocupa una militancia que vaya más
alto en el camino para pensar crítica y colecti- de lo laboral y los proyectos/logos de cada
vamente sobre los rumbos abiertos, sobre los organización?, ¿Cómo entendemos el senti-
propósitos de nuestras apuestas de carácter do del protagonismo colectivo en relación con
socialista, feminista, ecologista, democrática y otros protagonismos? Son inquietudes que se
de todas las sangres. En definitiva se trata de dan en la búsqueda de paridad, de cercanía y
tomar posición y responder frente a todo signo reconocimiento entre quienes queremos confi-
de opresión, frente al sistema capitalista, pa- gurar un “nosotros”.
triarcal e imperialista, al mismo tiempo que nos
interpelamos e interpelamos a otros. Finalmente decir que nuestro movimiento es
de resistencia y creación, de obstinada disi-
Nuestro movimiento se asume como un espa- dencia con los instrumentos de domesticación
cio donde no planteamos contar con recetas del conocimiento, en el que solo prima la ra-
infalibles ni asumir la línea doctrinal correcta, zón, el cálculo, el escepticismo y lo efímero.
sino enfrentarnos con los debates y las inda- Buscamos reivindicar la libertad de la persona,
gaciones en torno al complejo y contradictorio el valor de la intuición, la capacidad de recono-
proceso libertario en nuestra América. Se tra- cer los propios deseos, afectos y creencias, la
ta de un proceso que en el momento actual, posibilidad de hacer nuestras propias lecturas
nos plantea nuevas preguntas en relación a un e indagaciones, al mismo tiempo que vamos
cambio de época y en relación a las nuevas ex- construyendo una historia en la lucha común.
periencias de construcción de poder popular.
En nuestro movimiento nos invitamos, e invi-
Uno de nuestros desafíos es que a pesar de lo tamos a otros y otras, a compartir la vida, las
multicolor de los sujetos/as en movimiento, po- acciones, pensamientos, voluntades, emocio-
damos sentirnos una comunidad de horizontes nes, afectos, sentimientos, corporalidad, espi-
compartidos y no ser funcionales al sistema ritualidad y mucho más que eso, entre diversas
imperante que busca fortalecerse con la frag- trayectorias, cosmovisiones, a través de un
mentación y jerarquización de la lucha social. proceso de transformación radical.
En este sentido surgen algunas preguntas de
los obstáculos encontrados: ¿Qué condicio- Desde la educación popular nos afirmamos en
nes de posibilidad podemos construir juntos y un quehacer obstinado con la autenticidad de
juntas para que la unidad de las izquierdas sea nuestra praxis, con la fuerza de nuestras uto-
posible?, ¿Cómo lograr vínculos de coopera- pías, con la sangre en las ideas.

Nury García Córdova. Educadora popular, feminista, socióloga y activista medioambiental. Miembro fundador de la Universidad Popular
José María Arguedas (un programa del Proyecto Amigo), que con sus itinerarios de formación con organizaciones sociales de base y con
las militancias de izquierda, buscan vincular la acción de resistencia y creación con el pensamiento político latinoamericano desde una
perspectiva histórico crítica.

Movimientos de Educadores Populares 73

 EDucAcIón pOpuLAR
y sus DEsAfíOs En LOs
AcTuALEs EscEnARIOs
LATInOAmERIcAnOs

una mirada desde su

trayectoria histórica y
de cara a la acción de los
María Rosa Goldar
movimientos sociales1

introducción a nivel colectivo y que –en mucho de lo que

aquí expresaré– son el resultado de la última

P
oder participar de este Congreso Interna- Asamblea General del CEAAL, desarrollada en
cional de Educación Popular, Buen Vivir y Lima–Perú, hacia fines de mayo del año 2012.
Pedagogías Críticas en una Ciudad Hu-
mana (por la gentil invitación del CINEP/PPP– Y, dado que la EP, sus postulados, sus maneras
Colombia– y el IDPAC) acrecienta la posibilidad de entender lo político y lo pedagógico de cara
de ir reconociendo que en diversos lugares de a los desafíos de cada contexto y momento his-
América Latina y el Caribe y con distintos con- tórico se va formulando y recreando en forma
textos sociales, políticos, etcétera, muchísimos permanente, seguramente mucho de lo que
espacios de debate en torno a estos temas se yo pueda expresar hoy aquí en esta “ponencia
están abriendo en nuestro Continente. Señal conversada” –como han dado en llamarla– será
sin duda, que la educación popular en tanto resignificado en los debates, conversaciones,
vertiente educativa surgida y recreada perma- etcétera, que tendrán lugar estos días.
nentemente en América Latina, sigue siendo
vitalmente necesaria para nuestros pueblos. La presentación girará en torno a cuatro pun-
tos fundamentales: una presentación general
Las ideas que a continuación compartiré, sur- acerca de qué entendemos o desde qué mira-
gen fundamentalmente como reflexiones desde da hablamos de Educación Popular–EP– recu-
mi pertenencia a espacios colectivos de orga- perando, al mismo tiempo, algunas de las que
nizaciones sociales de la sociedad civil, como consideramos principales matrices históricas;
son el Programa Mercosur Social y Solidario una profundización acerca de por qué enten-
y particularmente por formar parte de CEAAL demos a los movimientos sociales populares
(Consejo de Educación Popular de América como actores políticos de transformación y en
Latina y el Caribe). Son fruto de los debates, qué sentido entendemos lo que llamaremos
confluencias, divergencias y puestas en común una triple dimensión pedagógica de su que-

María Rosa Goldar. Educadora Popular. Lic. En Trabajo Social (UNCuyo) y Magister en Sociología y Ciencia Política (FLACSO). Integran-
te de la Fundación Ecuménica de Cuyo (Mendoza, Argentina) y del Colectivo CEAAL–Argentina. Ex Fiscal de CEAAL (período 2008–2012).
Coordinadora Nacional Argentina del Programa Mercosur Social y Solidario–PMSS–. Profesora Titular universitaria UNCuyo. Referente
pedagógica y curricular de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos (Gob. Mendoza).

1 Exposición presentada a modo de “Ponencia conversada” en el Congreso Internacional de Educación Popular, Buen Vivir y Pedago-
gías Críticas en una Ciudad Humana. Organizado por CINEP/PPP e IDPAC (Alcaldía de Bogotá) del 13–15 de Febrero de 2013 en
Bogotá, Colombia.

74
hacer político–educativo; en tercer lugar desde u opresión) es lo que nos permite dar cuen-
qué lectura de contexto (social–político–eco- ta de nuestro horizonte político.
nómico–cultural) posicionamos esta perspec-
tiva y entendimiento de la EP para finalmente • Un sentido político que aspira a construir
–como cuarto punto– colocar algunas afirma- nuevas formas de poder y de relaciones en
ciones abiertas y en construcción a modo de las que los seres humanos podamos ser so-
agenda de debate colectivo sobre cuáles cree- cialmente iguales, humanamente diversos y
mos que son pistas para la EP hoy en América crecientemente libres. Esta mirada que uno
Latina (AL) y el Caribe. podría reconocer en una tradición socialista–
libertaria (por ejemplo en Rosa Luxemburgo)
cobra particular sentido si lo pensamos o
1. Educación Popular como una propuesta
planteamos en clave latinoamericana y ca-
ética–política–pedagógica ribeña. Poder plantearnos en nuestro con-
texto y en nuestro tiempo qué significa para
• Una opción básica de transformación social nuestros pueblos aspirar a la igualdad so-
de un mundo signado por la injusticia, la cial, al reconocimiento de nuestras identida-
desigualdad y múltiples formas de opresión. des diversas y que nos permita ser crecien-
Es en este reconocimiento que la EP –de temente libres como sujetos individuales y
múltiples fuentes de injusticia y desigual- colectivos, requiere hoy de miradas y cons-
dad y, al mismo tiempo, diversas formas de trucciones sin dudas creativas, abiertas.
opresión para el horizonte de la transforma-
ción social–, cobra su radicalidad política. • Un entendimiento de que la educación bien
Es decir, cualquier acción humana podría puede reproducir las condiciones de des-
decirse que transforma condiciones; ahora igualdad y opresión o jugar un papel fun-
el hacia dónde (en nuestro caso para sub- damental de liberación mediante una pra-
vertir condiciones de desigualdad, injusticia xis educativa emancipatoria. Es desde esta

Movimientos de Educadores Populares 75

 perspectiva que hoy la EP en nuestro tiempo social. En una relación dialéctica entre suje-
recobra y re–actualiza sus raíces freireanas. to–mundo, ese sujeto –en los procesos edu-
Hay hoy en todo el Continente, procesos cativos– se transforma a sí mismo y, al mismo
educativos que buscan re–significar y se tiempo, transforma las relaciones sociales con
plantean cómo hacer de ellos (en distintos la naturaleza y con los demás seres humanos.
espacios y con distintos sujetos) procesos Entonces, cuando recuperamos y enfatizamos
pedagógicos en los que están vigentes los lo popular como sustantivo, como intrínseco
postulados liberacionistas de los troncos a la EP, lo hacemos considerándolo no solo
históricos de la EP a partir de Freire. Esto como categoría socioeconómica sino funda-
implica entender la educación no como una mentalmente como categoría política que da
acción meramente reflexiva y mucho me- cuenta del conjunto de sujetos y prácticas que
nos como un acto cognitivo. Solo va a ser evidencian y buscan subvertir las múltiples
posible concibiéndola como una praxis, es opresiones y exclusiones del orden imperante
decir, una acción nutrida desde la reflexión, (Torres Carrillo, A. 2012)1.
una reflexión nutrida de la acción. Esa dia-
léctica permanente entre acción–reflexión–
acción, postulado básico de la EP es la que
entraña su potencial emancipatorio.

• Por ello va a plantear que solo una peda-

gogía dialógica, crítica y problematizadora
será la que permita constituir–nos como se-
res humanos integrales. Esta comprensión
de lo pedagógico en la EP establece la co-
herencia entre los principios emancipatorios
(en tanto horizonte político y como sentido
de la acción educativa) y los procesos pe-
dagógicos en los cuales vigoriza sus proce- Y, es en esta perspectiva de la EP, enfatizamos
sos. Es decir, lo dialógico, el sentido radical también que la misma recupera y entraña la
de crítica y problematización, la pregunta Diversidad como Proyecto. Es decir, este hori-
por lo existente, lo dado, no son principios zonte ético–político y pedagógico, no renuncia
“didácticos” u operativos, sino de una pre- a aspiraciones de diversidad al mismo tiempo
sunción de lo pedagógico que está en es- que busca la igualdad y promueve la libertad.
trecha coherencia con los aspectos políti- Esa trilogía, por denominarla de alguna ma-
cos anteriores. nera, de aspiraciones (en sentido político) de
diversidad, igualdad y libertad, sin duda revela
Estos cuatro aspectos señalados, de algún múltiples relaciones sociales de carácter in-
modo, como condensatorios de nuestro en- justo, de carácter opresor y que pueden ser
tendimiento de la EP, son los que nos permiten desentrañadas, pueden ser impugnadas des-
profundizar en cuanto a quiénes son los suje- de diferentes perspectivas. Por eso, para la
tos de la EP. Y, en tal sentido, es preciso enfa- educación este horizonte es radicalmente de-
tizar que en esta comprensión de la educación mocrático, transformador de las personas y al
popular, lo “popular” no deviene en adjetivo (a mismo tiempo de la sociedad.
modo de explicitación de a quiénes estaría di-
rigida u orientada la EP), sino que adquiere un
2. Movimientos sociales populares como
carácter sustantivo.
actores de transformación
En la EP, los sujetos populares no son “des-
tinatarios” de la trasformación social, ni son A partir de los postulados desarrollados en el
tampoco destinatarios de la acción educativa, punto anterior, es desde esa comprensión de
sino que son los actores de la transformación la EP, que podemos señalar que para la EP los

76
movimientos sociales populares no son “des- Movimientos sociales populares son, al mismo
tinatarios” de procesos educativos, sino que tiempo, sujetos y actores de procesos educa-
son sujetos y al mismo tiempo actores de pro- tivos porque:
cesos educativos populares porque poseen al
menos tres grandes potencialidades de carác- – desarrollan prácticas educativas intencio-
ter educativo (que señalaré más adelante). nadas (propias o articuladas a distintos ac-
tores: organizaciones no gubernamentales,
Es preciso aquí inidicar que este apelativo de universidades, gobiernos locales, etcétera)
“movimientos sociales populares” es intencio- – los propios procesos organizativos cumplen
nado. Porque debemos reconocer que en los un fuerte papel pedagógico: son aprendiza-
últimos años y frente al avance de gobiernos jes para, en y desde la acción
populares o progresistas en América Latina – A nivel societal (hacia el conjunto de la so-
hay también expresiones de movilización so- ciedad) desde su acción político–organiza-
cial, pero que no expresan aspiraciones de jus- tiva y desde su práctica cultural (construyen
ticia, solidaridad e igualdad. En muchos casos nuevos imaginarios) colocan distintas claves
son movilizaciones frente a avances de carác- emancipatorias que denuncian el carácter
ter igualitarista o democratizadores que expre- opresivo de múltiples relaciones sociales y
san los intereses de sectores que se resisten a en diferentes planos.
resignar privilegios (económicos, sociales, po-
líticos) o que quieren impedir reconocimiento A partir de esa valoración de potencialidad
de derechos de sectores históricamente rele- política y pedagógica de la acción de los
gados, invisibilizados, excluidos. Movimientos sociales populares, haremos a
continuación una lectura de la acción política
y cultural de algunos movimientos en clave
emancipatoria. (Goldar, M.R. 2009)2.

“La diversidad del mundo es inagotable…

Cuando hablamos de reinventar la emancipa-
ción social, probablemente debamos usar la
palabra en plural: emancipaciones sociales”
(De Sousa Santos, B. 2008)3.

Esta cita de Boaventura de Sousa Santos, es

la que nos invita –de algún modo– a realizar, en
forma de agenda y muy sintéticamente, a ras-
trear en diferentes movimientos sociales, cuá-
les son o han sido las “claves emancipatorias”
que han colocado en su horizonte de acción.
A nivel político los últimas décadas, los Movi- No pretende ser un análisis exhaustivo (en tan-
mientos sociales populares han sido protago- to dar cuenta de todo el repertorio de acción de
nistas indiscutibles de las resistencias al neoli- cada movimiento ni tampoco de la totalidad de
beralismo y luego de los ascensos de gobiernos movimientos sociales) sino que aspira a poner
que fueron planteando distancias con el mode- en relieve y advertir una mirada posible que nos
lo neoliberal y que –desde distintas perspecti- interpela y nos invita a pensar–nos en nuestro
vas– van cuestionando y socavando la hege- quehacer como educadores/as populares.
monía neoliberal de la década de los noventa. Y
en tal sentido protagonistas indiscutibles de los • Movimiento Obrero: coloca a la desigualdad
procesos sociales contemporáneos en la relación capital–trabajo como principal
fuente de disputa y a la igualdad social y a
No profundizaremos aquí esa perspectiva, sino la distribución justa de la riqueza como hori-
que nos interesa relevar que para la EP, los zontes de la acción emancipatoria.

Movimientos de Educadores Populares 77

 • Movimientos campesinos (e indígenas): la • Movimientos ciudadanos reivindicatorios de
relación con la tierra y la defensa del terri- derechos: la defensa del derecho a la edu-
torio, la cosmovisión integral, el cuestiona- cación, a la vivienda, a los servicios públi-
miento a la propiedad privada, la sobera- cos, a la comunicación –entre otros– tienen
nía y la utilización de los bienes naturales, como base el cuestionamiento y la resisten-
la importancia de la propiedad y el trabajo cia a la mercantilización de bienes sociales
comunitario, son aportes fundamentales de y la consideración de los mismos como
estos movimientos y constituyen su princi- bienes públicos. Ponen en cuestión el tema
pal eje para la acción política emancipatoria. del rol de los Estados frente a la acción del
“mercado”.
• Movimientos indígenas: el protagonismo y
la fuerza que han cobrado en los procesos • Movimiento Estudiantil (el caso chileno): al
políticos, fundamentalmente, de Bolivia y igual que el anterior, desde la identidad de
Ecuador (sin obviar otros como el zapatis- estudiantes, han colocado a la educación
mo de Chiapas) constituyen sin duda una como un derecho humano básico y desde
novedad indiscutible para la acción política allí el cuestionamiento a la mercantilización
en América Latina. Colocan la necesidad de la misma, cuestionando todo el anda-
de refundar los Estado–nación desde una miaje del sistema educativo.
perspectiva poscolonial y han promovido
procesos constituyentes que legitimen la • Movimientos de GLTTB (los Gay, Lesbianas,
necesaria constitución de estados plurina- Travestis, Transexuales, Bisexuales): reivin-
cionales, pluriétnicos y pluriculturales. dican el derecho a la diversidad y a la libre
opción de las personas sobre su sexuali-
• Movimientos de defensa de los territorios y dad, se encaminan no solo a la reivindica-
de los bienes naturales: su acción y prácti- ción pública de tales derechos y a la libre
ca política coloca en clave emancipatoria la expresión, sino que implican –en términos
idea del derecho al territorio y la considera- políticos– una ampliación de los derechos
ción de que no hay “recursos” sino bienes civiles y modificaciones sustantivas en los
comunes, ideas que han sido y son centra- modos de vida cotidiana, la organización de
les para ciertas nociones de “desarrollo”. las familias, entre otras. Y a la ampliación
simbólica del umbral de derechos.
• Movimientos ambientalistas y ecologistas:
enfatizan la defensa del medio ambiente, si
bien establecen como necesaria una nueva
relación entre seres humanos y naturaleza
lo hacen desde otras perspectivas diferen-
tes a los movimientos indígenas y campe-
sinos y de defensa de los bienes naturales.
Cuestionan el carácter extractivista y de-
predador de los actuales modos de explo-
tación (por ejemplo, los agro negocios o a
la mega minería) desde una perspectiva de
sustentabilidad ecológica.

• Movimientos feministas y de mujeres: su

principal aporte es la lucha contra el pa- Desde esta reivindicación del carácter educa-
triarcalismo, la crítica a la vida cotidiana y la tivo que tienen las luchas sociales en cuanto
denuncia de la desigualdad en las relacio- a su potencial simbólico (de colocar diferentes
nes entre varones y mujeres, manifiestas en claves emancipatorias) considero que no po-
distintas esferas de la vida. Enfatizan que lo demos perderlas de vista, cuando justamen-
personal es político. te queremos pensar en la educación en clave

78
emancipatoria. Y creo también que así como en berales (identificables en Chile, México, Co-
la dominación no hay un eje principal por el cual lombia, Panamá); neodesarrollistas/populis-
se explican todas las demás subordinaciones, tas (como son Brasil, Argentina, Uruguay); y
del mismo modo tampoco podemos pensar en regímenes identificados con lo que conoce-
un movimiento social central al cual los demás mos como Socialismo siglo XXI o Neocons-
sean anexos o complementarios (y mucho me- tituyentes (Venezuela, Bolivia, Ecuador).
nos como de menor importancia). Es preciso No son contextos unívocos, ni exentos de
pensarlas como una trama de luchas sociales y contradicciones y complejidades de diverso
políticas que convergen o tienen como común tipo. Pero es importante visualizar la manera
denominador este cuestionamiento radical a diferencial en que estos gobiernos enfren-
las lógicas predominantes de las sociedades tan esa crisis global, porque estos diferen-
que cercenan las libertades, que perpetúan las tes modelos o regímenes gubernamentales,
desigualdades o que niegan las diversidades. han reconfigurado las fuerzas sociales en
los diferentes países y, por tanto, también
los movimientos sociales populares se han
visto fuertemente interpelados en su acción
política. Esto es central para educadores/as
populares, porque también estamos atrave-
sados por estos contextos y nos desafían
en muchos sentidos. Uno de ellos es que
hoy no podemos hablar de una única ma-
nera de acción de los movimientos sociales
populares o apelando, únicamente a la re-
sistencia como modo de acción política.

• Esa diversidad de “modelos” vigentes hoy

3. En qué contexto político, económico, en AL interpelan la posibilidad de pensar–
nos, como colectivo de educadores/as po-
social y cultural nos posicionamos desde
pulares, con perspectivas unívocas ya que
la educación popular los mismos expresan no solo un modo de
• Un primer elemento es reconocer que esta- acumulación y distribución económica, sino
mos en un contexto de crisis civilizatoria y conformaciones políticas y sociales y co-
global del modelo capitalista vigente y sus rrelaciones de fuerzas diferentes entre sí. Al
modos de acumulación. Esa crisis se ex- mismo tiempo colocan orientaciones en los
presa en múltiples dimensiones: como crisis idearios políticos y culturales (a nivel simbó-
financiera, económica, ambiental. En defini- lico) de manera diferencial en cada país. Al
tiva manifiesta una crisis que afecta las con- mismo tiempo esta diversidad se expresa
diciones de vida del conjunto de la humani- en los modos peculiares en la vinculación
dad. Y en este marco de crisis global está Estado–sociedad y en las distintas expre-
también en crisis la noción de desarrollo. siones de la misma en cada contexto.
Esto implica, como señala Isabel Rauber “ir
más allá del capital poniendo fin a su lógica • Finalmente, como lectura de contexto, de-
de metabolismo social” (Rauber, I. 2010)4. bemos señalar que en la última década, se
ha instalado con fuerza el ideario de la In-
• Si bien en América Latina y el Caribe, como tegración Latinoamericana como proyecto
Región, tenemos muchos aspectos comu- emancipador, resultante –a su vez– como
nes, hoy tenemos una diversidad de con- modos particulares de enfrentar la crisis.
textos y de proyectos políticos que difieren Por su parte, los distintos gobiernos (según
en el modo de enfrentar esa crisis global sean las orientaciones antes señaladas)
(Seoane, J. 2012)5: hoy en la región existen apuestan a diferentes modelos de Integra-
regímenes de gobierno de neto corte neoli- ción. De este modo la agenda de la Inte-

Movimientos de Educadores Populares 79

 gración regional en AL presenta múltiples dades que, entre otros, desafían los patrones
procesos, que –a su vez– tienen diferentes de consumo capitalista.
orientaciones.
Es otra visión del desarrollo que desde su enten-
• De este modo debemos señalar que las dis- dimiento de las relaciones sociales y del sentido
tintas iniciativas y procesos de Integración de la vida humana en equilibrio y complemento
regional, como pueden ser MERCOSUR, vital con la naturaleza interpela una de las bases
UNASUR, ALBA, CELAC, Alianza del Pacífi- más potentes del modelo de acumulación capita-
co presentan diferencias entre sí en cuanto a lista como es el consumo. De allí la radicalidad y
su composición, los alineamientos internos y potencialidad de cambio que encarna este plan-
las orientaciones políticas, entre otros aspec- teamiento al socavar las bases mismas del capi-
tos. Es por ello que sostenemos que estas talismo. Sin embargo, justamente por el entusias-
iniciativas de Integración Regional son mode- mo que despierta en numerosos grupos sociales
los en disputa por las orientaciones al interior ajenos a los pueblos originarios, surge la impor-
de cada proceso y proyecto de Integración y tancia de que –tomando distancia de posturas
entre diferentes tipos de Integración. románticas e idealistas– es preciso hacerse cargo
de las tensiones que encierra el plantear este pa-
• Así los contenidos y horizontes de los pro- radigma del Buen Vivir en diálogo con otras vi-
cesos de Integración Regional (que pudie- siones y perspectivas de desarrollo. Sin pretender
ran sintetizarse en “integrarnos para entre- agotar el tema, y porque mañana el Congreso de-
garnos” –como fue el intento del ALCA o dica todo el día a estos debates, me interesa so-
los TLC– o “integrarnos para defender otros lamente aquí apuntar los siguientes interrogantes:
modelos de desarrollo y otras formas de
vida alternativos al capitalismo globalizado” • ¿Cómo estas visiones y propuestas con-
han pasado a constituir interés y espacios densadas en los principios de El Buen Vivir,
de disputa para los Movimientos Sociales podrán disputar los sentidos económicos y
y Organizaciones Populares: la experiencia culturales en pugna?
del Programa Mercosur Social y Solidario
en el Cono Sur; la Alianza Social Continen- • ¿Cómo entran en diálogo y negociación con
tal; la Cumbre de los Movimientos Sociales otras formas de vida? ¿Cuánto son asumi-
del ALBA, la CLOC–Vía Campesina, por dos por otros grupos sociales?
mencionar algunos.
4. Afirmaciones abiertas y en construcción
El Paradigma El Buen Vivir como propuesta y
como alternativa a la crisis de los modelos de como colectivo
desarrollo vigentes • La EP no es estática ni es reciente. Se ha ido
construyendo paralela (contra hegemónica
En este marco de Crisis global del capitalis- y subalternamente) a la historia latinoameri-
mo y por todos los cambios que han implica- cana. No me voy a detener en este punto,
do los procesos constituyentes de Bolivia y que seguramente trabajará en este Congre-
Ecuador, en el reconocimiento de los pueblos so Marco Raúl Mejía6 –uno de quienes me-
originarios, el Paradigma del buen vivir es hoy jor y más claramente ha recuperado esos
una propuesta, una mirada que impregna los antecedentes históricos de experiencias de
debates y los procesos de EP (de lo cual da EP en América Latina y con las cuales en-
cuenta la temática del Congreso en que hoy tronca esta “nueva época” de la EP a partir
nos encontramos). de Freire–. Lo que sí quiero remarcar es que
desde esas matrices históricas, es preciso
Surgido de nuestros pueblos originarios, este también rescatar a la EP como una vertiente
paradigma de Buen Vivir coloca otras cosmo- siempre en construcción. Y que en tanto tal,
visiones, otras formas de relación con la natu- hoy es preciso recuperarla al mismo tiempo
raleza y otras maneras de enfrentar las necesi- que proyectarla en los nuevos escenarios.

80
• Otro aspecto ligado al anterior, es que la ex- quiere de estrategias y mediaciones peda-
plicitación y fundamentación teórica se va gógicas y políticas creativas. Ligar los hori-
realizando al mismo tiempo en que se inter- zontes de sentido político con las estrategias
pela, reflexiona y da cuenta de su hacer. Es y mediaciones pedagógicas implica necesa-
por ello que la sistematización de experien- riamente la creatividad porque esos horizon-
cias es un proceso estrechamente ligado a la tes son los que nos invitan a caminar. Pero
EP. Y en la actualidad, la EP tiene un enorme al mismo tiempo, la EP refiere a contextos
potencial ya que es una vertiente educativa particulares, condiciones singulares, suje-
que tiene la posibilidad de constituirse desde tos concretos, por lo tanto, cada educador,
un posicionamiento, desde el “Sur” –como cada educadora popular está desafiada per-
lugar político– (Mejía, M.R. 2012)7 desde manentemente a que en esa particularidad
donde superar las relaciones y mentalidades cobren vitalidad esos horizontes de sentido.
colonizadas, pero también reconociendo los Por lo tanto, ningún proceso educativo será
procesos de exclusión en el mundo del “Nor- igual a otro, ni será la reiteración ni la copia,
te”. Reconocer esos procesos en el mundo lo que lo identifique sino la originalidad y la
del Norte tiene tareas políticas y pedagógicas creatividad su sello de identidad. Esas me-
muy concretas, que –colocadas más fuerte- diaciones pedagógicas y políticas creativas
mente por educadores/as populares mexica- desde la particularidad buscarán siempre
nos y centroamericanos– tienen que ver con construir sociedades justas e igualitarias; sin
procesos que organizaciones y movimientos discriminaciones. Junto con las organizacio-
de migrantes promueven en el “Norte”. Impli- nes y movimientos sociales populares y para
ca reconocerlos, encontrar los vínculos, et- constituir sujetos sociales libres y soberanos.
cétera, y entonces la EP no es solo en el Sur,
sino desde el Sur como lugar político y desde
Referencias Bibliográficas
una perspectiva emancipatoria.
1 TORRES CARRILLO, Alfonso (2012) El potencial
emancipatorio de la Educación Popular como prác-
• Hacernos cargo –en tanto educadores/as tica política y pedagógica. En: Rev. La Piragua Nº 37.
populares– de los aspectos anteriores, hoy Lima, Perú. Agosto 2012
implica necesariamente fundamentarnos en 2 Retomamos y ampliamos aquí algunas de las ideas
otras cosmovisiones (más integrales), en desarrolladas en: GOLDAR, María R. La construcción
otras formas de entender el conocimiento de paradigmas emancipatorios desde los actuales
movimientos sociales latinoamericanos. En: Rev. La
y el aprendizaje, para afianzar y construir
Piragua Nº 30, Panamá. Dic. 2009
otra educación que desde los territorios es-
3 DE SOUSA SANTOS, Boaventura (2008) Reinven-
tablezcan dialécticamente las vinculaciones
tando la emancipación social. Cuadernos del Pen-
entre lo local y lo global y, sobre todo, afian- samiento Crítico. CLACSO. Disponible en Internet:
zar una visión plurinacional. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedi-
cion/boavent/cap%201.pdf Consultado el 15/03/12
• Sin embargo, no es suficiente con solo ape- 4 RAUBER, Isabel (2010) Revoluciones desde abajo.
lar a un pensamiento crítico y a una acción Gobiernos populares y cambio social en Latinoaméri-
ca. Buenos Aires, Ed. Peña Lillo, ediciones Continen-
política emancipatoria, sino que en tanto te. Pág. 81–122
praxis educativa la EP requiere de una Pe-
5 SEOANE, José (2012). Desafíos de los movimientos
dagogía Crítica para los diversos ámbitos sociales y la educación popular en nuestra América.
de construcción de las relaciones humanas. En: Rev. La Piragua Nº 37. Lima, Perú, CEAAL. Agos-
Porque para la EP entre lo individual y lo co- to 2012. Pág. 37–50
lectivo, más que una dualidad, hay una línea 6 MEJIA, Marco R. (2012) Educaciones y pedagogías
de continuidad que pasa por lo personal, lo críticas desde el Sur (Cartografías de la Educación
colectivo comunitario, las organizaciones y Popular). CEAAL–Lima, Perú. Pág. 19–34
los movimientos. 7 MEJÍA, Marco R (2012) Pedagogías en y desde la
Educación Popular. Un asunto central para la cons-
trucción de poder desde el Sur. En: Rev. La Piragua
• Actuar desde esta multidimensionalidad de Nº 37. Lima, Perú, CEAAL. Agosto 2012. Pág. 110–
instancias de nucleamiento de lo social, re- 130.

Movimientos de Educadores Populares 81

 cRIsIs, mOvImIEnTOs
sOcIALEs (mmss) y
EDucAcIón pOpuLAR
En AméRIcA LATInA
y EL pERú: DEsAfíOs,
ALTERnATIvAs y
pRácTIcAs
Juan Carlos Giles Macedo

P
uede parecer un “lugar común”, reivindi- fundamentación se indica: “Las prácticas que
car, el valor de las prácticas, para perso- desarrolla la membresía del CEAAL con acto-
nas y colectivos que forman parte de las res, grupos populares y movimientos sociales,
corrientes de educación popular, investigación se realizan en el terreno político, económico,
militante y otros compañeros que aprecian el educativo, social, cultural, ambiental, etcéte-
vínculo íntimo entre reflexión–acción. Esta ínti- ra. Esta actuación que debe ser cada vez más
ma vinculación supone una apuesta por con- profunda, requiere entre otros aspectos la re-
vertirlas en flujos continuos de transformación flexión permanente de nuestras prácticas…”
entre sujetos. No obstante, existen riesgos para
la espiral virtuosa reflexión–acción, entre otros: Para lidiar con los riesgos mencionados, me apo-
yo en un par de experiencias actuales en las cua-
• Sujetos que piensan lo que otros hacen. les participo como educador popular. Me gusta
• Separar o distanciar el tiempo de la acción el enfoque de reflexión en la acción1 y viceversa.
de los tiempos de la reflexión (por ejemplo,
la práctica muy extendida de sistematiza-
Problematización del enfoque hegemónico
ciones lejanas a los hechos y las vivencias).
• El activismo descontrolado que reduce el del desarrollo para apreciar la crisis y sus
pensamiento a eventos y el encargo a ter- relaciones con los MMSS. Una experiencia
ceros para pensar nuestras experiencias en de diálogo entre activistas
tanto nosotros no tenemos tiempo. La primera experiencia se refiere al Encuentro
• Las lógicas de cierto sector que llamaremos co–organizado por Broederlijk Delen de Bélgi-
como “la industria del desarrollo” de darle ca (BD) y el Programa Democracia y Transfor-
valor a una experiencia solo en la medida mación Global del Perú (PDTG) denominado:
que genera productos, tangibles, etcétera. MMSS, solidaridad internacional y construc-
ción de Alternativas: ¿Más allá del desarrollo?
Por ello, tiene mucho sentido la fundamenta-
ción enviada por el Consejo editorial a quienes BD se define como: “Una organización de so-
somos colaboradores de la Piragua 38. En la lidaridad internacional del pueblo de Bélgica”

Juan Carlos Giles Macedo. Educador Popular y Militante INVEDECOR (un arte que mezcla investigación–acción, educación, comu-
nicación y el fortalecimiento organizacional popular). Forma parte del colectivo Movimiento por el Poder Popular. Peruano: juancarlos.
giles@gmail.com

1 Esta precisión sobre la reflexión–acción me fue proporcionada por Peter Clarke, investigador del IDS, en Nicaragua, en un taller sobre
fortalecimiento de capacidades para el cambio social emancipatorio, en el año 2010.

82
con una perspectiva que supera la noción de b) Las alternativas. ¿De qué tipos son? ¿Quié-
agencia de cooperación2. El PDTG se define nes las impulsan? ¿Que motivaciones tie-
como “un espacio autónomo de investigación, nen?, ¿dónde se ubican? ¿Qué relaciones
capacitación y comunicación alternativa… con existen entre ellas?
el fin de potenciar las luchas por la autonomía, c) Los desafíos y las estrategias para construir
la diversidad, la democracia, el equilibrio con la alternativas.
naturaleza y la justicia social en nuestra Améri-
ca, y específicamente en el Perú” (BD–PDTG, El temario y la reflexión surgida en este evento
2013). nos ayudan a:

Este encuentro, realizado en Lima, entre los • La reflexión sobre lo que percibimos como
días 26, 27 y 28 de agosto últimos, congregó crisis actual y de qué forma afectan a los
a cerca de 60 personas pertenecientes a orga- MMSS en América Latina.
nizaciones sociales, BD, PDTG, organizacio- • La forma como ponemos en práctica nues-
nes no gubernamentales–ONG, integrantes de tra perspectiva de Reflexión en la Acción.
movimientos sociales, educadores/comunica- De hecho, una de las conclusiones iniciales
dores/artistas populares e investigadores com- del encuentro, resalta que la manera cómo
prometidos con el cambio social. El temario y se hizo y la multiplicidad de lenguajes usa-
el proceso reflexivo se organizaron alrededor dos “es una alternativa concreta a los enfo-
de tres ejes: ques hegemónicos de desarrollo”.

a) La desconstrucción y problematización de Así como reflexión–acción constituyen una es-

los discursos y las prácticas del “desarrollo”. piral virtuosa, forma y fondo son también una

2 Desde que se fundó nuestra organización se rechazó la –ayuda al desarrollo– como paradigma este encuentro es un homenaje a
hombres y mujeres de ambos continentes que han compartido experiencias y sueños que van más allá de la ayuda y la cooperación
técnica.

Movimientos de Educadores Populares 83

 pareja indesligable. En el Encuentro, creamos binan el uso de la violencia y la manipulación
metáforas para expresar nuestras perspectivas de las subjetividades a tal punto de contar con
críticas respecto del desarrollo. Estas metáfo- la aceptación o resignación de vastos secto-
ras no fueron el punto de partida de la reflexión, res (¿mayoritarios?) de comunidades, pueblos
fueron una de las formas empleadas para co- y países. De hecho, la publicidad y la política
municar los diálogos de los participantes sobre mediática eficazmente usada por los grupos de
experiencias significativas vividas. Aquí reafir- poder y sus ejércitos de operadores, trabajan
mamos como educadores populares y desde “creativamente” sobre los imaginarios popula-
una epistemología del Sur, el papel de la expe- res y recrean sentidos comunes favorables a
riencia reflexionada, en vez de desperdiciada, sus intereses. En esta línea, la ciencia moderna,
por lo que Boaventura de Santos llama “la ra- es frecuentemente usada como instrumento de
zón indolente” (De Sousa Santos, 2006). Tam- control y de (des) calificación del valor de los
bién nos afirmamos en el valor del lenguaje me- saberes. La descalificación implica opresión,
tafórico, y en general de la actitud creativa para despojo y destrucción de otras formas de co-
comunicar riqueza–complejidad (Giles, 2012). nocer propias de pueblos sometidos al colonia-
lismo occidental (De Sousa Santos, 2006: 29).

En el Encuentro surgieron metáforas críticas

del desarrollo tales como “Caballo de Troya”
(algo presentado desde fuera como bueno,
pero con efectos perversos) y del “Tornado
destructor” (cuya gente en el “ojo–centro” pa-
rece no percibir sus efectos destructivos hacia
fuera), etcétera.

Las fuerzas pro–desarrollo hegemónico actúan

bajo creencias y supuestos poderosos. El de-
terminismo económico es una de sus creen-
cias fundamentales (Esteba, 2013:34). Estas
formas de reflexión entre activistas, del Norte y
¿Por qué cuestionar o problematizar el con- el Sur, permiten reconocer que el accionar del
cepto de desarrollo y sus variantes, progreso, enfoque hegemónico del desarrollo, sobrepasa
prosperidad, éxito, crecimiento, etcétera, re- los territorios y pueblos “lejanos” o “del interior”
sulta relevante para entender la crisis actual? afectados por la extensión abusiva del neoli-
¿Qué implicancias tiene esta problematización beralismo y su base extractivista. Se trata de
respecto de los movimientos sociales como las epidemias de estrés, de la proliferación de
sujetos de la transformación? enfermedades vinculadas a los estilos de vida
consumistas (obesidad, diabetes, etc.), las mu-
Es clave para nosotros, pues este gran con- taciones de la violencia urbana que conducen
cepto, convertido en una metáfora hegemóni- a las “ciudadanías del miedo” (Rotker, 2000), la
ca (Esteba 2013:13), es parte de los factores persistencia del racismo, el feminicidio, la des-
que impulsan tensiones dramáticas, varias de ocupación en países del norte de hasta 25 %
ellas altamente destructivas3, que explican la en el caso español, el trabajo precarizado en el
crisis global actual. Por un lado, las fuerzas que sur, las brechas en la distribución de los ingre-
impulsan el modelo hegemónico de desarrollo sos, el trabajo “bajo presión” naturalizado, la
de origen eurocéntrico, economicista, homo- privatización de servicios y espacios públicos
genizante, lineal, patriarcal racionalista–analíti- con efectos restrictivos y excluyentes para las
co (Depáz, 2002), etcétera, ejercen una presión personas como sujetos de derechos, etcétera.
creciente sobre todas las formas de vida. Com- Se trata de reconocer cómo el ciclo descontro-

3 Como los efectos del aceleramiento del cambio climático.

84
lado de producir–consumir–contaminar, cada un cuerpo(s) erógeno(s) pleno(s) de
vez más, cada vez más rápido, etcétera, está pregnancias y fragancias que los dedos
presente de modo sustantivo en el campo y la voraces excavan para atraparlas antes
ciudad. Se trata de reconocer la extensión de que se desvanezcan… Entonces podría
la violencia contra el tiempo en el que germi- decirse que la poesía abre nuevamente,
na y madura la vida (cada vez tenemos menos para que florezca, la materialidad hu-
tiempo para cualquier cosa que no sea “pro- mana ensoñada primera, sin la cual el
ductiva” en el sentido economicista). Aquí cabe sentido mágico de la vivencia poética
una resistencia–creación en la línea del “Elogio no existiría, y la vida cantante y sonante
de la Lentitud” (Wikstrom, 2005). Cabe, una tampoco”. (Rozitchner, 2011).
vez más explicitar el espíritu del arte, y el arte
de amar, como guías y como prácticas para la
transformación (Fromm, 2007). Freire, a contra-
corriente, e incluso bajo el supuesto de que “el
contexto este echado a perder” nos dice:

“…yo incluyo en todo esto la pasión, los

deseos, los sentimientos, y todo esto tie-
ne que ver con la cuestión de conocer…
tú no puedes enseñar a amar, tú tienes
que amar…yo creo que el amor es la
transformación definitiva… por eso es
que el educador tiene que ser sensible,
el educador tiene que ser esteta, tiene
que tener gusto. La educación es una
obra de arte… el educador también es
un artista: él rehace el mundo, él redibuja
el mundo, repinta el mundo, re–encanta
el mundo, re–danza el mundo… Video
“Protagonistas de la Educación Popular”
en el Perú (Colectivo CEAAL Perú, 2013).

Desde el Perú, nuestro compañero y artista

popular, Jorge Millones4, aboga todo el tiem-
po por el “gobierno del amor” en su libro–CD El determinismo económico se convierte no
Cascabel (Millones, 2012: 102) y se pronuncia solo en un rasgo del capitalismo. Es un rasgo
contra la tiranía de “trabajo bajo presión” en predominante de la modernidad, ahora conver-
su canción “Valor agregado”. En el Encuentro, tida en referente civilizatorio. Ya sabemos hasta
hablamos con el cuerpo, con nuestros senti- qué punto los regímenes del llamado “socialis-
mientos, comimos, cantamos, graficamos, mo real” llevaron su versión de desarrollo (pro-
realizamos ceremonias espirituales y plurales. greso) al avasallamiento de pueblos calificados
Estas prácticas sensibles nos recuerdan la como atrasados y la destrucción o degradación
prosa–poética de León Rozitchner en su be- de ecosistemas aplicando lógicas economicis-
llo “Materialismo Ensoñado”. Al relatar lo vivido tas. Ese socialismo fue también opresivamen-
me vienen estos senti–pensamientos de León: te “moderno” y ultra–economicista. Desde el
economicismo se desvaloriza, subordina e in-
“…surgiendo en la coalescencia de visibiliza a todas las demás manifestaciones de
afectos, sabores, olores, saliencias ru- existencia social, de generación de saberes, los
gosas o lisas, cavidades húmedas de deseos, las interacciones cooperativas, etcéte-

4 Jorge estuvo también con nosotros en el Encuentro.

Movimientos de Educadores Populares 85

 ra. (Esteba 2013:32). En este sentido, asumi- En el Perú, por ejemplo, los militantes del cam-
mos la perspectiva de crisis sistémica o civiliza- bio social estamos orgullosos de la resisten-
toria como una crisis compuesta por múltiples cia–creadora de los pueblos que afirman sus
crisis de alcance global: alimentarias, energéti- derechos, sus identidades y formas de vida
cas, ecológicas, políticas, epistemológicas, et- frente a las invasiones de sus territorios por
cétera. (Daza, Hoetmer, Vargas 2012: 25 y 26). parte del extractivismo5. De allí que algunos
militantes no disocien resistencia de creación.
Alternativas: Reconocimiento y diálogos De esta forma se alejan de los extremos:
senti–cuerpo–pensantes entre los múltiples
a) Complacientes que consideran la resisten-
sujetos que forman parte de los MMSS cia en sus formas más legítimas como la
Por otro lado, grupos y movimientos que ex- desobediencia civil e incluso la lucha social
presan su malestar, tanto como su vitalidad pacífica, democrática, organizada y masiva
creadora y persisten en ensayar otras formas como actitud obsoleta e inconveniente para
de vida, alternativas al “mal vivir” actual. Sin afirmar derechos.
idealizaciones, pues también haremos referen- b) De la mera oposición y el violentismo.
cia a serias debilidades de estos grupos. c) De la “toma del poder” como captura–ges-
tión del estado como única vía para trans-
formar. (Holloway, 2002).

Resistir creando6. Resistir porque se tiene ple-

na conciencia de una correlación de fuerzas y
de una hegemonía cultural aún desfavorable.
Crear, porque transformar sentidos comunes
y ampliar las fuerzas del cambio, supone mul-
tiplicar los ensayos, las búsquedas y desatar
la imaginación. El mapa que se muestra es un
ejemplo de una parte de la diversidad de suje-
tos y luchas existentes en el Perú7. De hecho,
cuando hemos usado este mapa para alimen-
tar las reflexiones sobre procesos de resisten-
cia–creación con diversos grupos, el mapa se
expande en detalles, sujetos, hechos y pa-
siones. La gente quiere verse y reconocerse
como sujetos8. El reconocimiento de nuevos
tiempos supone, el reconocimiento de nue-
vos sujetos que se suman a las resistencias-
creaciones de prácticas transformadoras. En
esta orientación, el Instituto Bartolomé de las
Casas9, sostiene con perseverancia procesos

5 Es emblemática la dignidad de comunidades y sus organizaciones de ronderos de Cajamarca en resistencia–creación frente a la

invasión de sus territorios por una gran empresa minera transnacional, en cuanto a la afirmación de sus derechos a vivir según sus
sueños y tradiciones.
6 “Resistir es crear”, es una “romántica” y profundamente política orientación que compartimos colectivos de izquierdas hacia el año
2000, entre los cuales se encontraban el colectivo Situaciones de Argentina y el Colectivo Amauta del Perú.
7 Se construyó entre el 30 de mayo y el 2 de junio de 2010 en Lima, en un taller de 60 personas de trece países (y todavía más na-
ciones, pues estaban presentes quechuas, shipibos, vascos y boricuas). El taller se llamó “Diálogo de Saberes y Movimientos: Entre
las crisis y los otros mundos posibles”. También, se construyeron insumos para un mapa de luchas de Sudamérica. El mapa fue
terminado de sistematizar por el colectivo argentino Icono–clasistas: www.iconoclasistas.com.ar
8 El PDTG, en cooperación con otros colectivos, prepara versiones actualizadas de esta herramienta.
9 Integrante del colectivo CEAAL del Perú. Su experiencia formativa más significativa es la Escuela de formación de líderes sociales “Hugo
Echegaray”. Somos testigos de la diversidad de actores que participan en la escuela y del compromiso que tienen sus facilitadores.

86
sistemáticos de formación, acompañamiento y c) Y claro está, persisten algunos movimientos
encuentro de integrantes de organizaciones y “clásicos”. Los sindicatos aunque debilita-
MMSS “nuevos y clásicos” del Perú. dos persisten, los movimientos estudiantiles
se renuevan y son protagonistas en Chile y
La Piragua, en varios de sus artículos y núme- otras partes de AL.
ros, da cuenta de algunos criterios comparti-
dos sobre la actual diversidad de los sujetos El re–conocimiento y/o la persistencia de estos
populares “nuevos y clásicos”. A saber: grupos han generado iniciativas y búsquedas
para impulsar procesos de transformación que
a) Emergen nuevos sujetos. El movimiento de los consideren. Aquí se abren algunos desafíos
la diversidad sexual que enriquece y amplía para los militantes del cambio social incluidos
luchas y rebeldías tempranas de grupos de los educadores populares:
Gays, lesbianas, etcétera. En el Perú, por
ejemplo de modo inicial tenemos signos de a) ¿Estos grupos constituyen realmente movi-
organización sindical de trabajadores auto- mientos sociales? o ¿se trata de grupos al-
empleados como los mototaxistas que re- tamente fragmentados con débiles afinida-
crean las formas sindicales. Otro movimien- des y coordinación al punto de no tener una
to que emerge, en el Perú y en toda América identidad compartida que genere entre ellos
Latina es el de las comunidades afectadas solidaridades y horizontes compartidos?
por las actividades extractivas (no solo pue- b) ¿Qué papel y aportes pueden hacer los
blos indígenas). En el mundo, colectivos cul- educadores populares para impulsar proce-
turales y ciudadanos autónomos de los par- sos de transformación social con la renova-
tidos, realizan acciones y se pronuncian en da diversidad de lo popular?
coyunturas clave. Hace muy poco (julio del c) ¿Qué cambios o interpelaciones debieran
2013) estos colectivos se auto–convocaron realizar los educadores populares y sus re-
en el Perú, para manifestar su indignación y des, entre las cuales está el CEAAL para re-
repudio a las prácticas de cuoteo de cargos novarse?
de instituciones del estado de los grupos
políticos de derecha y centro derecha que orientaciones e hipótesis de acción para los
se dio en llamar “la repartija”. En México, educadores populares en este contexto de
en las últimas elecciones fue significativo el
desafíos propios por la crisis sistémica y por
papel del movimiento juvenil “#YoSoy132”
para movilizarse en rechazo de las típicas
la multiplicidad de lo popular
maniobras de los partidos que sostienen la Sobre el desafío referido a la existencia de los
corrupción y el abuso. MMSS, asumimos que cada uno de ellos al-
berga una multiplicidad enorme de grupos que
b) Algunos nunca fueron tan nuevos sino complejiza–enriquece la actuación colectiva y
subestimados o invisibilizados. Un ejemplo unitaria sin invalidarla o tornarla inviable. En el
clarísimo es el relativo a los movimientos Perú por ejemplo, el movimiento de comunida-
indígenas y su afirmación de otras formas des y pueblos afectados por las extractivas, es
de vida. Aquí vale la pena resaltar la valiosa un sujeto que se manifiesta en todo el país sin
contribución de Joan Martínez Alier (Martí- depender de una estructura organizada, cen-
nez: 2010) que nos ofrece una amplia histo- tralizada y sin un programa de acción explícito
ria de luchas de pueblos de todo el mundo y común. Se trata de un movimiento amplio,
que denomina “Ecologismo de los Pobres o con diversos tipos de sujetos, con una actua-
Ecologismo Popular”. Su contribución do- ción descentralizada y por momentos unitario,
cumenta y explica bastante bien diversos capaz de enfrentar y hacer retroceder en situa-
casos en los cuales la lógica economicista ciones y coyunturas a las fuerzas del desarro-
queda cuestionada radicalmente. En gran llo-hegemónico. Podríamos llamarlo un movi-
parte de las experiencias los pueblos indí- miento difuso (con una valoración positiva del
genas son protagonistas. término) y también usar la definición de Sonia

Movimientos de Educadores Populares 87

 Álvarez (Álvarez, 2009), que los define como gún actor o quizás de todos los actores popu-
“espacios discursivos de acción”. En esta mis- lares, aún se mantiene. En varios procesos de
ma orientación y profundizándola se expresan diálogos, hemos visto como algunos grupos
(Daza et al 2012: 49 y 50). aprecian sinceramente a los otros, pero siguen
conservando para sí una valoración de supe-
¿Qué papel pueden jugar los educadores po- rioridad de sus luchas particulares11.
pulares y sus redes, en su relación con MMSS
difusos y como espacios discursivos de acción? Esto nos parece que ocurre en tanto la identi-
dad de un sujeto ha sido muchas veces sim-
plificada a sus demandas, reivindicaciones o
sus propuestas. Una orientación que nos viene
sirviendo para facilitar estos procesos y supe-
rar exclusiones y distancias, es trabajar con y
desde la pluralidad de lenguajes de los sujetos.
Nosotros creemos fundamental incorporar en
las identidades de los MMSS la dimensión de
lenguajes. En un artículo que elaboré al respec-
to (Giles, 2012) afirmo que: “La diversidad de
sujetos supone diversidad de códigos, gramá-
ticas, signos y valores para comunicar lo que
pensamos y sentimos. Se trata de una plura-
lidad de lenguajes. Por lo tanto, reconocer la
Una propuesta y una práctica que creemos diversidad de sujetos populares es tan funda-
valiosa y potente es la del diálogo de sujetos, mental como reconocer la gran diversidad de
de saberes y de lenguajes. Como educador lenguajes que han creado y utilizan. No solo se
popular participo en varias iniciativas de diá- trata de los idiomas, dialectos o sociolectos.
logos de saberes y lenguajes, promovidos por Estamos hablando además de lenguajes tales
el PDTG, junto a otros militantes. El “mapa del como la dramatización, la visualización, los len-
Perú rebelde” antes mostrado, es un ejemplo. guajes no verbales, etcétera”.
Su proceso de construcción esta reseñado y
disponible en www.democraciaglobal.org y en Esta orientación se refuerza y se retroalimenta
www.iconoclasistas.com.ar de enfoques y perspectivas afines como la teo-
ría de inteligencias múltiples (Gardner, 2005),
Un desafío para que los diálogos de sujetos las metodologías participativas concebidas
y lenguajes fluyan, es trabajar para superar la como una familia amplia, que estimula combi-
pretensión de centralidad o la jerarquización naciones y el pluralismo metodológico (Cham-
de las luchas. A inicios de los años 90 en el bers, 2008) y desde mucho antes la perspecti-
Perú, me tocó como joven militante de izquier- va de valorar inteligencias como las del tanteo
das “destacado”, apreciar directamente la cri- experimental, la inteligencia de las manos, la
sis de la centralidad de la clase obrera en el inteligencia artística, la inteligencia sensible…”.
cambio social. Los obreros siderúrgicos de (Freinet, 1996).
Chimbote10, aún en 1990, agitaban consignas
tales como: “la clase obrera al frente del pue- Llegado a este punto, los educadores popula-
blo combatiente”. El sindicalismo peruano, y res tienen el desafío de revisar hasta qué punto
su versión clasista, no desapareció, pero ahora lo educativo constituye un punto de referencia
resulta alucinada su pretensión de centralidad. en vez de una frontera identitaria en términos
Sin embargo, la cultura de la centralidad de al- de una disciplina o una especialización muy

10 Puerto a 400 KM al norte de Lima.

11 En una experiencia semejante realizada con hermanos de varios MMSS del país vasco, el año pasado, el tema de las centralidades
y la jerarquización de las luchas de algunos grupos, ocupó también un papel importante.

88
marcada que limitaría tanto la tarea de facili- nizaciones populares, es su poca atención
tar o dinamizar procesos de transformación a sus retos de auto–transformación que se
social, como la de dialogar con otros sujetos expresan en reiterados y subestimados pro-
dinamizadores como los colectivos de artistas, blemas de comunicación interna, liderazgo
comunicadores, los compañeros del teatro del colectivo, capacidad para resolver conflic-
oprimido, los investigadores militantes, etcé- tos fraternamente, relaciones de poder des-
tera, y reconocer que también somos artistas, iguales, etcétera. Hemos escuchado justifi-
comunicadores, etcétera. Aquí la mezcla crea- caciones para no abordarlas. Literalmente
dora y el trabajo con otros artistas de la trans- hemos visto argumentar a compañeros se-
formación es una orientación de renovación. ñalando que trabajar estos aspectos es pér-
dida de tiempo o riesgoso pues “el enemigo
está fuera”. Otra vez, coincidimos con Freire
cuando sostiene: “El hombre es hombre y el
mundo es mundo, en la medida que ambos
se encuentran en una relación permanente,
el hombre transformando al mundo sufre
los efectos de su propia transformación”.

En el propio Encuentro BD–PDTG–Alia-

dos, los desafíos para implementar las al-
ternativas al desarrollo, fueron en su gran
mayoría desafíos de transformación “hacia
los otros”. Los dinamizadores provocamos
Freire, como hemos citado antes, habla apa- una reflexión crítica sobre esta casi ausen-
sionadamente del educador artista (Colectivo cia de desafíos de auto-transformación de
CEAAL Perú: 2013). En esa perspectiva, me los sujetos presentes. Esta situación la he-
considero educador y al mismo tiempo comuni- mos visto repetidas veces en procesos de
cador, investigador militante, etcétera. Mi compa- fortalecimiento organizacional popular que
ñero Álvaro Campana me pasó la definición IN- venimos facilitando. Sabemos que facilitar
VEDECOR de militantes venezolanos. El militante procesos de auto–reforma organizativa y de
INVEDECOR desafía las fronteras disciplinarias y autoevaluación es difícil, pero creemos que
el culto a la especialización. En la lucha concre- es indispensable. Afortunadamente existen
ta, su trabajo combina investigación, educación, poderosos enfoques, herramientas y expe-
comunicación y el fortalecimiento organizacional riencias que nos pueden ayudar a hacerlo.
popular. Para nosotros estas combinaciones
creativas y comprometidas generan un campo 2. Estimular el diálogo inter generacional entre
más amplio: “las artes radicales”. (Giles 2012). sujetos del campo popular. Para esta orien-
tación me apoyo en una segunda experien-
Algunas orientaciones adicionales para termi- cia vivida hace solo unos días. Era una reu-
nar este artículo: nión de militantes de izquierdas y de laicos
comprometidos muy activos en las luchas
1. Asumir como educadores populares la di- territoriales del distrito popular de lndepen-
mensión de dinamizadores de procesos de dencia en el norte de Lima en los años 70
fortalecimiento organizacional de los MMSS y 80. Estos compañeros se reencontraban
populares. Esto trasciende la vocación uni- luego de 10 o más años para explorar su
taria y la eficacia para enfrentar a los adver- reintegración colectiva a la militancia social y
sarios del cambio social. Tiene que ver con política. Fue un placer acompañarlos en uno
la íntima relación entre transformar el mun- de sus primeros encuentros. Hicimos el ejer-
do y transformarse uno mismo en ese pro- cicio de recuperar su historia (raíces) usando
ceso. Una de las disonancias que explica la metáfora del árbol de nuestra vida, hacien-
en gran medida las debilidades de las orga- do un balance de logros y reveses (frutos) y

Movimientos de Educadores Populares 89

 proyectarse (semillas). En ese momento, las Referencias Bibliográficas
preguntas sobre la vigencia de sus hipóte- Álvarez, Sonia (2009): Cultures of Politics. Politics of Culture:
sis y prácticas políticas y sociales respecto Re–visioning Latin American Social Movements. Oxford:
Wetsview Press.
de los nuevos actores (incluyendo nuestras
Broederlijk Delen y Programa Democracia y Transformación
relaciones con nuestros hijos jóvenes y ado- Global (2013): En cuaderno de trabajo “Movimientos
lescentes) en el contexto actual, fluyó como Sociales, Solidaridad Internacional y Construcción de
algo sustantivo. Para todos fue una especie Alternativas. ¿Más allá del desarrollo?”. Lima: Broederlijk
Delen & Programa Democracia y Transformación Global.
de “epifanía”12 plantearnos el diálogo, abier-
Colectivo CEAAL Perú 2013. Video “Protagonistas de la
tamente político y explícitamente vivencial, Educación Popular en el Perú”. Lima: Colectivo CEAAL
con–nuestros jóvenes, con sus nuevos afa- Perú y el Instituto de Cooperación Internacional de la
nes. Diálogo humano, afectuoso y respetuo- Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV
International).
so de lo vivido y de lo que se viene viviendo.
Chambers, Robert (2008): Revolutions in Development Inquiry.
Diálogo urgente para tender puentes entre London. Earthscan & Institute of Development Studies.
tradición, presente y futuro. Daza, Mar (2012): Crisis y Movimientos Sociales en Nuestra
América. Lima: Programa Democracia y Transformación
Terminamos este artículo con estos senti–pen- Global & Coordinadora Interuniversitaria de Investigación
sobre Movimientos Sociales y Cambios Político–Culturales.
samientos que germinaron en un intercambio De Sousa Santos (2006): Conocer desde el Sur. Lima: Fondo
con mi compañero Zenón Depáz, luego de un Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales de la Uni-
encuentro con militantes jóvenes–adultos de versidad Nacional Mayor de San Marcos & Programa
Democracia y Transformación Global.
Colombia y Argentina, una noche del verano
Depáz, Zenón (2002): Horizontes de sentido en la cultura an-
pasado. A media luz, voces emocionadas, re- dina. El mito y los límites del discurso racional. [En línea]:
latos de vida, coraje, dolor y alegre rebeldía. Tomado de: COMUNIDAD, N° 5, Piura: Centro de Inves-
Calor de comunidad o tribu: tigación y Promoción Cultural RAICES. Formato PDF.
Disponible en Internet: http://www.quechuanetwork.org/
yachaywasi/HorizontesDeSentido.pdf.
“Otra vez la tribu frente a la fogata ha- Esteba, Gustavo (2013): Desarrollo. En cuaderno de tra-
blando de lo hecho en el día. Sin podio, bajo “Movimientos Sociales, Solidaridad Internacional y
ni estrado, ni bajada de línea. Hablando Construcción de Alternativas. ¿Más allá del desarrollo?”.
Lima: Broederlijk Delen & Programa Democracia Trans-
de lo que hicimos, cómo nos sentimos, formación Global.
qué nos llamó la atención, qué me indig- Freinet, Celestine (1996): Invariantes pedagógicas. Madrid:
na o ilusiona de cada jornada, de qué Editorial Morata, (2ª Edición).
nos damos cuenta, de cómo podemos Holloway, John (2002): Cambiar el Mundo sin tomar el Po-
der. Buenos Aires: Colección Herramienta & Universidad
hacerlo mejor, cada semana o mes o Autónoma de Puebla.
de todo lo vivido. Documentando, pen- Gardner, Howard (2005): Teoría de las inteligencias múltiples.
sando, haciendo. A veces celebrando, a México. Ed. Fondo de la Cultura Económica. Editado des-
veces lamiéndonos las heridas… De eso de 1983, fecha donde expone su obra. Ha sido, en varias
oportunidades, re–editado en múltiples editoriales y años.
se trata. Conversando (frente a la fogata
Giles, Juan Carlos (2012): Formas, historias y derivas en la
o enfrentando cada circunstancia) la tri- creación de saberes emancipatorios. En Crisis y Movi-
bu actualiza los mitos compartidos que mientos Sociales en Nuestra América. Lima: Programa
orientan la acción y renuevan la vida. De Democracia y Transformación Global & Coordinadora
Interuniversitaria de Investigación sobre Movimientos
eso se tratará siempre que existan seres Sociales y Cambios Político–Culturales.
humanos y se reconozcan como tales Martínez Alier, Joan (2010): El Ecologismo de los Pobres.
(valiosos en su precariedad)… Alguna Lima: Espiritrompa Editores, (4ª Edición).
vez fue práctica corriente; ahora es prác- Millones, Jorge (2012): Cascabel. Lima: Caskabel Producciones.
tica de resistencia; de la convicción y la Rozitchner, León (2011): Materialismo Ensoñado. Buenos
Aires: Tinta Limón.
alegría con que se ejerza aquella resisten-
Rotker, Susana (2000): Ciudadanías del Miedo. Caracas.
cia dependerá que alguna vez vuelva a Editorial Nueva Sociedad.
ser práctica corriente entre los hombres. Wikstrom, Owe (2005): Elogio de la Lentitud. Bogotá: Grupo
Lo demás es perder el alma, alienación”. Editorial Norma.

12 Desde una lógica conceptual esta apreciación puede parecer otro lugar común. Pero para nosotros que construimos, como grupo,
esta afirmación, la hicimos nuestra con todos nuestros cuerpos (lo senti–pensante como dice Eduardo Galeano). La intensidad que
esto tiene y su potencial transformador son inapreciables para valoraciones meramente racionales.

90
EDucAcIón pOpuLAR
y mOvImIEnTOs
sOcIALEs:
LA ExpERIEncIA DE LA
EscuELA nAcIOnAL DE
fORmAcIón DE cOnTAg
(EnfOc) Raimunda Oliveira Silva

Resumen dos al perfeccionamiento de sus procedimien-

E
tos internos y de sus capacidades de interlocu-
ste artículo presenta la experiencia de for-
ción/negociación con instituciones establecidas
mación del Movimiento Sindical de Traba-
en las esferas del Estado o del mercado.
jadores y Trabajadoras Rurales–MSTTR,
a partir de la Escuela Nacional de Formación
En el MSTTR ganaron fuerza los programas y
de CONTAG (ENFOC) y muestra cómo su
políticas diferenciados para la agricultura fami-
práctica pedagógica llega a las organizaciones
liar y las acciones de formación construyeron
sindicales de base y cómo consolida un nuevo
las condiciones para la ejecución de los grandes
marco conceptual de formación, articulándose
debates, orientando al Movimiento en las nego-
nacionalmente.
ciaciones y en la toma de decisiones, auxiliando
la participación de los liderazgos en consejos,
Contextualiza de manera sintética las expe-
cámaras técnicas, grupos de trabajo y foros.
riencias de formación previas a ENFOC y pre-
senta la estrategia, itinerario, concepción y los
productos de la sistematización, así como, las La formación en CoNtAG
repercusiones de esta práctica pedagógica
junto a las organizaciones sindicales. Los procesos de formación en la Confederación
Nacional de los Trabajadores, de la Agricultu-
Palabras clave: Enfoc/Contag. Formación Sin- ra–CONTAG fueron varios y se fueron constru-
dical. Educación Popular. Sujetos Políticos. yendo, desde su creación –23 de Diciembre de
1963– dentro de una trayectoria de defensa de
la tierra, de los derechos de prevención y los
introducción laborales, la resistencia en tiempos de la dicta-
Los procesos de educación popular realizados dura militar como en las emergencias políticas
por décadas como formación emancipadora y que se dieron durante el periodo de reapertura
de forma continua durante el periodo que ca- democrática.
racterizó la redemocratización del país, perdie-
ron fuerza en los años 1990 y 2000 en la mayo- CONTAG es una entidad sindical que fue crea-
ría de los ámbitos de los movimientos sociales da en base a las fuerzas que le antecedieron
brasileros. Gran parte de ellos fueron sustituidos como: el Movimiento de los Agricultores Sin
por procesos formales de capacitación, orienta- Tierra (Master), Sindicato de Labradores y Tra-

Raimunda Oliveira Silva. Graduada en Historia. Educadora Popular, Coordinadora Pedagógica de la Escuela Nacional de formación
de CONTAG (ENFOC), desde 2009.

Movimientos de Educadores Populares 91

 bajadores Agrícolas de Brasil (Ultab), Acción Los procesos de formación amplían las ca-
Popular (AP) y las Ligas Campesinas. Constru- pacidades reflexivo–problematizadoras para
yó en su trayectoria, varios procesos formati- realizar los nuevos enfrentamientos políticos,
vos que sostuvieron las luchas por la defensa orientados por la visión del PADRSS e incre-
de la tierra, los derechos de prevención y los mentan los diálogos sobre el campo y sus
laborales, la resistencia en tiempos de la dicta- sujetos, considerando su complejidad y po-
dura militar como en las emergencias políticas tencialidades. Por lo menos, tres temas pasan
que se dieron durante el periodo de reapertura a ser considerados con mayor cuidado: a) la
democrática. renovación de líderes en los espacios de di-
rección de las organizaciones sindicales, que
A mediados de los años 90, cuando se am- demandan rutinas más frecuentes y continuas
plían los cuestionamientos sobre el patrón de de formación; b) la heterogeneidad política y
desarrollo basado en el monocultivo de la pro- la independencia entre las organizaciones del
ducción, los movimientos sociales se articulan sistema, que dificultan la realización de estrate-
y provocan amplios debates sobre los rumbos gias más cohesionadas en relación con la con-
del desarrollo del país. En este periodo la CON- cepción de desarrollo y c) la estructura sindical
TAG se afilia a la Central Única de Trabajadores (sistema vertical), que dificulta la gestión com-
(CUT) y propone la construcción de un “Proyec- partida de las entidades sindicales a través de
to Alternativo de Desarrollo Rural Sustentable las Secretarías, los Colectivos y las Comisio-
y Solidario”–PADRSS para el campo, basado nes, necesarias para el desarrollo del PADRSS.
en una amplia y masiva reforma agraria y una
valorización y fortalecimiento de la agricultura
ENFoC, lugar de transformación política
familiar (CONTAG, 1998: 23), cuyas bases y es-
trategias se orientaban hacia la ampliación de Ante estos desafíos, el Movimiento percibe lue-
los diálogos con el Estado y la intensificación go, que los espacios de formación existentes
del enfrentamiento con los patrones no iban dando respuesta a lo decidido, así en

92
agosto de 2006 crea ENFOC como un espacio en los 27 estados, llegando, en muchos ca-
cohesionado y dinámico, con estrategia forma- sos, a municipios y comunidades. Estos son
tiva, programas/itinerarios propios y misión de orientados con las mismas referencias teórico–
desarrollo de procesos formativos continuos, metodológicas. Las personas que participan
una perspectiva crítica, liberadora y transfor- de todas estas fases del Itinerario realizan una
madora para reforzar los espacios existentes formación total de 750 horas–aula, con activi-
de formación y contribuir a la superación de dades distribuidas a lo largo de dos años.
los nuevos desafíos, fortalecer el movimiento
a partir de la actuación de los liderazgos en Este conjunto de actividades se desarrolla en
PADRSS (Contag, 2008a). forma de participación creciente, va creando
nuevos espacios como el consejo político ges-
tor, red de educadores y educadoras y equipos
pedagógicos, donde parte de estos sujetos:
sustentan, retroalimentan e intercambian expe-
riencias. A partir de estos espacios se trazan y
realizan las estrategias de sistematización que
se presentan a continuación.

Sistematización, una construcción colectiva

En consecuencia y hasta ese entonces, se
comprendía que escribir libros, teorizar sobre
la práctica era atribución de los intelectuales,
académicos, consultores contratados con esta
finalidad, entrenados para recuperar, ordenar,
Es así, en esta perspectiva que fue idealiza- precisar y clasificar los conocimientos, las re-
da la Estrategia, contiene una visión general percusiones y aprendizajes generados por la
sobre el “Estado sociedad y los modelos de experiencia, o sea: un profesional “externo”
desarrollo en disputa”; “historia, concepción, que evalúa las prácticas de otros. Un proceso
práctica sindical”; “desarrollo sustentable y que se sucede de afuera para adentro, donde
solidario”, destacándose: las diferencias en- los sujetos de la experiencia, que son los que
tre el agro–negocio y la agricultura familiar; deben decidir qué y cómo contar su propia
el mercado capitalista y la economía solida- práctica, acaban excluidos y silenciados.
ria; democracia representativa y democracia
participativa y también los roles de los movi-
mientos sociales, el mercado y el Estado en
la construcción de nuevas sociabilidades. Este
conjunto de temas, reflexionados con base y
en perspectiva teórico–crítica, produce una
práctica, mediante la cual los actores sociales
se empoderan, se fortalecen y renuevan sus
estrategias políticas.

El Itinerario Formativo desarrolla una estrategia

que se plasma en un conjunto de actividades
en forma de Cursos, Talleres, Seminarios y
organización de Grupos de Estudio Sindica-
les (GES), y comienza con la ejecución de un
Curso Nacional de Formación Política que tie-
ne una duración de 24 días y que se desdobla
en las regiones geográficas de Brasil, seguida

Movimientos de Educadores Populares 93

 ENFOC, desde su relación como integrante de
PLAS–Programa de Apoyo a la Sistematiza-
ción del CEAAL1, transforma radicalmente su
práctica de sistematizar las experiencias, en el
que predomina el movimiento y en el que se
posiciona al movimiento delante de las con-
cepciones situadas en el ámbito de la pedago-
gía y epistemologías emancipadoras. El ejerci-
cio de esta nueva práctica fue aproximando la
Escuela a otras experiencias, referencias y me-
todologías y tomando para sí una propuesta
teórico–metodológica de sistematización, que
propone la construcción colectiva del conoci-
miento, asociada a la educación popular, que
instiga a los sujetos a la acción, a reflexionar
sobre sus acciones de forma crítica, buscando
su perfeccionamiento continuo.

Esta propuesta organiza el proceso de siste-

matización en ocho momentos: Aproximación
a los sujetos de la sistematización; Elaboración
del proyecto; Viabilidad de la sistematización;
Registros e Informaciones; Construcción de
Narrativas; Reflexión y teorización; Recons-
trucciones; Productos para la comunicación
(FALKEMBACH, 2006).
Los productos de la sistematización
Con ella se aprende que sistematizar es revi- La primera experiencia de sistematización na-
sitar lo vivido, con una mirada crítica sobre la rra cómo fueron los cursos nacionales y re-
práctica individual y colectiva, reflexionada a gionales, los talleres de autoformación, sobre
partir de los aprendizajes y de las inter–relacio- los puntos de vista de los educandos y edu-
nes que cada proceso genera, como lo que se candas. Tenemos en nuestras manos el libro:
expone a continuación como una muestra: “las Enfoc: Repercusiones de un estilo de ser Es-
reflexiones eran realizadas, ellas habían pene- cuela. Inmediatamente, este mismo grupo de
trado en la gente y solo hoy, con la oportunidad educandos/as se aventura a elaborar el AL-
de revivir ese proceso, por la sistematización, MAnaque, un quehacer de muchas manos,
percibimos que muchas cosas quedaron (…) como segunda producción y que sintetiza las
continúa en ti, trasciende en su vida (…), y es principales metodologías trabajadas en las
eso que hace que la metodología sea diferen- actividades de ENFOC. La tercera sistemati-
te”. (Enfoc/Contag, 2010 p. 77). zación produjo el libro Multiplicación Creativa,
un entrelazar de prácticas y saberes, que trae
Las narrativas de la sistematización acogen consigo varias proposiciones de cómo fue re-
voces con sus diferentes acentos (sutaques), crear los cursos en los ámbitos estatal y local.
entrelazando quehaceres y saberes, en tiem- La cuarta dio lugar a las vivencias de base en
pos y ritmos distintos, pero reflexionados en un los Grupos de Estudio Sindicales en el libro:
compás colectivo, generador de nuevos cono- Sembrando quehaceres y saberes en las co-
cimientos, que se encuentran sistematizados munidades rurales, que cuenta sobre el des-
en los cinco libros que presentamos a conti- enroscado/desenredado del proceso formati-
nuación. vo junto a las comunidades rurales. La quinta

1 www.ceaal.org

94
producción abre los caminos para una nueva Se percibe que en estos siete años se conso-
serie: Organización y Práctica Sindical, con el lidaron espacios diversos de formación, en los
libro: Prácticas de un Sindicalismo de Base, que los sujetos, sus especificidades políticas y
con las experiencias innovadoras en relación de afirmación de identidad son igualmente re-
al trabajo de formación y de movilización junto flexionados y potencializados. Se percibe que
a la base del Movimiento. las organizaciones de MSTTR han ampliado su
participación en los varios espacios políticos de
la sociedad y que con los liderazgos sindicales
Consideraciones
se van posicionando de manera proactiva en
La lucha sindical se desarrolla en condicio- la formulación de políticas en la defensa de los
nes de autocrítica –sobre la práctica y para la derechos como clase trabajadora y como suje-
práctica–, los cambios del quehacer colectivo tos políticos que forjan las luchas y las nuevas
producen efectos multiplicadores y van, por sí pautas en defensa de la vida.
mismos, contagiando los otros quehaceres y
fijando raíces donde llegan a retroalimentar la
práctica.
Referencias Bibliográficas
CONTAG: CONGRESSO NACIONAL DOS TRABALHA-
DORES RURAIS, 7, 1998c, Brasília. Anais, Brasília:
Contag, abr 1998.
Contag: Projeto Político Pedagógico do Movimento sin-
dical dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais. Con-
tag, Fetags e STTRs, 2008.
ENOFOC/CONTAG. Repercussões de um Jeito de ser
Escola. Brasília: Contag, 2010 (série experiências En-
foc; 1).
FALKEMBACH, Elza M. F. Sistematização, uma arte de
ampliar cabeças. In: FALKEMBACH; DUTRA; LIMA
(Org.) Arte de ampliar cabeças: uma leitura transver-
sal. Brasília: MMA, 2006. pp. 34-55. (Série Sistema-
tização; 11).
ENFOC/CONTAG. ALMAnaque um fazer de muitas
mãos. Brasília: Contag, 2011 (Série Experiências En-
foc; 2).
ENFOC/CONTAG. Multiplicação Criativa, um entrelaçar
de práticas e saberes. Brasília: Contag, 2011 (Série
Experiências Enfoc; 3).
ENFOC/CONTAG. Semeando fazeres e saberes em co-
munidades rurais. Brasília: Contag, 2013 (Série Expe-
riências Enfoc; 4).
CONTAG/ENFOC. Práticas de um Sindicalismo de Base.
Brasília: Contag, 2013 (Série organização e prática; 1).

Movimientos de Educadores Populares 95

 cOnsTELAcIOnEs sIn
fORmA: mOvImIEnTOs
sOcIALEs, pARTIDOs y
EDucAcIón pOpuLAR.

La necesidad permanente
del trabajo de base y
de los esfuerzos por
la articulación de las Steven Rodríguez Núñez
organizaciones populares

introducción tinentes, generando cada vez más seguido,

C
escenarios de guerra, despojo y miseria; pero
on la entrada de las políticas de re–
también, de oportunidades históricas para los
cambio del neoliberalismo a partir de
pueblos, para las y los trabajadores del cam-
las décadas de los ochenta y noventa
po y la ciudad, que sin importar el tiempo, se-
en la mayoría de países latinoamericanos, se
guimos haciendo andar la economía mundial,
inició también la puesta en marcha, por parte
pero también, a propósito de aquel discurso
del imperialismo, de un proyecto geopolítico
histórico, “las ruedas de la historia”.1
re–colonizador, que a diferencia de los pro-
cesos de control político y económico que le
precedieron, se caracteriza por el ingreso de
Algunos rasgos de los movimientos sociales
nuevas formas de apropiación y coacción que
internacionalizan, o más ajustado aún, “globa- en Costa Rica desde la lucha contra el tLC
lizan” las condiciones propias del capitalismo, Con la implementación de los Programas de
llegando hasta nuevas geografías y territoriali- Ajuste Estructural dictados por los intereses
dades que antes no habían sido alcanzadas. suntuarios del Fondo Monetario Internacional
Es importante señalar esto, porque en suma, el (FMI), la lógica de re–cambio en las relaciones
panorama internacional es testigo actualmente político–económicas internacionales han hecho
de una nueva competencia entre monopolios que diversos sectores, otrora estimulados por
capitalistas que escudados tras las máscaras el intervencionismo estatal que caracterizó a
nacionalistas del imperialismo yanqui, europeo la época keynesiana, se vienen gradualmente
y chino; se reparten en una feroz carrera, las desmantelados ante la avanzada de las medi-
regiones de Nuestra América y de otros con- das políticas del capital financiero extranjero. En

Steven Rodríguez Núñez. Costarricense. Profesor de Estudios Sociales y Formación Ciudadana en Ministerio de Educación Pública.
Estudiante regular de la Maestría en Historia de la Universidad de Costa Rica. Facilitador de procesos de educación popular con cuatro
años de experiencia en diversos espacios que involucran desde comunidades obreras hasta el trabajo desde dentro de la educación
formal con jóvenes y adultos en programas de alfabetización, adecuaciones curriculares y bachillerato por madurez. Correo: madrein-
dia1210@hotmail.com

1 Guevara, Ernesto. Discurso en la XIX Asamblea General de las Naciones Unidas. Diciembre de 1964. En: Guevara, Ernesto. Obra
Revolucionaria. Ediciones ERA, México DF. 1985. 488 pp.

96
concreto, la des–estimulación del sector agro- Sin embargo, este devenir histórico como
pecuario para la producción de granos básicos, cualquier otro, no carece de la otra cara, de
y por ende la profundización en la dependencia los movimientos sociales que se han dado la
alimentaria del país, así como los históricos re- tarea de contrarrestar los planes e intereses de
cortes en educación que se han decantado en los sectores dominantes. A continuación, y sin
una mera “salarización” del gasto educativo, la intenciones de descubrir el agua tibia, especi-
vuelta a una lógica agroexportadora centrada ficaré lo que me parece, serían algunos de los
en una economía de postres “hacia afuera” ba- grandes rasgos de los movimientos sociales
sada en flores, palma africana, piña, banano desde la coyuntura de la lucha contra el Trata-
y cítricos, acompañada del crecimiento en in- do de Libre Comercio (TLC) entre Costa Rica y
versión hotelera que si bien ha generado cierto Estados Unidos.
empleo, al estar de la mano, ligada a la inver-
sión extranjera en mega–hotelería ha concesio- Primero, el uso táctico de constituir los llamados
nado playas y recursos de cantones costeros a veces foros, otras veces comités patrióticos,
al abastecimiento de los complejos turísticos, a nivel de cada cantón, que pareciera ser la res-
generando una disputa en torno al agua; entre puesta de distintos sectores ante la necesidad
otras situaciones, ha ido demarcando el perfil de establecer mecanismos más dialogales entre
neo–colonial de nuestro país, donde la clase las bases de lucha: Los foros o comités patrió-
dominante, siempre ligada por intereses eco- ticos han logrado hasta cierto punto, con éxito,
nómicos y culturales a las élites político–finan- y frente a coyunturas específicas, regionalizar,
cieras del imperio, no ha dudado en insertar a focalizar y concientizar sobre la necesidad de
nuestro país como un vagón más en la loco- la organización comunitaria, para poder hacerle
motora esquizofrénica y suicida del capitalismo frente a los avances de las políticas neoliberales.
salvaje, que arrasa al mismo tiempo, a la madre Estas tácticas han funcionado cuando ha existi-
tierra y las clases oprimidas del mundo entero2. do una participación más amplia de la clase tra-

2 Existe una numerosa bibliografía sobre los cambios y conflictos producidos por la aplicación de las políticas neoliberales en Costa
Rica. Para una introducción al tema, se recomienda la lectura de: Santana, Adalberto (Coord.). Costa Rica en los inicios del siglo XXI.
México, UNAM, 2008.

Movimientos de Educadores Populares 97

 bajadora, de los sectores populares, que en una alguna, es que al (re)surgir en medio del des-
suma de movilizaciones y estratagemas varias encanto político de los noventa, están impreg-
de presión contra el estado, han logrado volcar nados de un fuerte anti–partidismo, lo que po-
decisiones que parecían rotundas, como lo era dríamos señalar como un tercer rasgo. Ligado
el permiso e incluso la declaratoria de interés a esto y a la búsqueda de nuevos mecanismos
público del proyecto minero a cielo abierto en la de horizontalidad y de participación en la toma
zona norte. Por su parte, cuando estos meca- de decisiones, se han re–creado diversas mani-
nismo han realizado elitizaciones internas o ha festaciones de hacer política, en la búsqueda de
existido cooptación por parte de esferas parti- romper la tradicionalidad impuesta de la lógica
darias que anteponen sus intereses inmediatos vertical partidaria, caracterizada por el centra-
a las mayorías, ha resultado por lo general en lismo, la representatividad y muchas veces, la
la debacle de los movimientos, que desemba- generación de clientelas y privilegios.
razados de su potencial movilizador, terminan
“enlodándose” en el laberinto de lo jurídico–
constitucional, espacio predilecto de la acción
burocrática burguesa, que con sus plazos, que-
rellas, apelaciones, terminologías y dinámicas
procedimentales, sumen a los movimientos en
una espera de resoluciones que acaban por
desgastar la ya de por sí, fluctuante subjetividad
y emocionalidad de los movimientos.

Caso concreto de esto, es sin duda alguna, el

error histórico de la lucha contra el TLC, donde,
el encauzamiento de la lucha hacia una resolu-
ción dictaminada por jueces y peritos jurídicos
en el escrutinio del referendo, dejaba en manos Además, no se puede negar ni pasar por alto
de los contadores de votos de la burguesía, la jamás, que el fortalecimiento de estos espacios
decisión final, lejos del alcance popular, des- de lucha “no tradicionales” por llamarlos de al-
entonando con la emocionalidad desbordante guna manera, ha venido, no solo a ensanchar
del movimiento, lesionando la diversidad de las resistencias contra las políticas neolibera-
propuestas que surgían de esta lucha, que se les, sino que además, han logrado en casos
desplomó al ser desbaratada “urna adentro”. concretos como en la lucha contra la minería a
cielo abierto, movilizar a amplios sectores de la
El segundo rasgo, más en torno a las y los acto- población con éxito, así como poner de relieve,
res de las luchas de las últimas dos décadas, es la necesidad de una renovación en la izquierda,
la cada vez más llamativa presencia de sectores que sea capaz de dialogar y de hacer suyas las
que se activan en torno a luchas que anterior- proclamas de reivindicación de estos sectores,
mente no habían sido visibilizadas en gran ma- manteniendo claro está, la óptica de la inde-
nera y que por las condiciones mundiales, pero pendencia de clase, ante el pluri–clasismo que
también por las locales, han ido tomando fuerza se cuela entre estos movimientos.
dentro del espectro político nacional, como lo
son las luchas de grupos ambientalistas, indi-
El reto de la educación popular es seguir
genistas y por los derechos humanos. Esto
tampoco es exclusivo de nuestro país, y cierta- articulando
mente este reforzamiento en las movilizaciones En este breve pasaje por lo que han sido al-
en torno a conflictos relacionados con el am- gunas de las grandes coyunturas que han
biente o con los derechos de los llamados “gru- conmocionado y despertado el accionar de
pos minoritarios” va en alza a nivel continental y distintos movimientos sociales, subyacen
mundial. Si existe algo que caracterice el perfil preguntas, temáticas, debates y cuestiona-
político y social de estos movimientos, sin duda mientos que, a nivel interno de la comunidad

98
de personas y organizaciones dedicadas a la el error del “movimientismo” de muchas organi-
educación popular, debemos confrontar, poner zaciones, descansa en el hecho de desechar la
sobre la mesa, pegar en el refrigerador para contienda electoral como una táctica válida en-
tenerlas presentes a cada momento. tre tantas otras, pero primordial, por cuanto gran
parte de la población aún legitima estos meca-
En la reseña anterior, nos encaminamos a se- nismos de elección y ejercicio político. Otra his-
ñalar, lo que a nuestro parecer, son tres de las toria sería si se diera el caso contrario. Por otra
características centrales de los movimientos so- parte, está claro que también sería un error no
ciales en Costa Rica, sobre todo alrededor de las menos grave, sobre–dimensionar las justas elec-
grandes coyunturas: Primero, la constitución de torales como única táctica válida, o al partido,
espacios cantonales de participación política, se- como la única opción organizacional de lucha.
gundo, el fortalecimiento de nuevos frentes de lu-
cha “no tradicionales”3, ligados al ambientalismo, Pero bueno, y en todo esto: ¿Dónde queda la
el indigenismo o la defensa de los derechos hu- educación popular?
manos, y tercero el anti–partidismo generalizado.
Siempre ha sido un debate, hasta dónde debe
Sin embargo, a sabiendas de lo anterior, debe- llegar la acción de la educación popular, cuáles
mos también señalar los límites del “movimien- son los límites de su intervención (y hasta este
tismo” propio de estos “nuevos” espacios de lu- último término ya está siendo debatido) y cuáles
cha. Al negar el potencial de la política partidaria, deben de ser los perfiles de las organizaciones
no solo están contribuyendo a la atomización de que se digan ejecutoras de la educación popular.
las luchas, siendo como un montón de estrellas Aunque es claro que dentro del espectro interna-
dispersas en el cielo, que no logran orquestar cional de la educación popular existen numero-
una constelación clara, sino que además, co- sas tendencias, corrientes, y ópticas; pienso que
meten una profunda miopía a la hora de leer la debemos ser claros y decir que la educación po-
dinámica de la cultura política nacional. Basta re- pular nunca es neutral, que, quien se dedica a la
cordar los movimientos de indignados de hace educación popular, va tras algo, tiene anhelos y
unos dos años que acampados en las ciudades utopías concretas que busca también compartir
de España, Francia y Estados Unidos entre otros con las demás personas. Por tanto sostengo que
países, enarbolaban una utopía de democracia la acción educativa transformadora puede ser
participativa callejera y asamblearia, que con el realizada, desde cualquier organización, siempre
pasar del tiempo se fue reduciendo, sin hacer y cuando se aboque a la lucha por la reivindi-
menor mella sobre el sistema capitalista. Esa fue cación de los sectores proletarios, del campesi-
una dura lección, que nos indica que no basta la nado empobrecido y en general de los sectores
indignación, ni la eclosión social. Si se carece de oprimidos de la sociedad capitalista–patriarcal;
un proyecto político concreto, que no solo plan- sin importar si se trata de una organización no
tee la justa crítica al sistema capitalista y patriar- gubernamental, de un partido, de un comité
cal, sino que se revista de un plan de transición cantonal, o de un frente de lucha, declarando
claro de las transformaciones necesarias para en el marco actual de la política costarricense, la
una sociedad más justa, inclusiva y democráti- guerra al atomismo, al oportunismo politiquero,
ca, no es posible cambiar las cosas. Y si bien, al electorerismo y al clientelismo, y en su lugar
la propiedad de un plan programático no es ex- seguir realizando ese trabajo de base, ese que
clusivo de los partidos, debemos tener en cla- no gusta al poder, pero del que también reniegan
ro, que en el ámbito nacional, la cultura política muchos grupos que se dicen progresistas; ese
partidaria burguesa sigue siendo hegemónica, y trabajo que muchas veces solo será visible en el
bien se quiera o se maldiga, cada cuatro años barrio, en la comunidad, en el caserío popular:
subirá un(a) nuevo(a) presidente(a). De allí, que Allí debe estar la educación popular, fortalecien-

3 Se les llama comúnmente “no tradicionales” por no plantearse desde estructuras partidarias o sindicales, y por estar fuera de las
proclamas en torno a temas laborales o proletarios, así como por enarbolar la lucha contra los efectos propios del capitalismo globali-
zado, como la destrucción del medio ambiente o la visibilización de la lucha por los derechos de grupos sociales como la comunidad
LGTB, entre otros.

Movimientos de Educadores Populares 99

 do la organización comunitaria, para la acción lo- cro de sociedad, que traspase fronteras, que
cal con impacto internacional, para llevar a cabo sea proletariamente internacionalista desde ese
una acción consciente desde las personas. barrio en donde se afana, una educación popu-
lar que tome por asalto el cielo de los sueños, y
El objetivo central de la educación popular ac- digo por asalto, porque su génesis y naturaleza
tualmente debe ser el poder articular la cons- es la rebeldía, la rebeldía de quien no acepta
trucción de proyectos que empoderen la par- contentarse con el recreo del sistema, porque
ticipación activa en la toma de decisiones por su acción va más allá del aula; rebelde, porque
parte de los sectores populares en los temas su fin, su estrategia final, el empoderamiento de
de interés nacional y regional que tienen pre- los sectores oprimidos para la toma del poder,
cisamente sus efectos más directos sobre las para la construcción de una nueva sociedad,
territorialidades cotidianas de la vida comunal. más inclusiva, metabólicamente más ecológica,
La constitución de plataformas de trabajo co- más democrática, no puede alcanzarse tocan-
lectivo que permitan el re–conocimiento de do la puerta con diplomacia y buenos modales.
las organizaciones populares y de sus nece-
sidades a nivel nacional como regional, para la El capitalismo y el patriarcado, no reparan en
construcción de proyectos políticos organiza- ahogar en sangre toda rebeldía, van despojan-
tivos, clasistas e internacionalistas que luchen do la selva y el plus valor de nuestros sudores;
eficazmente contra las políticas neoliberales. ante esto, la educación popular no debe ser
jamás reducida a un paliativo lúdico para la mi-
Allí, precisamente es donde entra la educación seria que nos impone este sistema, la educa-
popular. Hoy igual que ayer, la educación popu- ción popular, al contrario, enseña que el juego
lar debe ser esa herramienta paradigmática que es un puente que nos permite teatralizar otras
sin temores se adentre en la más profunda de las realidades posibles, y ahí estamos ensayando,
selvas y las noches en busca de la palabra, en esa utopía que nos mueve a la libertad, esa que
busca del verbo colectivo. Una educación po- implica romper la jaula histórica de la coloniali-
pular que en medio de la cada vez más profun- dad capitalista. Bajo esos términos, seguimos
da brecha social, siga levantando la bandera del y seguiremos jugando, dialogando, concienti-
método dialéctico, basamento del materialismo zando–nos, construyéndonos dignas y dignos
histórico, que siga visibilizando la construcción en la lucha histórica por la emancipación de los
social y colectiva del conocimiento contra el pueblos latinoamericanos y del mundo entero.
academicismo pequeño–burgués que capitaliza
las relaciones del saber en verdaderas relacio-
nes de poder. Una educación popular que siga
siendo popular, clasista, que no se venda ante
financiamientos de la filantropía internacional,
para que no deba cambiar sus palabras más
incendiarias por eufemismos idealistas.

Una educación popular que se re–plantee la arti-

culación de los esfuerzos colectivos, ambienta-
listas, sindicalistas, feministas, entre otros; que
reconozca que “la historia es un tiempo de po-
sibilidad y no de determinismo, que el futuro es
problemático y no inexorable”4, que se preocu-
pe menos de los neologismos y se ocupe más
de la coherencia entre acción y palabra, que se
dedique más a plantearse la unidad entre las
acciones focalizadas para con un proyecto ma-

4 Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Ediciones Morata, Madrid, 2001. 125 pp.

100
fREpOp – fóRum DE
EDucAçãO pOpuLAR,
cOnquIsTAs, LImITEs E
DEsAfIOs.

Marcio Cruz

C
ompartilhar a experiência do FREPOP ção das escolas próprias ligadas à sabedoria
– Fórum de Educação Popular com a aymara e quéchua, “uma das mais represen-
revista Pirágua é uma oportunidade na tativas foi a escola Ayllu de Warisata na Bolí-
qual somos profundamente gratos. Sobretudo via promovida por Elizardo Pérez”; e destaca
pelo compromisso pedagógico da ação/re- José Maria Veláz no seu “intento de construir
flexão a partir das contribuições do FREPOP, uma escola para a educação popular integral
com a aprendizagem transformadora. como fundamento do movimento Fé e Alegria,
no ano 1956”. Por fim, apresenta sua reflexão
a partir de Paulo Freire com a pedagogia do
Contexto histórico da América latina
oprimido e suas contribuições para a educa-
A Educação Popular é eminentemente políti- ção popular no Brasil e no mundo.
ca, está inserida numa sociedade dividida em
classes sociais com interesses, distinções e Educadores e educadoras populares con-
práticas sociais conflitantes. No livro Educacio- tinuam a participar da luta política e social.
nes y pedagogias críticas desde el sur – car- Atuando nos movimentos sociais, sindicais,
tografias de la educación popular, Marco Raúl camponeses, indígenas, quilombolas, contra
Mejía Jiménez1 oferece importante reflexão discriminações de toda ordem. Estão direta
que nos conduz a diferentes troncos históricos ou indiretamente nos governos progressistas e
do que denominamos por educação popular, de esquerda, comprometidos em fortalecer as
tendo como horizonte o conhecimento com- pautas populares, sua formação, concepção e
partilhado na identidade popular como ferra- identidades sociais em contraposição às elites.
menta libertadora. Jiménez identifica aspectos Desta forma, contribuem para a elevação do
de educação popular na prática transformado- patamar de consciência social entre projetos
ra de José Marti e Simon Rodrigues, mestre de distintos de governo e poder.
Simon Bolivar; analisa o surgimento das uni-
versidades populares na primeira metade do No Brasil, um exemplo é a Rede de Educação
século XX no Peru, México e El Salvador; iden- Cidadã (RECID), que completou dez anos de
tifica os valores do saber popular na constru- atividade. Importante rede de educação po-

Marcio Cruz. Presidente do FREPOP - Fórum de Educação Popular (2012/2014). Ex-coordenador do Programa Escolas Irmas da Pre-
sidência da Republica do Brasil (2009/2011). Mestre em Ciências Sociais e Políticas. Atua como educador estudando e compartilhando
a perspectiva da Ontologia da Linguagem.

1 JIMÉNEZ, Marco R. Mejía(2011): Educaciones y pedagogías críticas desde el sur - cartografias de la educación Popular. Lima;
CEAAL.

Movimientos de Educadores Populares 101

 pular que se articula por dentro e por fora do elites, que conferem às camadas populares o
governo federal, através da Rede de Educação papel social de servidão, sendo que, para ser-
Cidadã Talher Nacional, que reúne centenas de vir (em particular ao mercado de trabalho), não
educadores e educadoras não institucionaliza- podem tornar-se sujeitos autônomos.
dos nos governos, mas, outros tantos e tantas
que a partir das ações de governo articulam O padrão de desenvolvimento econômico da re-
suas politicas locais de pertencimento às ca- gião sustenta-se, como nos séculos anteriores,
madas populares e seus saberes. Há, também, na concentração da terra em mãos de poucos
educadores populares em outras áreas discu- para a monocultura e o agronegócio, ameaçan-
tindo e potencializando a ação de governo a do comunidades indígenas, ribeirinhas, quilom-
partir de seus interesses, como na educação bolas ou tradicionais; e na exploração urbana
popular em saúde, nas ações de economia so- da força de trabalho com direitos que vão ao
lidária, de educação vinculadas às questões de sabor das crises do atual sistema econômico.
gênero e igualdade racial, entre tantas outras.
É urgente difundir na sociedade práticas po-
Em particular no Brasil, as universidades e pulares alternativas ao modelo capitalista de
instituições de Ensino Básico e Fundamental, sociedade, pois, nosso planeta não suportará
continuam atuando sob a lógica da instrução por muito tempo um padrão de civilização pre-
cujo conhecimento se coloca à margem dos datório da natureza e da própria humanidade.
interesses da autonomia cidadã e popular,
contrariando o que defendeu Paulo Freire na
onze anos de FREPoP
Pedagogia da Autonomia, obra dedicada aos
educadores e educadoras2. O modelo de edu- O Fórum de Educação Popular – FREPOP
cação promovido pelo Estado continua sendo nasce inserido no contexto do Fórum Social
executado na perspectiva dos interesses das Mundial que revela a crença em outro mundo

2 FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia, saberes necessários a prática educativa. Paz e Terra, coleção Leitura, Brasil, 2002, 23 edição.

102
possível. Surge como uma entre tantas pontes território de aprendizagem
que unem territórios distintos indicando a mes-
ma direção: a superação do Capitalismo como Somos biologicamente preparados para apren-
padrão civilizatório. Inicia-se pela ação voluntá- der e aprendemos de muitas formas, mas,
ria de militantes como Antonio Folquito Verona, duas são facilmente identificáveis: o exemplo é
educador popular e professor da Universidade uma delas: “vemos como outros fazem certas
Estadual Paulista (UNESP); e as educadoras coisas, constatamos os resultados que obtém
Salete Elias da Silva Castro e Denise Rocha e simplesmente começamos a fazer as coisas
Pereira, da rede municipal de educação do como fazem. Queiramos ou não, nosso entor-
município de Lins/SP. Nas primeiras edições, no nos vai ensinando determinadas maneiras
reuniu pessoas do Oeste do Estado de São de comportamento e sanciona positiva ou ne-
Paulo, vinculadas à luta pela terra, às questões gativamente o que fazemos em função dos re-
sindicais urbanas e à educação de jovens e sultados que somos capazes de gerar”3. Esta
adultos. Em pouco tempo, recebe pessoas de forma de aprendizagem atua fortemente em
outros estados brasileiros, ampliando seu foco nosso sistema social mais próximo: a família,
para questões e dilemas nacionais. Em 2006, a escola, o trabalho, os espaços que dividimos
realiza sua primeira edição internacional dando com amigos. Muito do que nos tornamos está
visibilidade às lutas, conquistas e dilemas da vinculado a aprendizagens a partir do exemplo,
educação popular na América Latina, África, ou do observador que somos daquilo que ob-
Ásia e continente Europeu. Em 2011, incorpo- servamos. Ao mesmo tempo que observamos,
ra sua escuta às manifestações das crianças estamos sendo observados. Sabendo desta
e adolescentes, incluindo na programação o possibilidade extraordinária de aprendizagem
Frepopinho com atividades onde crianças e pelo exemplo, podemos oferecer um em nossa
adolescentes expressam sua percepção do forma de agir, nossa postura e posicionamento
mundo. uma aprendizagem constante para quem nos
observa. Estudantes aprendem mais sobre ci-
dadania com a prática democrática dos diri-
gentes e docentes de uma escola, do que nos
livros, profecias e lições sobre o tema.

Outra forma de aprendizagem ganhou espaço

a partir da escrita, tomou forma social no perí-
odo que chamamos de modernidade e se de-
senvolveu com tecnologias que surgiram e se
multiplicam: é a instrução. Há tantas formas de
Resultado do esforço voluntário de muitos co- instrução quanto instituições dedicadas a ins-
rações, o FREPOP promove o encontro e o re- truir. O conhecimento difundido por instituições
encontro de pessoas que atuam na educação que se dedicam exclusivamente a instruir, se
popular em várias frentes, e que, em algum coloca numa perspectiva bancária e apresen-
momento da sua vida pessoal e coletiva, de- ta-se como afirmação, como verdade, e, por-
clararam seu compromisso com as camadas tanto, imutável. O aluno recebe as instruções
populares. Não é importante pelo que se dife- como sentença a ser seguida e suas perguntas
rencia de outros encontros, fóruns e cirandas só podem ser direcionadas no sentido de me-
de educação popular, mas, pelo que compar- lhor compreender o que terão de executar.
tilha com os demais: a promoção do conheci-
mento popular sistematizado e experimentado: O Fórum de Educação Popular – FREPOP se
expressos por sua arte, poesia, dança, suas dedica a compartilhar o saber social e popular,
tradições, cuidados com a saúde do corpo e sistematizado ou experimentado numa outra
da alma, declarados na sua prática cotidiana. perspectiva de construção de conhecimen-

3 ECHEVERRIA, Rafael (2009): Escritos sobre aprendizagem. Chile; Ed. Granica.

Movimientos de Educadores Populares 103

 to. Não significa que não nos instruímos para tado no FREPOP, retorna a sua comunidade
atuar na educação popular, ou, que não nos sabendo não estar só. Carrega consigo novas
dedicamos a certa instrução sobre o ensinar distinções, sentimentos, possibilidades, e, um
e o aprender. Mas, o que oferecemos com o corpo afetado por emoções de pertencimen-
FREPOP é o encontro de educadores e edu- to de um Brasil continental, mas também de
cadoras populares que atuam dentro ou fora outros continentes. Retorna para atuar forte e
das instituições que existem, para valorizar os confiante, na perspectiva da educação popular
sujeitos (que aprendem e ensinam, ensinam e libertadora e construtora de um projeto popu-
aprendem) e não o conteúdo a ser ministrado lar de poder, com vistas a uma humanidade
pela relação social de trabalho entre instituição que inclua a todos os seres humanos.
e profissional da educação.
Sua contribuição à Educação Popular
Aprender do agir para agir Como ato lingüístico, a declaração antecede
Não existe resultado sem uma ação que o an- à ação. No FREPOP se realiza e se renova a
teceda. A fala é um dos territórios da ação, declaração de que um outro mundo possível.
mas, sem uma ação que a siga, resulta ter fra- Esta possibilidade está revelada nas práticas
cassado em seu intento de dizer o que preten- de educação popular espalhadas pelo Brasil,
dia ter dito. O Fórum de Educação Popular – América Latina e outros continentes. As con-
FREPOP, nestes onze anos, buscou dar relevo tribuições do FREPOP situam-se em compar-
às experiências explicitadas pelas falas. Como tilhar saberes vivenciados, experimentados e
todo fórum, é um espaço onde a fala se ex- prenhes de um novo mundo possível. Em par-
pressa preponderantemente. No entanto, seu ticular entre setores que se articulam em torno
desenho organizacional tem, cada vez mais, da educação popular no Brasil, mas, também
se dedicado às oficinas, às apresentações cul- na da América Latina e Caribe. Não foram pou-
turais e aos momentos de convivência quer no cos os depoimentos que declararam o papel
âmbito pessoal quer coletivo. do FREPOP para fortalecer a confiança na sua
prática como educador e educadora popular e
sua confiança de que sim, é possível mudar a
sociedade, porque se vive esta mudança em
muitas comunidades.

A exemplo do que oferece a Tenda Paulo Frei-

re no FREPOP e em outros fóruns de educa-
ção popular, queremos fortalecer espaços de
construção do saber e mobilização social, em
processos pedagógicos de sentir e pensar, na
perspectiva da construção de estratégias de
um projeto popular de sociedade. Esta é a con-
tribuição que queremos dar a este processo
coletivo de muitas mãos e corações espraiados
pela América Latina e por outros continentes.
O FREPOP é um espaço onde educadores e
educadoras que atuam nas comunidades e al-
Sua organização
deias, morros e terreiros, junto aos povos da
mata, entre outros, podem compartilhar suas Quem se dedica a organizar voluntariamente o
experiências revelando práticas de solidarieda- FREPOP, descobriu-se aprendiz no necessário
de, de saberes tradicionais do cuidado com a e constante exercício da escuta, na necessária
saúde física e espiritual, das expressões cultu- aprendizagem de falar preocupado em se fazer
rais, sua leitura da realidade e do mundo. O sa- compreender. Construímos uma solidariedade
ber sistematizado, compartilhado, experimen- extraordinária frente aos nossos erros e des-

104
cobrimos a solidariedade também junto aos Das onze edições do FREPOP, dez foram rea-
participantes. Emocionamo-nos diante da ge- lizadas em Lins com a importante presença de
nerosidade de pessoas que, de participantes, participantes oriundos das regiões Nordeste e
passam rapidamente a protagonistas de auto- Norte do Brasil. O grande desafio que temos
gestão do FREPOP, preenchendo as lacunas para levar o FREPOP a essas regiões é o da
deixadas pela organização. articulação de parceiros locais que assumam a
infraestrutura do evento, hoje estabelecida por
O público alvo do FREPOP é ensinante/apren- convênio com a Prefeitura Municipal de Lins.
diz, são educadores e educadoras, mas tam- Outro desafio está no necessário registro e
bém estudantes e pessoas das comunidades sistematização do que resulta do fórum e sua
que vêm para descobrir e revelar sua forma de contribuição. Temos as avaliações escritas de
ver o mundo. A comunidade de Lins participou, todas as edições do FREPOP para um estu-
nestes onze anos, com uma dedicação sem a do mais aprofundado de sua contribuição que
qual o FREPOP não seria o que se tornou. ultrapasse o juízo da organização. O problema
Vieram para Lins educadores e educadoras de esbarra novamente no voluntariado, uma vez
movimentos sociais, entidades e instituições da que dedicamos todos os recursos a criar condi-
maioria dos Estados brasileiros, somados aos ções para a vinda e permanência de educado-
convidados internacionais da África, Ásia, Euro- res e educadoras durante os dias do FREPOP.
pa e América Latina. A organização e articulação
do FREPOP se faz em grande medida à distân-
cia, em rede, com raros encontros presenciais
por ausência de recursos que os possibilitem.
Seu financiamento é efetivado exclusivamente
por recursos públicos ou de entidades sem fins
lucrativos, recursos estes que são geridos pela
pessoa jurídica FREPOP – Fórum de Educação
Popular que presta conta dos patrocínios ou
convênios destinados a sua organização.

os limites do FREPoP
Chegamos a um estagio onde o voluntariado
se tornou um problema coletivo e pessoal a sua
Desafios
organização. Para fortalecer-se como parte do A exemplo da participação da Articulação de
movimento de educação popular, o FREPOP Educação Popular em Saúde (ANEPS) na or-
não pode depender da dedicação de indivídu- ganização do FREPOP, com protagonismo na
os, é necessário ampliar responsabilidades e sua concepção, mobilização e financiamento,
compromissos para movimentos e redes com- articular as universidades populares, movi-
prometidas com a educação popular. Nas últi- mentos e redes de educação popular é o prin-
mas três edições, contamos com a presença cipal desafio para que o do FREPOP continue
média de quinhentos educadores e educado- existindo como Fórum de Educação Popular.
ras nos cinco dias de realização do fórum, mais O FREPOP como um Fórum de Educação Po-
convidados internacionais de cinco continen- pular tem o desafio de ser organizado por dife-
tes. A cada edição, manter ou ampliar o leque rentes segmentos de educação popular. Este é
de colaboradores na organização e prepara- o grande desafio que nos impomos. Comparti-
ção do FREPOP além do seu financiamento é lhar sua concepção, articulação e financiamen-
sempre uma nova aprendizagem e condições to, seu desenho organizacional, incluir junto a
a serem superadas. Tivemos êxito até o agora, tenda Paulo Freire, articulada pelo Movimento
pois contamos com a solidariedade e a gene- Popular em Saúde (ANEPS); as cirandas de-
rosidade de pessoas e instituições, a destacar: senvolvidas pela Rede de Educação Cidadã
a comunidade do município de Lins. (RECID); as oficinas e saberes desenvolvidos

Movimientos de Educadores Populares 105

 em projetos como o Projeto Vidas Paralelas Filosofia do Ministério da Ciência e Tecnologia,
(PVP); a contribuição do Conselho de Educa- Meio Ambiente e Sociedade de Cuba. Regina se
ção de Adultos da América Latina (CEAAL); as disse encantada com a possibilidade e assumiu
universidades populares e movimentos sociais o compromisso de discutir, junto ao Ministério de
que atuam com questões de gênero, agrárias, Educação de Cuba, a possibilidade de receber
comunidades negras, pessoas com deficiência, e colaborar diretamente na organização de um
com tecnologias sociais, democracia digital, FREPOP Latino-americano e Caribenho. Este
economia solidaria, cultura popular, e tantos também será um dos assuntos da pauta da ci-
outros que lutam para a construção de um ou- randa que realizaremos no Fórum Social Mundial.
tro mundo possível. O FREPOP já é um espaço Sabemos que não é pouca a dedicação para
de encontro entre muitos saberes, o que propo- transformar o mundo e, por isto, nos anima
mos é que também seja pensado e organizado tanto a possibilidade de encontrar pessoas dis-
por estes saberes que estão articulados nas re- postas a declarar os mesmos compromissos.
des, movimentos e universidades populares no Nosso mais sincero agradecimento a esta opor-
Brasil, incluindo a América Latina e Caribe, jun- tunidade de expor nossos sonhos e desafios.
to a saberes populares de outros continentes.
* Contribuíram com este texto Antônio Folquito
Verona, Claudia Xavier e Simone Leite, da dire-
FREPoP 2014
ção do FREPOP – Fórum de Educação Popular
A plenária final do FREPOP 2013 indicou o
Nordeste brasileiro como a região onde deve
ocorrer o FREPOP 2014. Para organizá-lo, Referências Bibliográficas
desde já estamos convidando para o diálogo, JIMÉNEZ, Marco R. Mejía (2011): Educaciones y peda-
universidades populares, movimentos sociais gogías críticas desde el sur - cartografias de la edu-
cación. Chile; CEAAL
e redes e educação popular para repensar o
FREPOP. Nossa expectativa com este diálogo FREIRE, Paulo (2002): Pedagogia da Autonomia, saberes
necessários a pratica educativa. Brasil. Coleção Lei-
é escutar sobre a pertinência de organizarmos tura, 23 ed. Paz e Terra
um FREPOP - Fórum de Educação Popular de
ECHEVERRIA, Rafael (2009): Escritos sobre aprendiza-
forma compartilhada entre quem faz educação gem. Chile; Ed. Granica.
popular. Propomos a realização deste diálogo
na forma de Ciranda, dentro da programação
do Fórum Social Mundial Temático 2014, que
Sitios
terá atividades em Porto Alegre.
www.frepop.org.br
Por fim, fomos desafiados a realizar um Fórum www.recid.org.br
de Educação Popular – FREPOP Latino-ameri- www.camp.org.br
cano e Caribenho em Cuba. Esta proposta foi https://sites.google.com/site/mopsse/
feita na plenária de encerramento do FREPOP
https://www.facebook.com/pvp.vidasparalelas
2013 à Regina Agramonte Rossel, chefe do
Setor de Colaboração Científica do Instituto de

106
fE y ALEgRíA:
DE LA chIspA
AL IncEnDIO

“Nuestra autonomía nacional y local es una de las

más poderosas razones de que Fe y Alegría es,
simultáneamente, el esfuerzo, el entusiasmo y la
creatividad de muchos. Un variadísimo racimo de
iniciativas”

(José María Vélaz, SJ.)

Marielsa Ortiz y Elvis Rodríguez

De la fe invisible nace la alegría visible y escuelita. Entonces ellos buscaron por allá a ver
contagiosa: ¿Cómo iniciamos? si hallaban como una casa, porque…No casa,
digamos, eso eran ranchos, ¿no?; entonces…,
“Fe y Alegría es un movimiento internacional de
yo andaba con ellos y, bueno…: padre, yo tengo
educación popular integral y promoción social,
un rancho, que es como un galpón, es grande,
cuya acción se dirige fundamentalmente a los
tiene dos locales grandes… bueno, están a la
sectores empobrecidos y a los excluidos, a fin
orden para que usted ponga esa escuelita” (Fe-
de potenciar su desarrollo personal y participa-
deración Internacional Fe y Alegría, 2004: 15).
ción social” (Federación Internacional Fe y Ale-
gría, 2009: 12). Nace en 1955 en un barrio de
Así, con 100 niños, 70 niñas y tres quinceañeras
la ciudad de Caracas, Venezuela, en la humilde
del barrio, como maestras, nació nuestro pri-
casa que Patricia y Abraham Reyes construían
mer centro educativo, fruto de la fe humana, el
para sus ocho hijos. El Padre José María Vélaz,
compromiso transformador y la solidaridad de
SJ. (Chile, 1910. Venezuela, 1985), responsa-
un colectivo diverso sensibilizado con las nece-
ble de la formación humana y cristiana de los
sidades de su entorno. Hoy son veinte el núme-
estudiantes de la Universidad Católica Andrés
ro de países en los que estamos presentes en
Bello, llevaba los fines de semana a estos fu-
América Latina y el Caribe, África y Europa, con
turos profesionales de la clase media a una de
redes escolares en todos los niveles educativos,
las zonas más pobres de Caracas, para que
educación radiofónica y a distancia, educación
pudieran palpar y sensibilizarse con los proble-
alternativa y no formal, servicios de promoción
mas y las necesidades de sus hermanos y her-
social y desarrollo comunitario y programas de
manas, tal como lo contaba Abraham Reyes:
formación de educadores populares.
”Por allá, llegó una vez, hace como treinta y
pico de años, casi cuarenta, un curita con un
Entre la unidad y la diversidad: ¿Por qué
grupo de muchachos estudiantes de la univer-
sidad, querían hacer algo por el barrio; cuando somos movimiento de educación popular?
se encontraron conmigo por allá en el barrio, El testimonio de Abraham Reyes citado an-
me preguntaron cuáles eran las necesidades teriormente ilustra esta pregunta: somos un
del barrio. Yo le dije: hay muchas, pero ahorita la “movimiento que agrupa a personas en acti-
más urgente es que nosotros no tenemos ni una tud de crecimiento, autocrítica y búsqueda de

Marielsa Ortiz y Elvis Rodríguez. Educadores populares coordinadores del Programa de Formación de educadores de la Federación
Internacional Fe y Alegría. http://www.feyalegria.org/es. fi.coordinacionp10@feyalegria.org, fi.formaedu@feyalegria.org

Movimientos de Educadores Populares 107

 respuestas a los retos de las necesidades hu- contextualizada: respondemos colectivamente
manas. Es de educación porque promueve la a las necesidades de grupos, organizaciones
formación de personas conscientes de sus po- y redes en variados escenarios educativos es-
tencialidades y de la realidad, libres y solidarias, colares y no escolares, de diferentes culturas,
abiertas a la trascendencia y protagonistas de religiones, sectores, regiones, países…
su desarrollo. Es popular porque asume la edu-
cación como una propuesta pedagógica, ética Lo que se mueve se transforma:
y política de transformación desde y con las
¿Cómo nos consolidamos como
comunidades. Es integral porque entiende que
la educación abarca a la persona en todas sus movimiento de educación popular?
dimensiones, y es de promoción social porque, La palabra más pertinente cuando hablamos
ante situaciones de injusticia y necesidades de de movimiento y de educación popular es la
sujetos concretos, se compromete en su su- palabra transformación. Frente a los procesos
peración y, desde allí, en la construcción de educativos replicadores de las desigualdades
una sociedad justa, incluyente, fraterna, soli- y generadores del establecimiento y manteni-
daria, democrática y participativa (Federación miento del orden social, en Fe y Alegría consi-
Internacional Fe y Alegría, 2009: 12). deramos que, a partir de la educación (escolar
y no escolar) se pueden generar procesos de
Como movimiento de educación popular man- inclusión y superación de las desigualdades
tenemos la unidad en la diversidad. Unidad en que incidan en las transformaciones sociales.
los principios, en la intencionalidad transforma- Por ello, internamente, nuestra gestión valora,
dora y en la pedagogía liberadora y evangeli- promueve e impulsa la permanente reflexión en
zadora para el empoderamiento, el desarrollo y sobre la práctica, como fuente de formación
integral y la promoción social. Diversidad por y producción de saberes en una espiral ilimita-
nuestras condiciones de interculturalidad y da para el mejoramiento personal, pedagógico
pluralidad propias de una práctica educativa y sociopolítico del colectivo.

108
Esto demanda una visión integral e intersecto- y construcción de saberes (desde las con-
rial para incidir en las políticas públicas de los cepciones, actitudes y prácticas); el acom-
Estados, porque todas las personas del Mo- pañamiento formativo y el seguimiento para
vimiento somos agentes transformadores de registrar y ajustar los avances y transforma-
la acción pública. De allí, nuestra gran apertu- ciones; y la recuperación crítica de la prácti-
ra, interés y necesidad de enredarnos con los ca para aprender de la experiencia, producir
otros movimientos de educación popular para y socializar los saberes generados.
aprender unos de otros y fortalecer la partici-
pación y el tejido social. 3) La sistematización como oportunidad de
formación para investigar la práctica y
transformarla.

4) La autoevaluación y la coevaluación per-

manente para la comprensión y mejora de
nuestras prácticas y el desarrollo personal
y profesional que, a través de la reflexión,
nos permite superar las rutinas y las inercias
favoreciendo la creatividad y la innovación.

5) La superación de las desigualdades forta-

leciendo los procesos de gestión, de ense-
ñanza y aprendizaje, formación para la ciu-
dadanía e interrelación con la comunidad y
los mecanismos de inclusión, como el uso
Las grandes tentaciones:
y manejo de las tecnologías de la informa-
¿Cómo las superamos y qué aportamos? ción y la comunicación (TIC), la atención a la
Las grandes tentaciones de nuestro Movimien- diversidad funcional, cultural, sexual… y la
to son la contradicción y la incoherencia: al de- incidencia en propuestas de mejora de las
jar de movernos nos acomodamos e institucio- políticas sociales, con especial énfasis en la
nalizamos y esto se traduce, muchas veces, en educación pública.
una gestión vertical y descontextualizada, en
lugar de una autónoma, colegiada y participati- Para concluir, tomamos las palabras de nues-
va; en una pedagogía excluyente, fragmentada tro fundador, el P. José María Vélaz, SJ.: “Las
y reproductora, en lugar de inclusiva, integral y obras o los movimientos de educación popular
liberadora, en una formación centrada en con- solo pueden nacer pequeñas, pero como se-
tenidos aislados, en lugar de estar centrada millas de árboles gigantes” (Federación Inter-
permanente en la reflexión sobre la práctica. nacional Fe y Alegría, 2005: 31).
Frente a esto, nuestra gestión y nuestros pro-
cesos formativos intentan promover:
Referencias Bibliográficas
1) La reflexión, la autonomía y el compromiso Federación Internacional Fe y Alegría (2004): La identidad
de Fe y Alegría. Programa Internacional de formación
colectivo en la corresponsabilidad educati- de educadores populares. Venezuela.
va, porque todas las personas que hacemos
Federación Internacional Fe y Alegría (2005): Palabras de
vida en el Movimiento somos educadores y Fe y Alegría. Venezuela.
educadoras populares en los espacios don-
Federación Internacional Fe y Alegría (2009): III Plan es-
de actuamos: familiar, social y político (Fe- tratégico de la Federación Internacional Fe y Alegría
deración Internacional Fe y Alegría, 2013). 2010–2014.
Federación Internacional Fe y Alegría (2013): Marco refe-
2) La lectura crítica de la realidad para la com- rencial de la formación. Mimeografiado, en proceso
prensión del contexto; el diálogo y la ne- de publicación.
gociación cultural para la deconstrucción

Movimientos de Educadores Populares 109

 Resumen
El movimiento de educación popular Fe y Ale-
gría nace en Venezuela en 1955, gracias a la
fe humana, el compromiso transformador y la
solidaridad de un colectivo diverso sensibiliza-
do con las necesidades de su entorno. Es una
gestión de redes escolares de educación ini-
cial a universitaria, de educación radiofónica y
centros de promoción social que se encuentra
en veinte países de América Latina y el Caribe,
África y Europa. Se caracteriza por una gestión
humana, participativa, descentralizada y autó-
noma, en el marco de una propuesta pedagó-
gica, ética y política de transformación de las
situaciones de desigualdad e injusticia, desde
y con las comunidades. Nuestra gestión pro-
mueve la reflexión en y sobre la práctica para el
mejoramiento personal, pedagógico y sociopo-
lítico del colectivo y la incidencia en las políticas
públicas de los Estados, en alianza con otros
movimientos populares. Nuestras grandes limi-
taciones son la contradicción y la incoherencia
entre nuestro ideario y nuestra práctica, y ante
esto: promovemos la reflexión y el compro-
miso colectivo en la corresponsabilidad edu-
cativa, el análisis del contexto, el diálogo y la
negociación cultural para la deconstrucción y
construcción de saberes, el acompañamiento
formativo, la sistematización, la autoevaluación
y la coevaluación para la comprensión y mejo-
ra de las prácticas y mecanismos de inclusión,
como el uso y manejo de las TIC, la atención
a la diversidad y la incidencia en la mejora de
las políticas sociales, con especial énfasis en la
educación pública.

110
umA ExpERIêncIA
Em mOvImEnTO E Os
DEsAfIOs pARA pEnsAR
A EDucAçãO

Márcia Mara Ramos

O
Movimento dos Trabalhadores Rurais Nesse sentido, pensar a educação é de suma
Sem Terra - MST surge no Brasil, no importância para o Movimento Sem Terra, pois
final da década de 70 e resulta da or- é fundamental ter presente que a luta pela terra
ganização de famílias de diferentes lugares do e a educação não estão separados do con-
país que foram expulsas do campo e através texto histórico, social, cultural e econômico de
de organizações sindicais, pastorais sociais, um país sendo necessário reconhecer que os
igreja luterana entre outros, fazem grandes lu- diferentes movimentos de lutas populares nos
tas em torno da conquista da terra “para quem orientam à continuidade histórica.
nela trabalha”.
Dessa forma, o que o MST tem para falar de
Segundo documentos do MST, (MST, 2010, Educação Popular nesse percurso de 29 anos
p. 8) “em nosso território, estão os maiores de história? O MST vem fazendo a luta pela
latifúndios. Concentração e improdutividade terra no Brasil no sentido de uma busca cons-
possuem raízes históricas, que remontam ao tante de resposta na garantia da efetivação
início da ocupação portuguesa deste território da Reforma Agrária, pois se não houver a luta
no século XVI. Combinada com a monocultu- política, povo organizado nas ruas, nas mar-
ra para exportação e a escravidão, a forma de chas, nas ocupações de terras, não se obtém
ocupação de nossas terras pelos portugueses conquistas e mudanças sociais. E é através da
estabeleceu as raízes da desigualdade social luta e organização coletiva que o MST foi se
que atinge o Brasil até os dias de hoje”. E nes- construindo enquanto movimento popular de
sa perspectiva da garantia da vida no campo, organização política, fazendo a luta pela refor-
tendo a terra como bem comum e patrimônio ma agrária com o horizonte na luta pela trans-
da humanidade, o MST é formado por mulhe- formação da sociedade.
res, homens, jovens, crianças e idosos que faz
a luta pela terra no Brasil em busca do trabalho E nesse sentido, o MST está organizado em 24
na terra, de ter um lugar para viver com saúde e Estados no país, com uma representatividade
educação, direitos básicos que são garantidos de aproximadamente 350 mil famílias assenta-
na constituição brasileira, porém se não houver das e 90 mil famílias acampadas, que busca
uma luta da sociedade civil organizada, não se através da luta e pressão política ao Estado
faz valer de fato a “democrática” brasileira. brasileiro à desapropriação de terras.

Márcia Mara Ramos. Educadora e militante do MST. Licenciada em Educação do Campo nas áreas de Ciências Sociais e Humanida-
des; Especialista em Trabalho, Educação e Movimentos Sociais. Atua no Coletivo Nacional de Educação do MST.

Movimientos de Educadores Populares 111

 Desta forma, na conquista da terra é necessária de açúcar, do eucalipto e soja. Lutar contra a
a organização do assentamento no sentido da opressão do capitalismo e construir através do
produção de alimentos, na luta por educação movimento de base uma organização social
desde a educação infantil a universidade (esco- comprometida com a causa da classe traba-
las pública, gratuita e de qualidade), a luta pela lhadora não são uma tarefa fácil, porém não
saúde pública entre outras atividades que a co- é impossível desde que a centralidade da luta
munidade Sem Terra vai organizando. Todo o esteja na construção de um projeto de socie-
processo de luta e organização do MST é edu- dade sem exploradores e sem explorados, ou
cativo, traz na sua pedagogia a dimensão da seja, uma sociedade sem classes.
luta, proporcionando que os sujeitos dessa or-
ganização sejam protagonistas da sua história. Paulo Freire, educador popular uma de nos-
sas referências de movimento de base, em sua
obra “Pedagogia do Oprimido” deixa um lega-
A solidariedade e o compromisso com a luta
do que é de uma valiosidade para educação
internacionalista popular que não devemos perder a dimensão
Na caminhada do MST, as experiências de de lutar contra quem nos oprime, E para Freire,
outros povos em especial dos indígenas, afro-
descendentes e campesinos têm a forma de A violência dos opressores que os faz
cultivar e cuidar das sementes respeitando à também desumanizados, não instauram
Pacha Mama como parte da própria vida forta- uma outra vocação – a do ser menos.
lecendo no MST a agroecologia como filosofia Como distorção do ser mais, o ser menos
de vida. Assim, o cultivo de alimentos saudá- leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar
veis é sem dúvida uma atividade de responsa- contra quem os fez menos. E esta luta so-
bilidade de toda a humanidade. mente tem sentido quando os oprimidos,
ao buscar recuperar sua humanidade,
No processo da luta contra o capital, a pro- que é uma forma de criá-la, não se sen-
dução de alimentos é um marco importante tem idealistamente opressores, nem se
e deve frisar a diversificação da produção na tornam, de fato, opressores dos opresso-
perspectiva da construção de uma nova socie- res, mas restauradores da humanidade
dade, contra o projeto do monocultivo da cana em Ambos. (Freire, 1981, P.30 e 31)

112
E desta forma, a partir da necessidade de mu- Os desafios desde tempo para as organiza-
danças sociais, a educação libertadora, como ções populares exige unidade na luta, sendo
referencia para a pedagogia da luta, da terra que para fazer as mudanças necessárias, para
e da coletividade orienta para a derrubada da a construção de outro projeto social é neces-
cerca do latifúndio da terra e da ocupação do sário à participação do conjunto da socieda-
latifúndio do conhecimento. Como exemplo da de e esse desafio esta colocado para todos
sociedade Palestina e Cubana, quando uma os povos e em especial da América Latina que
sociedade organizada toma decisão de lutar historicamente sofreu e sofre as consequên-
por sua soberania, nenhum imperialismo por cias do desenvolvimento do capitalismo.
mais armas de guerra que tenha, consegue
derrubar a resistência e luta de um povo. Logo, O pensamento de Meszáros nos inspira a cons-
a luta contra o imperialismo é internacional. pirar e pensar na construção de outro projeto,
que “é necessário romper com a lógica do ca-
Através da solidariedade internacional é que pital se quisermos contemplar a criação de uma
o MST se fortalece enquanto organização so- alternativa educacional significativamente dife-
cial e política. E em 2005 inaugura a escola da rente” e nesse horizonte de luta, o papel que
Classe trabalhadora, a Escola Nacional Flores- a Educação Popular tem como desafios para a
tan Fernandes – ENFF. A escola se tornou um America Latina é a retomada do movimento de
espaço de formação em teoria política para base; a mobilização e organizar do povo para
educadores militantes de diversas organiza- lutar por uma educação pública, laica, gratuita e
ções sociais de todo mundo e de fortalecimen- de qualidade; lutar para que todas as pessoas
to da luta internacionalista. tenham acesso a Educação de Jovens e Adul-
tos; fazer o debater da produção de alimentos,
As brigadas internacionalistas que o MST propor- sendo esse um tema necessário para o campo
cionou para sua militância teve a oportunidade e cidade; fortalecer a mística da solidariedade
de conhecer muitas experiências em diferentes internacional na socialização de experiências,
países, especialmente na Bolívia, Paraguai, Peru, bem como na contribuição com outros povos;
Guatemala, Cuba, Venezuela, Haiti, China e Mo- fazer a Luta contra as transnacionais do agro-
çambique e assim o MST vai sendo construindo. negócio, da mineração e do hidronegocio, que
interfere na sociedade civil através do Estado
O caráter internacionalista da luta também se nos diferentes países de maneira desigual e
deve ao estagio de globalização do capital que combinada.
atua de forma desigual e combinada, manten-
do uma divisão internacional do trabalho onde Retomar o movimento de base é o grande de-
para os países da America latina resta a produ- safio da educação popular.
ção de matéria prima e recursos naturais para
o desenvolvimento do capital, em suas estra- Internacionalizamos a luta, internacionali-
tégias de solucionar suas crises. zamos a esperança!!!

Referencias Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Ed.Paz e Terra,
1981, Rio de Janeiro.
MOVIMENTO SEM TERRA. MST Lutas e Conquistas. Pro-
dução Secretaria Nacional do MST, São Paulo, 2010.
LOMBARDI, José Claudinei. SAVIANI, Dermeval. (org.).
Marxismo e Educação: Debates Contemporâneos.
Ed. Autores Associados, Campinas 2008.

Movimientos de Educadores Populares 113

 mOvImIEnTO pOR LA
EDucAcIón En chILE:
REfLExIOnEs En TORnO
A LA ORgAnIzAcIón y
LAs cOmunIcAcIOnEs

Sebastián Vielmas

RESUMEN y beneficios dentro del mismo marco legal de

E
Chile, el cual trae consigo problemas de legiti-
n este artículo, se reflexionará en torno
midad como veremos más adelante.
al Movimiento por la Educación en Chile,
del cual –desde 2011– estamos viviendo
una nueva fase. En primer lugar, se hará una Esta dinámica, que luego de la recuperación
reseña histórica breve y luego se destacarán de la democracia en 1990 continuó en torno al
los aspectos referidos a las características del segundo punto expuesto anteriormente, fue in-
movimiento. Se pondrá énfasis en reflexiones terrumpida abruptamente el año 2006, cuando
acerca de formas de organizarse y de comuni- en la llamada “Revolución Pingüina” –llamada
car que permitieron un ciclo de movilizaciones así por el uniforme utilizado por los escolares
inéditas en convocatoria e influencia en la so- secundarios que la lideraron– se comenzaron a
ciedad chilena. cuestionar los sistemas socioeconómico y po-
lítico siendo estos considerados la causa de la
En primer lugar, para entender la realidad del Chi- educación segregada y desigual en Chile.
le de hoy, debemos hacer una reseña histórica
acerca de los movimientos estudiantiles, tanto Entre las consignas que en el marco de esta
de estudiantes secundarios como universitarios, llamada “Revolución” se formularon, llama la
que han sido quienes han liderado los movimien- atención la crítica transversal tanto a los políti-
tos por el derecho a la educación en Chile. cos de izquierda como de derecha, criticando a
la entonces Presidenta Michelle Bachelet, quien
En los años ‘80, los movimientos estudiantiles ganó la elección de 2005 con una propuesta de
respondieron básicamente a dos escenarios: gobierno “ciudadano”. Ahora se desafiaba esa
El primero, la oposición a gobiernos dictatoria- propuesta, puesto que no existía claridad con
les, como el de Augusto Pinochet, haciéndo- respecto a las formas de canalizar los reclamos
se parte de un movimiento por la democracia ciudadanos ni tampoco cómo manejar las rela-
que opacaba cualquier propuesta de reforma ciones con los partidos políticos tradicionales
educacional. El segundo, el rechazo a refor- en este nuevo marco de relaciones.
mas educacionales que son percibidas como
privatizadoras por parte de las comunidades La “Revolución Pingüina” de 2006 se convirtió
educativas, o la exigencia de mayores becas en uno de los primeros movimientos sociales

Sebastián Vielmas. Estudiante de Licenciatura en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile y ex Secretario General de la
Federación de Estudiantes de la Universidad Católica de Chile–FEUC (2011). sebastian.vielmas@gmail.com / www.historiascruzadas.cl

114
–si no el primero– tras el término de la dicta- centro e izquierda política un miedo a desafiar
dura militar que cuestionó las bases mismas a los poderes fácticos y el entramado legal he-
del sistema político. Estas bases habían sido redado de la Dictadura.
pactadas en su momento entre la oposición
y los militares generando, de esta forma, una El movimiento del 2006, liderado por adoles-
“democracia protegida” en la que se utilizaron centes, fue intenso y masivo logrando conducir
diversos mecanismos para impedir cambios a la sociedad chilena hacia un profundo y co-
profundos al status quo. La piedra angular de lectivo debate con respecto a la desigualdad
este entramado legal es la Constitución Políti- y la crisis en que se encontraba la educación.
ca que es heredada del régimen dictatorial de Sin embargo, este movimiento social no per-
Pinochet y que fue solo reformada en 1989 y duró en el tiempo puesto que la instituciona-
2005 en sus aspectos más radicalmente auto- lidad nacional, a través de mecanismos tales
ritarios, como por ejemplo la incapacidad que como mesas de diálogo y promesas de refor-
tenía el Presidente de la República para desti- ma, entregó una respuesta, que finalmente no
tuir a los Comandantes en Jefe de las Fuerzas sería satisfactoria.
Armadas.
En definitiva, la “Revolución Pingüina” provocó
Podemos apreciar una característica en la iden- reformas importantes al sistema educacional
tidad chilena que ayuda a entender lo sucedido que, sin embargo, no afectaron sus problemas
en Chile: el apego a las instituciones y al orden estructurales. El año 2008 se aprueba una Ley
como valor fundamental inculcado desde el General de Educación, resistida por los estu-
Estado. Así es que hasta la dictadura de 1973, diantes que la rechazan por ser considerada
Chile se enorgullecía por tener un Parlamento “parche”, un cambio insuficiente dentro del
sesionando por décadas ininterrumpidamente. mismo paradigma de educación de mercado.
El trauma de la dictadura militar generó en el Tras el 2006, el agotamiento dio paso a que

Movimientos de Educadores Populares 115

 los estudiantes universitarios sean los líderes de Todo lo anterior nos entrega el contexto para
este movimiento, que sin embargo no logró su llegar al año 2011. Este año, de manera algo
objetivo de frenar la Reforma de Bachelet, pero imprevista puesto que el país aún no se recupe-
les fue imposible ante el acuerdo entre el Go- raba del impacto del terremoto del 27 de febre-
bierno y la oposición derechista para aprobarla. ro de 2010, surgió un movimiento, denominado
en sus comienzo como estudiantil, aunque pre-
El 2008 el movimiento estudiantil trataba de fiero utilizar la denominación de “Movimiento
frenar una ley, pero carecía de un proyecto al- por la Educación”, por la amplitud lograda.
ternativo que pudiera convencer. Por otro lado,
no tenía la ingenuidad y creatividad de los es- Dos factores son claves para comprender el
tudiantes secundarios, siendo los nuevos líde- porqué de la amplitud de este movimiento: En
res universitarios, los cuales eran percibidos primer lugar los dirigentes universitarios, en
como más lejanos por parte de la ciudadanía. especial, entendieron que tras el fracaso de
Lo que había cambiado de manera perma- 2008 era el momento de plantear una Refor-
nente: las estrategias comunicacionales de los ma Educacional a partir de los mismos actores
movimientos estudiantiles. Gracias a la masiva sociales de la educación, sin esperar que los
penetración de Internet en la sociedad chile- políticos entregaran las respuestas. De esta
na, este se convirtió en un medio privilegiado manera, más allá que estar en contra de una
para difundir, en un comienzo, las convocato- ley, se postularía una propuesta positiva.
rias estudiantiles. Esto evadía el denominado
“bloqueo mediático”, en que los medios de co- Por otro lado, el factor que mencionábamos
municación dominantes omiten informar acer- sobre el Internet y las redes sociales: permiten
ca de los movimientos sociales que desafían al convocar marchas, sin que esta sea decisión
status quo. necesariamente de los representantes, generar
y difundir manifestaciones creativas, pero más
importante aún, todo lo anterior implica que los
dirigentes no poseen el monopolio o los meca-
nismos para controlar cuál es el mensaje que
se difunde.

En ese sentido, a diferencia de los paradigmas

organizativos de la izquierda tradicional que
son verticales y centrados en los partidos, los
dirigentes toman un rol más bien de adminis-
tradores de las comunicaciones, recogiendo y
proponiendo a la masa anónima, que se mani-
fiesta asimismo en las marchas.

Uno de los aciertos del Movimiento Por La

Educación chileno fue el apuntar como sujeto
político a convencer a la familia en su conjunto,
y no tan solo al estudiante. Así es que desde
los dirigentes la principal consigna tenía rela-
ción con “fin al lucro en la educación” y “fin al
endeudamiento”, puesto que la crisis del cré-
dito en Chile es masiva por los altos costos de
la educación. Esto permitió hacer algo que en
Europa o EE.UU., –donde los estudiantes no
viven con sus padres–, sería muy difícil: involu-
crar más allá de los concernidos y hacer trans-
versal la movilización.

116
El componente de retroalimentación, y luego la educación”, instancia que descoloca abso-
de tensión, lo podemos apreciar cuando luego lutamente a las autoridades de gobierno por su
de lanzadas estas dos consignas surge espon- inocencia y ausencia de violencia.
táneamente la propuesta de tener como ban-
dera de lucha central la “educación gratuita”. Para finalizar estas reflexiones, que buscan
Se trató de algo inesperado y para lo cual los abrir un debate e intercambio en torno a las
representantes no pudieron más que profun- formas que tienen los movimientos que luchan
dizar y defender desde los aspectos técnicos por el derecho a la educación para actuar po-
necesarios para la esfera pública. líticamente, quisiera señalar que un punto en
que nuestro movimiento ha quedado rezagado
Este pequeño ejemplo nos muestra una de es en la articulación con organizaciones conti-
las tensiones propias de la comunicación de nentales como el CEEAL. El Consejo, que en
los movimientos sociales hoy: nadie controla su misión propone luchar por la “soberanía e
el mensaje y el movimiento no le pertenece a integración de los pueblos, la justicia social y
nadie. Ninguna persona u organización puede la democracia, desde las perspectivas de los
impedir que una persona emita una opinión, derechos humanos, la equidad de género, la
publique un video o llame a una manifestación interculturalidad crítica y una opción ética, pe-
en la calle. Que perdure y sea exitoso al instalar dagógica y política emancipadora”, comparte
temáticas depende únicamente de lograr una los principios de nuestro movimiento y además
amplitud que involucre a toda la ciudadanía, y tiene una opción por un concepto de derecho
no tan solo a un grupo específico. a la educación a lo largo de toda la vida, que
desde la óptica de los estudiantes secundarios
También resultan novedosas las maneras en y universitarios a menudo se pierde.
que se difunden los mensajes. Una de las ma-
neras más populares consiste en el flashmob,
es decir, expresiones artísticas colectivas en
que, inspirándose en ejemplos de jóvenes de
otras latitudes, se combinaba música, baile y
la ironía para postular una opinión política, un
ejemplo de esto es el “Moonwalking” frente a
La Moneda, el palacio de Gobierno. Esto lue-
go es publicado en YouTube, consiguiendo en
muchas ocasiones cientos de miles de visitas.
Otra manifestación novedosa son los llamados
a reunirse para llevar a cabo “besatones por

Movimientos de Educadores Populares 117

DEbATE En
LA AgEnDA
gLObAL
AcTuAL

Debate en la agenda Global actual 119

EL pROcEsO DE LOs
ODm pOsT 2015 y
LOs mOvImIEnTOs
sOcIALEs:
cOnsTRuyEnDO
un mOvImIEnTO
cIuDADAnO DE
EDucADOREs pOR Jorge Osorio Vargas
“OTRO munDO
pOsIbLE”

1. El contexto que dio origen a los Objetivos y la consecuente privatización de los servicios
de Desarrollo del Milenio (ODM), en la década sociales del Estado, así como el abandono del
de los años 90 pasada, daba para pensar que protagonismo estatal en la generación de em-
era posible conseguir resultados globales en la pleos y de garante de los derechos sociales y
superación de la pobreza y en el acceso de las económicos de la población, era vista como el
poblaciones excluidas a los servicios básicos soporte para la dinamización de los mercados
de salud, alimentación y educación. Existía, en y la emergencia de economías innovadores
los “gestores globales”, confianza en la pros- provenientes del antiguo mundo de los paí-
peridad, que venía de la mano de un proyecto ses subdesarrollados. La gobernanza mundial
de capitalismo con rostro humano. El supues- articulada en torno al poder de las entidades
to consenso en torno a la fortaleza de la eco- financieras aseguraba no solo financiamiento
nomía de mercado, en su versión neoliberal y sino la hegemonía de un modo de entender las
compasiva, y al predominio sin contrapeso de políticas económicas para el desarrollo huma-
las democracias de cuño occidental otorga- no de manera unívoca. Bajo estas propuestas
ba las bases para proponer, desde Naciones se plantearon tanto… (los principios, objetivos
Unidades y las organizaciones multilaterales, y metas como) la estrategia de los ODM. Las
programas ambiciosos. El orden mundial, tal experiencias de las cumbres globales convo-
como se preveía en la época, sería más pací- cadas por Naciones Unidades, aseguraban,
fico y equitativo, si la pretendida globalización por su parte, un consenso político y retórico
modernizadora iba acompañaba de programas de rasgos modernizadores que ponía especial
sociales y de “ayudas al Desarrollo” desde los énfasis en la sensibilidad social del desarrollo
países ricos y las agencias mundiales de finan- humano, llamando la atención en temas que
ciamiento. La fase de los ajustes estructurales convocaban la atención mundial de manera

Jorge Osorio Vargas. Licenciado en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Diplomado de post graduación en
Desarrollo y Derechos Humanos del Institute os Social Studies de La Haya (ISS), Diplomado en Psicología Junguiana de la Pontificia Uni-
versidad Católica de Chile, fundador del SERPAJ en 1997, Secretario General y Presidente del CEAAL. Actualmente consultor y asesor
de talleres de formación docente y de educación popular en movimientos estudiantiles y ciudadanos; docente–investigador en la Facultad
de Educación de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso) y de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso en temas de
Educación de Jóvenes y Adultos, metodología cualitativa de investigación e investigación–acción, estudio de relatos docentes sobre sus
prácticas y saberes pedagógicos y liderazgo educativo.

Debate en la agenda Global actual 121

 transversal, como eran el VIH, la violencia de bilidad que implicase una nueva manera de re-
género, las crisis alimentaria, entre otros. El fin lacionarse con la naturaleza. Estos movimien-
de la “guerra fría” parecía que daba paso a una tos demostraron ser capaces de fiscalizar los
guerra contra la pobreza. acuerdos internacionales y poner en evidencia
las resistencias y restricciones que los gobier-
2. Los resultados de esta estrategia global y nos centrales ponían a la hora de avanzar en
la capacidad de sus actores principales para políticas de sustentabilidad. A posteriori, se
llevarlas a cabo están documentados en estu- manifestaron los grupos anti–globalización y
dios e investigaciones que nos permiten iden- también los movimientos alter–mundistas que
tificar sus luces y sombras. Este documento habían sido promocionados por el Foro Social
no es el lugar para entrar en detalles sobre el Mundial y otras redes contestatarias. Estas ex-
particular. Sin embargo, es importante descri- presiones de ciudadanía global terminaron por
bir los procesos que han ido condicionando los organizar una nueva agenda que vinculaba de
principios y metas de los ODM, que no fueron manera integral, según el enfoque de “susten-
tan determinantes en sus orígenes. En primer tabilidad y justicia social”, tanto las demandas
lugar, es preciso señalar el carácter que asu- sociales por la igualdad, el respeto de los dere-
mió el tema ambiental y el desarrollo susten- chos humanos y la lucha contra las discrimina-
table. Apenas iniciada la década de los años ciones como también la propuesta de cambio
noventa, la Cumbre de Río en 1992 y otras del paradigma económico neo liberal y la aspi-
cumbres globales posteriores, como la de la ración de construir democracias participativas.
Mujer, Población, Desarrollo Social, pusieron
de relieve dos temas cruciales: el primero se 3. La llamada crisis asiática (a fines de la dé-
refería a la necesidad de plantearse de manera cada pasada) y la actual crisis financiera y de
fundamental las condiciones ecológicas y me- gobernabilidad capitalista han puesto en jaque
dio–ambientales del desarrollo económico, los el funcionamiento del llamado “capitalismo de
efectos ecológicos de los modelos productivos rostro humano”. Las peores versiones del ca-
y de consumo y la necesidad de señalar metas pitalismo se han evidenciado en los últimos
globales en torno a los temas de la contamina- años: especulación, corrupción, deterioro de
ción, los efectos de los gases invernaderos y el los servicios sociales, discriminación y fraude,
cambio climático. El segundo tema, se refería concentración de la riqueza, aumento de la
a la existencia de una sociedad civil global or- brecha de ingresos, empobrecimiento de las
ganizada bajo diversas modalidades, que era poblaciones no adscritas a los circuitos mer-
capaz de presionar por soluciones más radica- cantiles, deterioro de los eco sistemas por la
les y efectivas para girar el paradigma liberal, y acción depredadora de las industrias extracti-
su concepción del medio ambiente, y de esa vas, manifestaciones graves de los efectos del
manera abrir paso a una cultura de sustenta- cambio climático, deslocalización del empleo

122
desde países centrales hacia países que han de los años noventa. Y que se manifestaron en
visto acrecentar el trabajo infantil, la violación las evaluaciones de medio término de Dakar–
de los derechos laborales básicos, la explota- EPT. Entre ellas, el deterioro de la educación de
ción en el trabajo de las mujeres, entre otras personas adultas tanto en cuanto al peso insti-
manifestaciones no menos alarmantes. tucional que tenía en los organigramas oficiales
de los ministerios respectivos, como a la reduc-
ción de la inversión en programas de educación
permanente. La visión economicista de los años
noventa hizo de la educación de personas adul-
tas un símil de la educación para el trabajo, im-
plementada bajo modalidades asistencialistas y
compensatorias y de las campañas de alfabeti-
zación, cuyos resultados no fueron auspiciosos.
La “escolarización“ de la educación oficial de
personas adultas conllevó una baja en su ca-
pacidad profesional y un distanciamiento de la
educación comunitaria, no–formal , que era de-
sarrollada por las organizaciones no guberna-
4. En el ámbito de la educación, la Conferencia mentales, movimientos de educación popular,
de Jomtien de 1990 abrió muchas expectativas. entidades religiosas y algunas universidades.
Estas fueron fortalecidas en la Conferencia de Esto trajo, como consecuencia, una fisura al
Educación para Todos (EPT) realizada en Dakar. momento de revelar el impacto de la educación
En sus planteamientos había un concepto de de personas adultas desarrolladas por actores
gran relevancia: se trataba de educar para sa- públicos y no–gubernamentales: las versiones
tisfacer necesidades básicas de aprendizajes. comunitarias de la educación de adultos–as
Y tales “necesidades básicas” se asociaban a daban cuenta que procesos pedagógicos inno-
la integralidad de las capacidades habilitantes vadores y de gran capacidad para enfrentar las
para desarrollarse integralmente en el campo “nuevas cuestiones sociales” que la “prosperi-
económico, laboral, social, político y cotidiano. dad” y el “optimismo” de los inicios de los años
Los planteamientos de Jomtien pudieron ser noventa no pudieron prever: la emergencia de
leídos luego en consonancia con las conclusio- los movimientos indígenas, la problemática de
nes de la Comisión Delors y su formulación de los emigrantes, desplazados por razones de
la educación para todos–as en cuanto aprendi- violencia o guerra internas así como de catás-
zaje durante toda la vida. Y no solo entendido trofes naturales, la demanda por la democrati-
como un derecho humano el acceso a los ser- zación de la llamada “sociedad del conocimien-
vicios escolares, sino como el reconocimiento to”, la precarización del empleo, la marginalidad
del derecho básico de todas las personas a de los jóvenes excluidos o rechazados de la
aprender y a potenciar su autonomía y su capa- escuela presos de las garras del narco–tráfico
cidad de convivir y participar activamente en la y del crimen organizado, la discriminación por
sociedad. Sin embargo, el marco de Jomtien no razones de género, etnia, cultura, opción se-
fue todo lo movilizador que se esperaba: hubo xual, el descrédito de las instituciones políticas
lecturas restrictivas de la educación y los apren- y el desarrollo de nuevas formas de ejercitar la
dizajes “básicos” se redujeron a la enseñanza democracia desde las bases y la generación
escolar de niños–as y jóvenes y, en muchos de movimientos estudiantiles, ciudadanos, am-
países del Sur, Jomtien fue el marco retórico bientalistas con pretensiones locales y globales
de políticas que reducían el rol del Estado en la que comienzan a cambiar el tono y los conteni-
educación y disminuían el gasto social en virtud dos de las propuestas ciudadanas ante la crisis
de lograr “ajustes” en las finanzas públicas de del modelo de capitalismo con rostro humano ,
tales países. Ya en la Confintea de 1997 contá- que hoy deviene en una verdadera crisis de ci-
bamos con un repertorio de críticas bien funda- vilización, como hemos señalado en el proceso
das sobre las políticas educativas de la década de debate previo a la Cumbre de Río+20.

Debate en la agenda Global actual 123

 valorar las diversidades culturales y las singu-
laridades eco–territoriales, así como devalúan
la capacidad de los propios países para de-
finir a través de procedimientos democráticos
su propias “vías de desarrollo”. Sin duda, es-
tamos ante la necesidad de revisar cómo se
establece la gobernanza global que implique,
entre otros temas , sujetar las lógicas del mer-
cado a marcos de consensos globales que
permitan avanzar a una época sustentada en:
a) una atención activa al cambio climático y sus
consecuencias, a la gobernanza del agua y al
5. Bajo estas coordenadas nos planteamos cuidado de los eco–sistemas agredidos por
qué debemos debatir desde los movimientos economías depredadoras; b) el desarrollo de
sociales y ciudadanos en relación al post 2015. Estados socialmente responsables, garantes
Hay varias maneras de mirar el proceso: una de los derechos humanos en todas sus gene-
forma es resistirse al “juego” de los organis- raciones y fundados en instituciones legítimas
mos internacionales y crear nuevas agendas y generadas democráticamente; c) el cuidado
alejadas de las dinámicas multilaterales y gu- y promoción de las formas de vida social que
bernamentales. Dar por fracasados o insufi- conduzcan a una vida justa, saludable, partici-
cientes los programas de EPT y ODM e ir a pativa, atenta a la satisfacción de las necesi-
la conquista de nuevas formas de establecer dades humanas para permitir calidad de vida
programas globales (sin saber exactamente material, la solidaridad para el goce de bienes
cómo lograr este propósito). Una segunda for- comunes y el bienestar subjetivo de las perso-
ma es inter–locutar activa y críticamente con nas; d) el desarrollo de una convivencia pública
los “administradores” de las agendas globales que reconozca las diversidades y sus mani-
oficiales promovidas desde el sistema de la festaciones, sin racismos ni discriminaciones
Organización de las Naciones Unidas (ONU), odiosas, capaz de enriquecerse con las ex-
participar en las evaluaciones y ser más o me- presiones tanto de las culturas locales y como
nos radicales en la definición de nuevas me- del conocimiento de las “culturas del mundo”,
tas, según apreciemos el contexto global al todo ello en el contexto de un nuevo “orden
2015. Una tercera forma, y que es la más nos comunicativo” basado en el cuidado del plane-
identifica es definiendo las “cuestiones globa- ta y del patrimonio ecológico, cultural y estéti-
les” clave, demostrando que son imposibles co de la humanidad.
de resolver dentro del paradigma “liberal–oc-
cidental–de puro mercado” (neo–liberalismo;
tecno–liberalismo) propiciando procesos que
acometan las metas del Desarrollo según un
nuevo paradigma de “sustentabilidad” y “civili-
zatorio” que cambie las maneras de producir,
consumir, pensar, educarse, democratizar y de
relacionarse con los eco–sistemas, en un sen-
tido neo–paradigmático.

6. Esta posición implica hacer la crítica al ba-

lance de “sombras” de EPT y ODM, evidenciar
de manera argumentada y empírica el fraca- 7. Dicho todo esto ¿qué podemos señalar des-
so de las estrategias de cooperación global de la perspectiva de la educación crítica de
sustentadas solo en las dictaduras de los ma- personas jóvenes y adultas y del aprendizaje
cro–dictámenes de los organismos financieros durante toda la vida a través de la educación
multilaterales que “generalizan” el mundo, sin popular, comunitaria y del sistema escolar re-

124
gular? EPT y ODM han puesto un adecuado
acento en alfabetización y educación básica.
Sabemos que si bien estos dos ejes represen-
tan metas de evidente pertinencia y de justicia
social, los resultados de los programas globales
en ambos ámbitos demuestran que bajo crite-
rios aislados– estancos y no sistémicos no lo-
gramos avanzar en “desarrollo humano”. No se
trata solo de focalización y de eficiencia en el
uso de los recursos que se inviertan. Se trata
de asuntos de fondo, y que son constitutivos de
nuestra agenda global, tales como: a) la imple-
mentación de nuevos paradigmas para el desa-
rrollo educativo, que reconozcan la diversidad 8. Desde nuestra experiencia, estamos ante
de actores y espacios sociales de aprendizaje, una cuestión de lenguaje y política a la vez. De-
entre ellos también la escuela, y que articulen bemos ser capaces de liberar todas las fuerzas
la inversión educativa con las metas de todas institucionales y nuestro propio pensamiento
las políticas sociales; b) la construcción de ca- para darle “sentido público” a lo que llamamos
pacidades institucionales y profesionales para y practicamos como “aprendizaje para toda
implementar las políticas integradas orientadas la vida”; para comunicar y conectar a quiénes
al aprendizaje durante toda la vida; c) desarro- son sus sujetos, sus instituciones, su capital de
llar el liderazgo político–técnico para potenciar saberes y conocimientos, sus redes y lideraz-
el capital sinergético de la acción educativa en gos, su autoridad ética y cultural, sus proyectos
todas las dimensiones de la vida; d) el recono- globales de cooperación entre pares y de ellos
cimiento y puesta en valor de las “educaciones” con los gobiernos nacionales y locales , sus
de personas jóvenes y adultas que bajo diver- propuestas de políticas públicas y sus investi-
sas modalidades realizan asociaciones no–gu- gaciones acerca de la pertinencia de remirar el
bernamentales y ciudadanas y que son capa- desarrollo desde la clave del capital sinergético
ces de demostrar el impacto de sus trabajos en que genera el aprendizaje durante toda la vida
la resolución de las “viejas y nuevas cuestiones en cuanto proceso de construcción social de
sociales”, así como poner en práctica “modos relaciones humanas y de conocimientos.
de educar” consonantes con el nuevo paradig-
ma de civilización que sea la contra cara de los
modelos educativos fundados solo en una la
racionalidad economicista e instrumental; e) la
superación de los modos actuales para “medir”
y apreciar el desarrollo humano expresado en el
PIB , a través de un modo integrador de conce-
bir tal desarrollo, entendido como creación de
capacidades humanas y como bienestar y cali-
dad de la “vida–vivida–en–común” y con respe-
to a los derechos humanos. Solo un giro de ta-
les características hará posible apreciar, en toda
su dimensión, el valor agregado de la inversión 9. De cara al proceso de debate y de definicio-
en el “aprendizaje durante toda su vida”, y su nes que llevamos a cabo con los organismos
impacto en la generación de capital cultural, internacionales, con otras redes de la socie-
cognitivo, social y cívico, habilitantes para con- dad civil y con los grupos de expertos que van
vivir, participar, emerger, tomar decisiones, or- siendo convocados por las agencias globales
ganizarse, ser parte de la gestión de lo “común” para pensar el post 2015 , hay algunas interro-
en la sociedad, todas condiciones básicas para gantes que es necesario ir respondiendo, para
tener sociedades justas y sustentables. avanzar desde nuestras propias posiciones:

Debate en la agenda Global actual 125

 • Cómo evaluamos la disponibilidad de las la urgente tarea de enfrentar los desafíos de
agencias convocantes del post 2015 en ra- cambio climático y sus consecuencias para el
zón de debatir sobre definiciones neo para- cuidado de la biodiversidad, los bienes natu-
digmáticas y no reiterar enfoques retocados rales comunes, especialmente el agua, la se-
de capitalismo de rostro humano. guridad alimenticia, las migraciones y la pre-
vención de las catástrofes, entre otros temas.
• Cómo podemos acreditar la política del Sin embargo, es preciso que se reconozca,
“aprendizaje durante toda la vida” como el como una meta principal de los nuevos ODM,
paradigma educativo emergente y el más lograr y asegurar el acceso de todas las pobla-
propio de una “sociedad de complejidad”, ciones a la “educación durante toda la vida”.
que se oriente a la sustentabilidad inte- Reconocer este concepto como horizonte de
gral y a la justicia social, evidenciando su la educación necesaria en el mundo actual es
potencialidad de “hilo invisible”, desde la un hecho sobresaliente. Debemos apoyar esta
perspectiva de un desarrollo que crea ca- definición, es preciso también darle el conteni-
pacidades taxonómicamente multivalentes do que se merece desde una perspectiva de
y capitales sinergéticos, habilitantes tanto derechos humanos. Creemos fundamental de-
para la convivencia común y las vida demo- finir la educación durante toda la vida como un
crática , como para el bienestar subjetivo de derecho humano, que debe ser exigido, reco-
las personas y las comunidades. nocido, promovido, resguardado y satisfecho
por la entidad pública (Estado) como parte del
• Qué actores sociales y políticos pueden po- consenso universal de los derechos humanos
tenciar, en el campo propio y en otras agen- como condición de calidad del Desarrollo. Por
cias, gobiernos y redes, nuestros puntos de ello, los Estados deben organizar sus sistemas
vista y las estrategias de cooperación para educativos para satisfacer, bajo diversas mo-
la definición de las políticas post 2015 en un dalidades escolares y no–escolares, el derecho
marco neo–paradigmático, cuyo buen resu- humano a la educación durante toda la vida, lo
men se puede ver en el Documento Otro que significa asegurar acceso universal a servi-
Mundo es Posible para Río suscrito, entre cios educativos, brindarlos con calidad y perti-
otras organizaciones, por el CEAAL, ICAE, nencia cultural y lingüística, sin discriminación
CLAD. de ninguna clase y sexismo y respondiendo a
las necesidades de aprendizaje y de desarrollo
• Así como se habla de “países emergen- de capacidades de todos los grupos sociales,
tes” desde la jerga del desarrollo comercial, culturales y etarios. La educación, definida en
cabe preguntarse cuáles pueden ser los estos términos, debe ser considerada por las
“países emergentes” en términos de abrir políticas educativas como un bien público que
campo a nuevos paradigmas, y animarlos debe ser gozado por toda la población y pro-
a que asuman liderazgos políticos globales veído por el Estado, nunca dejado al arbitrio de
en la definición de metas post 2015. las dinámicas del mercado como suele suce-
der en muchos países cuyos modelos econó-
micos se basan en un liberalismo radical.
Conclusiones para la acción de los
movimientos ciudadanos de educadores por
“otro mundo posible”
El proceso que ha convocado la ONU para
definir un acuerdo global sobre los Objetivos
ha permitido socializar los debates acerca del
futuro del desarrollo sustentable, el combate a
la pobreza y las desigualdades, la educación
como derecho humano, la justicia de géne-
ro, la democratización de la sociedad como
condición de inclusión y bienestar social y

126
Los objetivos de erradicación de la pobreza La educación durante toda la vida requiere una
deben complementarse con la superación de atención sistemática y programada por parte de
las desigualdades. No basta con erradicar la las entidades públicas nacionales y locales a to-
pobreza extrema sino enfrentar las dinámicas dos los grupos etarios, como expresión del reco-
estructurales que generan sociedades des- nocimiento del derecho humano al aprendizaje a
iguales y discriminatorias. Existen muchos través de todos los ciclos de la vida. Resulta fun-
nuevos tipos de pobreza y de situaciones de damental reconocer el carácter catalizador o si-
exclusión que deben ser confrontados desde nérgico que tiene este paradigma educativo, es-
nuevos paradigmas de desarrollo: pecialmente en los beneficios que tiene en lograr
cohesión y capital social, acrecentar el capital
• las que se provocan por la aplicación de cultural de las personas, familias y comunidades,
modelos neoliberales privatizadores de los crear una cultura ciudadana de participación,
servicios sociales (la educación incluida), solidaridad y responsabilidad social, potenciar la
• por la estructuración neoliberal de los mer- educación y la salud de la infancia a través de
cados del trabajo, padres y madres capacitadas para ello y permitir
• por la des–protección de colectivos vulne- el acceso de las personas al conocimiento y a las
rables sea por su lugar de residencia (secto- tecnologías, al uso de las redes sociales y a las
res rurales, por ejemplo) o por las activida- oportunidades de educación permanente que se
des económicas tradicionales aniquiladas implementan bajo la modalidad de aprendizaje
por las empresas transnacionales (agricul- social libre. A través de todas estas metas se
tura familiar), acrecientan las capacidades y el poderío de las
• por la falta de ocasiones para acceder a personas y de sus comunidades para ser sujetos
nuevos conocimientos y tecnologías, activos de democracias participativas y de cultu-
• por estar fuera de los ámbitos formales del ras no–discriminatorias, respetuosas de la diver-
empleo, sidad y de la pluriculturalidad y de formas solida-
• por sufrir las consecuencias crónicas de la rias de gobernar los bienes públicos sociales y
cesantía generadas por la deslocalización naturales comunes en nuestras sociedades.
de las industrias,
• por razones de exclusión y discriminación
Referencias Bibliográficas
de género, clasismo, racismo y explotación
de niños–as y jóvenes, PNUD Agenda Post 2015; http://www.revistahumanum.
org/agenda/
• por los efectos de las migraciones forzadas
por conflictos armados, catástrofes natura- ICAE Agenda post 2015 desde la sociedad civil: http://
www.icae2.org/?q=es
les y por el impacto del cambio climático, la
sobreexplotación de los recursos naturales “La educación que precisamos para el mundo que quere-
mos”: http://www.icae2.org/?q=es/node/1605
y la privatización de la administración de la
biodiversidad. http://www.beyond2015.org/es/qui%C3%A9nes-somos

Debate en la agenda Global actual 127

 REDEs En mOvImIEnTO
hAcIA guADALAjARA.
A pROpósITO DE LA
cOnsuLTA pOsT 2015

Nélida Céspedes Rossel

Acumulando experiencia y compromiso de aquellos que sufren mayor discriminación

por raza, etnia, posición económica, ubicación
El trabajo en red es sustantivo cuando se trata
geográfica y de género.
de mover la agenda hacia el derecho a la edu-
cación, especialmente de las personas jóvenes
Esta agenda contenía planteamientos en rela-
y adultas. Es experiencia, compromiso y forma
ción a las condiciones fundamentales para el
de trabajo que diversas instituciones venimos
ejercicio del derecho a la educación a lo largo
desarrollando desde la CONFINTEA VI1, las
de la vida: políticas de financiamiento acordes
que han permitido que –en conjunto, y a partir
a las brechas existentes, mejora sustantiva de
del Foro Internacional de Sociedad Civil–, se
la calidad y pertinencia educativa, formación
haya construido una fuerte unidad y posiciona-
de los educadores. Planteamos también, la
miento acerca de la Educación de Jóvenes y
urgencia de enfoques renovados como la re-
Adultos, reflejando los puntos de vista de cien-
cuperación de la Educación Popular por su rol
tos de personas de 80 países del mundo, in-
transformador de las personas y los contextos,
cluidas en este esfuerzo las redes de América
de contribución al desarrollo de la ciudadanía.
Latina y el Caribe.
Todas ellas, medidas urgentes para pasar de
Este afán no era menor, porque el contexto en la retórica a la acción, especialmente para los
que se desarrolló la CONFINTEA VI se carac- responsables de diseñar e implementar políti-
terizaba por un mundo impactado por diversas cas públicas.
crisis: alimentaria, energética, medio ambien-
tal, financiera, profundizando enormes brechas Este espacio constituyó la oportunidad para
de injusticia y desigualdad. desarrollar un posicionamiento, que partiendo
de los anteriores acumulados, ligaba educación
Implicó la elaboración de una agenda común con desarrollo. Como lo expresara un miembro
que pusiera como primer punto la vigencia de del ICAE2: “este desarrollo nos debe llevar a
la educación como un derecho humano funda- construir un nuevo modelo de civilización, con
mental, para asegurar la educación de niños, respeto a la diversidad y el equilibrio ambiental,
niñas, jóvenes y adultos, y especialmente la iniciar un proceso de des–globalización, redu-

Nélida Céspedes Rossel. Secretaria General del CEAAL. Vice presidenta por América Latina en ICAE, miembro de la Campaña Lati-
noamericana por el Derecho a la Educación y del Foro Mundial de Educación.

1 Del 1º al 4 de diciembre del 2009.

2 Sergio Haddad, en su presentación en el Panel Intercontinental del FISC. Economista, profesor universitario, Coordinador general de
la organización no gubernamental Ação Educativa (asociada del CEAAL) y miembro del Consejo Internacional del FISC.

128
cir la distancia entre producción y consumo, dida que se daban procesos paralelos, hacían
democratizar el sistema internacional–sea el confusa la agenda, sin embargo, todos ellos
de Bretton Woods o el sistema ONU”. constituirían los insumos del reporte que el
Grupo de Alto Nivel (conocido como High Le-
vel Panel, HLP) presentaría al Secretario Gene-
Guadalajara. Luchando en red por el derecho
ral de la ONU en mayo, para que éste a su vez
a la educación y el futuro que queremos lo someta a la Asamblea General de la ONU en
El Gobierno de México, junto con el Progra- septiembre de este año. De ahí debiera surgir
ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo el marco de desarrollo para el post–2015.
(PNUD) y la Comisión Económica para Améri-
ca Latina y el Caribe (CEPAL), realizó la consul- Conocida la agenda de Guadalajara, la primera
ta regional denominada “Realizando el Futuro lucha que dimos las organizaciones de la so-
que queremos en América Latina y el Caribe: ciedad civil (OSC) fue la de exigir se colocara
Hacia una Agenda de Desarrollo Post–2015”, en ella, el debate acerca del derecho a la edu-
que tuvo lugar del 17 al 20 de abril en Guada- cación, que se encontraba ausente de la con-
lajara, Jalisco, México. sulta. Gracias a la iniciativa de4 organizaciones
mexicanas y de América Latina se logró su in-
Este encuentro constituía parte de un proce- corporación. Esta acción nos exigió mantener
so de consulta –que se desarrolló en diversos un buen nivel de alerta y comunicación, para
continentes– a la sociedad civil, al sector pri- sumar esfuerzos y promover acciones colecti-
vado, a la academia y otros actores interesa- vas desde la región. Lo cierto es que se des-
dos de América Latina y el Caribe, sobre temas plegó un trabajo en red productivo y la suma
cruciales que deberían ser incorporados en la de muchos esfuerzos.
Agenda de Desarrollo Post–2015, entre los
cuales estaba la realización del derecho huma- Un segundo paso exigía que la agenda cons-
no a la educación. Y se invitó a los gobiernos a truida en la CONFINTEA VI, así como nues-
participar en calidad de observadores. tros posicionamientos político educativos en
Río+20, se debatieran y se enriquecieran con
El proceso preparatorio de la consulta en Amé- las redes hermanas5, con las que confluíamos
rica Latina3 no tenía tanta claridad, y en la me- para lograr un posicionamiento colectivo en

3 Organizado por el Gobierno de México, con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
4 Centro de Apoyo para el Movimiento Popular de Occidente, AC (México); Grupo de Educación Popular con Mujeres (GEM, México);
Vereda Temis (México); International Council of Adult Education–Gender Education Office; CLADE; CEAAL; Red de Educación Popu-
lar entre Mujeres (REPEM, Latinoamérica y el Caribe).
5 ALOP, Foro Internacional de Democracia y Desarrollo, Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, La Mesa Acción de Chile.

Debate en la agenda Global actual 129

 cada una de las mesas temáticas en las que rrollaba en Dakar el debate de la agenda de Edu-
se participaba en el evento de Guadalajara, es- cación Para todos (EPT) Post–2015. En ella, la
pecialmente en las de: 1) Seguridad alimenta- referencia a la Educación de Personas Jóvenes
ria y nutricional (las organizaciones proponen y Adultas (EPJA) fue sumamente débil y la alfa-
hablar de Soberanía); 2) Gobernanza, segu- betización focalizada principalmente en niños y
ridad, acceso a la justicia y derechos huma- niñas. Dichos informes fueran compartidos por
nos; 3) Sostenibilidad y ambiente; 4) Empleo y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a
ocupación. Derecho a la vivienda; 5) Derecho la Educación, la cual mostró su preocupación
a la Educación; 6) Participación ciudadana en ante la EPJA, sobre todo, para que no quedara
el cumplimiento y monitoreo de la Agenda del fuera de la escena de los debates y preocupa-
Desarrollo post–2015. ciones gubernamentales. Especialmente, por-
que las propuestas del Banco Mundial mantie-
nen su ecuación educación–mercado.

No bajar la guardia
En el seguimiento a este proceso y conocido
que, se reuniría el Panel del Alto Nivel, el último
16 de mayo, la Campaña Latinoamericana por
el Derecho a la Educación (CLADE), el Con-
sejo de Educación Popular de América Latina
y el Caribe (CEAAL), el Consejo Internacional
de Educación de Personas Adultas (ICAE), la
Red de Educación Popular entre Mujeres (RE-
PEM) y el Foro Mundial de Educación (FME);
La importancia de contar en México con una ins- enviaron una carta al Panel de Alto Nivel de las
titución como CEAAL fue fundamental para lo- Naciones Unidas, reafirmando sus prioridades
grar el puente con organizaciones mexicanas. En para la agenda de educación Post–2015.
coordinación con el ICAE, se logró una amplísi-
ma convocatoria y se consensuó una agenda de La carta titulada Education is a fundamental
cinco puntos6. Lo más relevante de este encuen- human right: A Call from civil society networks
tro, en relación a la presencia de las organizacio- from Latin America and the Caribbean (La
nes de la sociedad civil, fue que organizaciones educación es un derecho fundamental: un lla-
y Redes tenían discursos muy similares respecto mamiento desde redes de la sociedad civil de
de las cuestiones político programáticas, expre- América Latina y el Caribe), recopiló las princi-
sando así una articulación bastante profunda pales propuestas respecto al tema educación
que se está produciendo, logrando que muchos derivadas de la Consulta a la sociedad civil de
de los aportes que veníamos haciendo desde América Latina y el Caribe, realizada en Gua-
distintos espacios, quedaran de alguna manera dalajara, México Post–2015.
plasmados en las declaraciones finales.
En la misiva, las organizaciones subrayamos
Esta alianza era fundamental ya que en fechas que: a) El proceso democrático debe seguir
cercanas a la consulta de Guadalajara, se desa- siendo –y cada vez más–-, el fundamento de

6 a) La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es un derecho humano fundamental. Los Estados tienen la obligación de asegurar
que todos/as los/las ciudadanos/as disfruten el goce de este derecho de forma igualitaria y sin discriminación; b) La Educación de
Personas Jóvenes y Adultas es crucial para la superación de la pobreza; c) La alfabetización y el aprendizaje a lo largo de la vida son
esenciales para los Objetivos de Desarrollo del Milenio, y articularse a políticas intersectoriales; d) Apostar por enfoques educativos
que liguen educación con transformación para la justicia social y ambiental; e) Promovamos la interculturalidad, la igualdad, la equidad
de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y la relación armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de
discriminación. Es necesaria la acción para tener marcos legales y de políticas, estructuras y mecanismos de gobernabilidad, como
también mecanismos internacionales de monitoreo y seguimiento de los compromisos asumidos, claros, adecuados, para garantizar
el derecho a la Educación de todas las personas.

130
las decisiones respecto al marco conceptual Implicará una mirada y análisis profundo de es-
del Post–2015; b) La educación es un derecho tos acuerdos y así poder encontrar en el texto
humano fundamental, que habilita la realiza- con claridad la defensa de todos los derechos
ción de los demás derechos y, como tal, debe económicos, políticos sociales, culturales, am-
ser reafirmado, realizado y fortalecido en todas bientales; con instituciones del Estado que
sus dimensiones: accesibilidad, adaptabilidad, velen por su promoción y cuidado. Nos pre-
aceptabilidad y disponibilidad; c) La Educación guntamos: ¿Implicará este informe un nuevo
de Personas Jóvenes y Adultas debe estar paradigma de desarrollo centrado en las perso-
priorizada –de modo explícito– en los mar- nas y su entorno natural que permita enfrentar
cos internacionales y políticas nacionales; d) la acción depredadora de las empresas? ¿Se
La educación es clave para la transformación dejará al mercado como el eje fundamental del
de los valores, las actitudes y del imaginario, desarrollo? ¿El derecho a la educación abor-
respecto a la incorporación de prácticas cul- dará la ampliación de todas las capacidades y
turales que promuevan el empoderamiento de valores para todos y todas, y no solo reducirlo
las mujeres, así como nuevas prácticas demo- a la lectura y escritura?
cráticas de valoración de las diferencias; e) El
principio de la educación laica es un prerrequi-
sito para la democracia y para promover los
derechos humanos y garantizar también que
los derechos de las mujeres sean reconocidos.

En la actualidad, el informe producido por el

Panel de Alto Nivel está ya en circulación. El
primer punto que plantea es no dejar a nadie
atrás: Colocar el desarrollo sostenible en el
centro de la vida; Transformar las economías
para producir más empleos y crecimiento in-
clusivo; Construir paz e instituciones eficaces,
abiertas y responsables para todos; Forjar una
nueva alianza mundial. Necesitamos un nue-
vo espíritu de solidaridad, cooperación y res-
ponsabilidad mutua para respaldar la agenda
Post–2015; solo así podremos transitar de la
visión a la acción.

Queda en nuestra agenda promover su lectura

y análisis crítico. Necesitamos fortalecer nuestro
trabajo en red, porque los cambios culturales,
políticos y educativos requieren de gran compro-
miso, trabajo sistemático y pasión por el cambio.

Debate en la agenda Global actual 131

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de
Tarea Asociación Gráfica Educativa
Pasaje María Auxiliadora 156-164 - Breña
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Página web: www.tareagrafica.com
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Octubre 2013 Lima - Perú
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consejo de educación popular

de américa latina y el caribe