Diseño de recursos digitales

educativos
POR FERNANDO POSADA PRIETO · 27 MARZO 2012
En este artículo se pretende reflexionar sobre las bases y directrices que
deben regir un proyecto de producción de recursos digitales educativos.
Desde hace unos años asistimos a múltiples iniciativas de creación de
materiales protagonizados por profesorado a título individual o en grupos
de trabajo, administraciones educativas, empresas multimedias,
editoriales, entidades no educativas con propósitos divulgativos, etc. Las
instituciones educativas siempre han mostrado cierta preocupación por
disponer de “pildoras multimedia” que cubran todos los huecos de todas
y cada una de las áreas del currículo oficial obligatorio. Quizás porque se
considera un vector esencial para la integración de las nuevas
tecnologías. En este empeño se han destinado múltiples recursos
económicos. Aunque no es algo que se comprueba a posteriori, no cabe
duda de que el éxito o fracaso conseguido en un proyecto de producción
de materiales lo determina el grado cualitativo y cuantitativo de uso que
se hace de cada recurso en el trabajo diario a pie de aula.

Tomando como referencia la experiencia acumulada durante estos

últimos años, tanto en el diseño y puesta en producción de recursos
digitales como en su explotación didáctica en el aula, se proponen
algunas ideas que pueden servir de base para futuros proyectos de
producción.

Índice
 1. Contexto de uso
2. Concreción curricular
3. Características de los recursos digitales educativos
4. El modelo de “Objeto Digital Educativo”
5. Principios de diseño estructural de objetos de aprendizaje
6. Principios de diseño del entorno audiovisual
7. Pautas de accesibilidad de los recursos digitales educativos
8. Estándares básicos para el diseño de recursos digitales educativos
9. Software para el diseño de recursos digitales educativos
10. El guión multimedia
11. Recopilación de activos
12. Edición y montaje del recurso
13. Guía didáctica y material complementario
14. Pilotaje de la versión beta
15. Publicación de la versión definitiva
16. Fases del diseño
17. Conclusión
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1. Contexto de uso
Es importante indicar que en todo momento nos referimos al uso de
estos recursos digitales en el contexto de un aula. Se supone que cada
alumno/a utiliza su ordenador (1:1) para acceder al recurso con intención
de descubrir/reforzar aprendizajes curriculares. Y además la figura del
profesor/a es clave ejerciendo un papel de facilitador, asesor, etc, etc. El
aprovechamiento didáctico en este contexto es la fuente de todas las
decisiones y valoraciones aquí expuestas. Los criterios pueden ser
diferentes si se piensa en el uso de recursos en otras situaciones más
informales o no regladas.

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2. Concreción curricular
Cuando se afronta una iniciativa de creación de materiales una de las
primeras tareas consiste en concretar los objetivos, contenidos,
competencias y criterios de evaluación que se pretenden trabajar. La
fuente inicial debe ser el currículum oficial y la selección debe realizarse
de forma explícita porque de lo contrario es posible que el resultado no
sea fácilmente aplicable en el contexto de aula.

Los criterios de selección son:

 Adecuación. Conviene determinar de antemano el tramo educativo y

el área donde se utilizará el recurso.
 Idoneidad. Se elegirán los elementos del currículo que se trabajan
mejor con las tecnologías multimedia con intención de suplir las
carencias que se derivan de la enseñanza utilizando otros medios.
 Prioridad. En un principio no es posible implementar recursos sobre
todos y cada uno de los contenidos del currículum. Por ese motivo se
hace necesario establecer una prioridad y ésta puede ser la de las
enseñanzas mínimas exigibles.
 Necesidad. El diseño de un recurso también puede surgir de una
necesidad vivenciada. La falta de motivación de algunos alumnos/as
hacia determinados contenidos o la necesidad de hacer algo distinto
o más eficaz con ellos son justificaciones legítimas para buscar un
recurso multimedia centrándose de antemano en ciertos contenidos
del currículum.
 Interactividad. El contenido elegido debe permitir al alumno tomar
decisiones y apreciar las consecuencias de las mismas. Si se
pretende elaborar un “libro digital” con un nivel de interacción mínimo
(pasar página) seguramente se sustituirá rápidamente por el libro en
papel más inmediato y manejable.
 Transferencia. Los contenidos que se trabajen en un multimedia
deben tener múltiples referencias a actividades de la vida cotidiana
para asegurar una mayor transferencia.
Una vez concretados los elementos currículares se hace necesario una
revisión de los repositorios habituales para comprobar si el recurso
pensado ha sido ya implementado con anterioridad. Si no es así o el
enfoque de los existentes no es el adecuado entonces dispondremos de
la justificación perfecta para iniciar el diseño.

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3. Características de los recursos

digitales educativos
Tomando como punto de partida la experiencia de usuario en interacción
con un soporte digital surgen factores técnicos, pedagógicos y
ergonómicos que determinan las características fundamentales que
deben tener los recursos educativos digitales. Estas características son:

 Multimedia. Los recursos deben aprovechar las prestaciones

multimedia disponibles para superar los formatos analógicos.
Además del texto y la imagen, el audio, el vídeo y la animación son
elementos clave que añaden una dimensión multisensorial a la
información aportada pero que también permiten exponerla con una
mayor riqueza de matices: descripción gráfica de procesos mediante
animaciones, simulación de situaciones experimentales manipulando
parámetros, etc.
 Interactividad. El diseño de recursos interactivos e inmersivos
proporcionan base para el desarrollo de experiencias de aprendizaje
más ricas. Se asegura una motivación intrínseca al contemplar la
posibilidad de tomar decisiones, realizar acciones y recibir un
feedback más inmediato a las mismas. La manipulación directa de
variables o parámetros en situaciones de simulación o
experimentación permite estrategias de aprendizaje por ensayo-error.
El desarrollo de itinerarios de aprendizaje individuales a partir de los
 resultados obtenidos en cada paso favorecen una individualización
de la enseñanza. La interactividad también tiene una dimensión
social que puede facilitar que el alumno/a participe en procesos de
comunicación y relación social.
 Accesibilidad. Los contenidos educativos digitales deben ser
accesibles. Esta accesibilidad debe garantizarse en sus tres
niveles: Genérico: que resulte accesible al alumnado con necesidades
educativas especiales; Funcional: que la información se presente de
forma comprensible y usable por todo el alumnado a que va dirigido;
y Tecnológico: que no sea necesario disponer de unas condiciones
tecnológicas extraordinarias de software, equipos, dispositivos y
periféricos, etc. y que sea accesible desde cualquier sistema:
window, mac, linux, etc.
 Flexibilidad. Se refiere a la posibilidad de utilizarlo en múltiples
situaciones de aprendizaje: clases ordinarias, apoyos a alumnos con
necesidades educativas, en horario lectivo, no lectivo, en un
ordenador del aula de informática, de la biblioteca, del aula, de casa,
etc. tanto individualmente como por parejas, tríos, etc. Esta
flexibilidad también debe aludir a la posibilidad de usarlo con
independencia del enfoque metodológico que ponga en práctica el
docente.
 Modularidad. El diseño modular de un recurso multimedia debe
facilitar la separación de sus objetos y su reutilización en distintas
itinerarios de aprendizaje favoreciendo un mayor grado de
explotación didáctica. A menudo tenemos experiencia de la
existencia de recursos donde una animación concreta resulta
interesante en un momento puntual mientras que el resto no tanto. El
diseño modular garantizaría un acceso directo a un elemento
concreto y ello aumenta sus posibilidades de uso.
 Adaptabilidad y reusabilidad. El diseño de recursos fácilmente
personalizables por parte del profesorado permite la adaptación y
reutilización en distintas situaciones. Así, por ejemplo, un cuestionario
 de preguntas donde sea posible modificar fácilmente las preguntas y
respuestas es más reutilizable que un cuestionario cerrado.
 Interoperabilidad. Los contenidos educativos digitales deben venir
acompañados de una ficha de metadatos que recoja todos los
detalles de su uso didáctico. Esto facilitará su catalogación en los
repositorios colectivos y la posterior búsqueda por parte de terceros.
 Portabilidad. Los recursos digitales educativos deben ser elaborados
atendiendo a estándares de desarrollo y empaquetado. De esta
forma se incrementará considerablemente su difusión. Se pueden
integrar con garantías y plena funcionalidad en distintos sistemas
admitiendo también su uso en local. A menudo se olvida que todavía
actualmente existen muchos centros sin una conexión adecuada a
Internet y que demandan recursos para su explotación en local.

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4. El modelo de “Objeto Digital

Educativo”
4.1 ¿Qué es un DLO?
En la actualidad la producción de contenidos educativos digitales toma
como referencia el modelo de “Objeto Digital Educativo” (DLO = Digital
Learning Object). Un Objeto Digital Educativo es un contenido sobre
soporte digital que tiene 3 características básicas:
 Su finalidad es facilitar un cierto aprendizaje del usuario.
 Es independiente de los demás porque tiene significado propio por sí
mismo.
 Admite una integración modular de jerarquía creciente, es decir, se
puede integrar con otros objetos para dar lugar a otro más complejo.
Un ejemplo de DLO muy elemental podría ser una imagen que lleve
asociados metadatos con sugerencias sobre su utilización didáctica. Un
ejemplo de DLO más complejo podría ser una interacción de varias
pantallas donde el usuario debe arrastrar y colocar los objetos del
escenario, elegir la opción correcta, introducir por teclado una palabra en
un hueco, etc.

4.2 Tipos de DLO

Tomando como criterio los niveles de agregación de un DLO dentro del
modelo de arquitectura modular de jerarquía creciente y siguiendo una
complejidad creciente se pueden distinguir estos tipos de DLO :

 DLO Media (M). Es el átomo digital: más pequeño o indivisible.

Puede ser una imagen con metadatos, un audio, un video, un
documento de texto, etc.
 DLO Media Integrado (MI). Es el resultado de la combinación de
varios medias de diferente categoría: imagen fija, audio, texto, etc.
 DLO Objeto de Aprendizaje (OA). Es un objeto digital resultante de la
integración de uno o varios medias que tiene una función didáctica
explícita. Ejemplo: interacción de arrastrar y soltar para ordenar una
serie de imágenes o palabras.
 DLO Secuencia Didáctica (SD). Se obtiene al desarrollar y aplicar un
diseño de instrucción completo a la combinación de varios Objetos de
Aprendizaje creados previamente. Ejemplo: Secuencia de páginas
con una presentación inicial de información seguidas de otras
páginas con interacciones donde el usuario puede aplicar esa
información.
 DLO Programa de Formación (PF). Combina varias secuencias de
aprendizaje (SD). Al igual que la SD incluye planificación, objetivos,
competencias, etc. resultado del diseño de instrucción. El programa
de formación se distingue de la SD en su cobertura curricular:
mientras que la SD se refiere a un contenido o competencia del
currículo, el PF abarca la asignatura completa de un nivel o ciclo
formativo completo.
 DLO Recurso Educativo (RE). Es el resultado de agrupar varios
programas de formación relacionados con un área curricular. El RE
es el DLO más amplio de toda la jerarquía.
El proceso de elaboración de contenidos educativos digitales que nos
ocupa se focaliza en la elaboración de objetos de aprendizaje (OA) y su
organización en secuencias didácticas (SD). Tanto unos como otras serán
susceptibles de uso local o bien de integración posterior en cualquier
repositorio general de recursos didácticos o en una plataforma de
elearning.
4.3 ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje (OA)?
Un Objeto de Aprendizaje (OA) es un objeto digital educativo que resulta
de la integración de varios elementos multimedia y que tiene una función
didáctica explícita. El OA representa el nivel más pequeño con función
didáctica explícita dentro del diseño de instrucción. Dicho objeto puede
incluir una o varias actividades de aprendizaje y su evaluación. De forma
opcional puede incluir mapas conceptuales y sistemas de evaluación del
conocimiento previo. Su cobertura curricular aproximada puede ser un
elemento de contenido de una asignatura en un nivel educativo
determinado.

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5. Principios de diseño estructural de

objetos de aprendizaje
Entre los principios que pueden servir de base para la construcción de la
estructura de un recurso caben mencionar los siguientes:

 Objetos y secuencias. Cada SD (Secuencia de Aprendizaje) estará

formada por varios OA (Objetos de Aprendizaje) organizados en
 principio de forma secuencial pero con posibilidad de acceso directo
a cualquier elemento de la secuencia.
 Información e interacción. Cada OA (Objeto de Aprendizaje) puede
estar formado por un elemento de información y otro de interacción.
Se proporciona información que el alumno/a debe procesar para
luego tratar de resolver la interacción aplicando lo aprendido
(transferencia).
 Independencia. El OA puede ofrecer al alumno/a la información
suficiente para resolver la interacción sin necesidad de consultar
otras fuentes. En este caso el OA será más independiente y
autónomo. Sin embargo también de forma intencionada se puede
omitir esta información para que no sea suficiente y forzar que el
alumno/a la busque previamente en otro sitio. Es el caso de los
materiales elaborados por editoriales donde el alumno/a debe
consultar el libro de texto. También materiales elaborados para
proyectos de investigación o webquests donde la información se
busca en ciertos sitios de internet. Al fin y al cabo se trataría de
utilizar el recurso digital como un recurso más dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Variedad de actividades. Al diseñar una secuencia didáctica se debe
asegurar un repertorio variado de tipos de actividades en torno a un
mismo contenido: elección simple, rellenar huecos, asociar items, etc,
etc. Es más enriquecedor un paquete de JClic que contenga distintos
tipos de actividades en torno a un tema que un paquete que contenga
solo ejercicios del mismo tipo.
 Simplicidad. Tenemos experiencia de materiales excesivamente
complejos que no se han popularizado porque resultan muy pesados
de “mover” con el hardware o conectividad disponibles. También
porque no funcionan adecuadamente o porque requieren una curva
de aprendizaje larga y pronunciada por parte del alumno/a antes de
comenzar a obtener los primeros frutos. Incluso porque las
espectaculares animaciones de introducción que resultaban
interesantes al principio se convierten en algo tedioso tras reiterados
 accesos. El minimalismo en el diseño de recursos educativos en
muchas ocasiones es un valor deseable con intención de evitar las
situaciones citadas.
 Esfuerzo cognitivo. Es muy importante tener en cuenta que la calidad
didáctica de las actividades interactivas vendrá dada por los procesos
mentales que el alumno/a desarrolla durante su interacción con el
recurso. A veces es tan fácil como reflexionar sobre lo que debe
pasar por la mente del alumno/a durante la resolución con éxito de la
tarea propuesta: observar; orientarse en el espacio y en el tiempo;
apreciar distancias y tiempos; reconocer, identificar, señalar,
recordar; explicar, describir, reconstruir; memorizar ; comparar,
discriminar, clasificar; conceptualizar; manipular conceptos;
relacionar, ordenar; comprender, interpretar, representar, traducir,
transformar; hacer cálculos matemáticos mentales; resolver
problemas sencillos; aplicar reglas, leyes, procedimientos, métodos;
inferir, prever; seleccionar la información importante; sintetizar,
globalizar, resumir; analizar; elaborar hipótesis, deducir; inducir,
generalizar; razonar lógicamente; estructurar; analizar la información
críticamente; evaluar; experimentar; construir, crear; transformar,
imaginar; expresar, comunicar, exponer de forma estructurada;
negociar, discutir, decidir; resolver problemas nuevos; planificar
proyectos, seleccionar métodos de trabajo, organizar; investigar;
desarrollar, evaluar necesidades, procesos y resultados; intuir, etc,
etc. Un objeto de aprendizaje será tanto más rico cuanto más
variedad de procesos mentales demande con éxito del alumno/a en
una adecuada secuencia y de acuerdo con el nivel de conocimientos
de éste. Teniendo en cuenta este enfoque puede que no resulten tan
interesantes actividades más mecánicas como buscar palabras en
una sopas de letras, crucigramas o juegos del ahorcado o bien que
se decidan plantear buscando algún giro que fuerce algún otro
proceso cognitivo adicional. Por ejemplo: aportar sólo las definiciones
para buscar las palabras en una sopa de letras.
 Feedback inmediato. El alumno/a recibirá información inmediata y
breve sobre el resultado de su interacción.
 Contador de aciertos/fallos. El contador de fallos permite discriminar el
empleo por parte del alumno/a de las capacidades del pensamiento o
bien la simple aleatoriedad en la resolución de las tareas evaluables.
Al finalizar el recurso debe mostrar la estadística final o registrar
estos datos para su posterior consulta por parte del profesor/a.
 Refuerzo significativo. Al concluir con éxito un objeto de aprendizaje,
con independencia del tiempo empleado y del número de errores, el
alumno/a recibirá un refuerzo positivo ajustado a la dimensión del
éxito.
 Análisis de respuestas. Se requiere contemplar un adecuado análisis
de respuestas en aquellas actividades más abiertas, por ejemplo,
rellenar huecos mediante el teclado. Es necesario prever la mayoría
de posibilidades: sinónimos, variedades ortográficas, etc.
 Tratamiento del error. Es necesario asegurar que el alumno/a pueda
regresar y disponer de un nuevo intento tras cometer un error. El
feedback sonoro será breve, discreto y diferenciando tanto para
aciertos como para errores. Se evitará los refuerzos positivos
reiterados, exagerados y gratuitos porque terminan resultando
tediosos. La ayuda contextual o pista para resolver el problema sólo
se mostrará cuando el alumno lo solicite pulsando en el icono
correspondiente o bien cuando cometa varios fallos sucesivos.
 Uso individual/colectivo. Las aplicaciones pueden diseñarse para que
el alumno/a interactúe individualmente con ellas aunque también se
pueden contemplar para resolver por parejas o incluso desde la
Pizarra Digital Interactiva en pequeños o gran grupo.
 Tiempo de uso. La secuencia didáctica debe pensarse para una
duración aproximada de 10 minutos. Esto facilitará su óptima
 aplicación en una sesión de aula teniendo en cuenta el tiempo de
preparación del recurso y la disparidad de ritmos del alumnado. El
uso en el aula impone una rápida disponibilidad del recurso por lo
que se evitará tener que pasar muchas páginas o pantallas previas.
 Predominio de la interacción. La forma prioritaria de adquisición de la
información por parte del alumnado al acceder a los recursos
multimedia será la interacción. Incluso en las páginas de
presentación de la información. El conocimiento también se puede
adquirir a partir de la experimentación, por el método de ensayo-
error, evitando en la medida de lo posible la presentación de la
información como un libro de texto. Ejemplo: se puede presentar una
imagen con zonas sensibles que muestran al rollover o tabulación la
información de cada parte.

 Aleatoriedad. En la medida de lo posible, para una misma interacción,

con una misma estructura formal, se implementará cierta dosis de
aleatoriedad en la presentación de contenidos. Ejemplo: Una
propuesta de suma con sumandos distintos en cada caso. Con ello
se evitará que el recurso se agote rápidamente tras varios intentos
sucesivos. Se puede sugerir al alumno que ya ha terminado volver a
empezar de nuevo sin caer en la repetición monótona y aburrida.
 Propuestas complementarias. Con intención de potenciar las
posibilidades del recurso y enfatizar la dimensión constructiva del
aprendizaje, se pueden plantear propuestas de trabajo fuera del
propio objeto o secuencia. Estas propuestas fomentan la
transferencia bidireccional: lo que se aprende en la resolución del
recurso se aplica después a la propuesta y viceversa.
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6. Principios de diseño del entorno
audiovisual
En la composición del entorno audiovisual se mimarán los siguientes
aspectos:

 Navegabilidad. Los botones adelante/atrás se situarán en zonas

destacadas de la pantalla. Con ellos se podrá navegar sobre los
objetos siguiendo la secuencia digital preestablecida. En todo
momento el alumno/a podrá identificar la página o pantalla donde se
encuentra y la posibilidad de acceder directamente a un objeto de
esta secuencia. Esto facilitará retomar el proceso allí donde se
abandonó en la sesión anterior.
 Instrucciones. Las instrucciones iniciales del objeto de aprendizaje se
proporcionarán en forma escrita. Los textos serán claros y cortos. No
se utilizarán barras de desplazamiento vertical o scroll para leer los
textos. Se acompañarán de audio si es posible.
 Ventanas emergentes. Se evitará en la medida de lo posible mostrar
contenidos en ventanas emergentes.
 Carga de contenidos. Reducir en la medida de lo posible los procesos
de carga que exijan que el usuario permanezca inactivo frente a la
pantalla. Se puede utilizar la descarga en segundo plano. Y si ello no
es posible entonces conviene amenizar los procesos de carga con
sencillas animaciones o con interactividades de entretenimiento.
 Simbología. Los títulos, menús, ventanas, iconos, botones, fondos,
etc. se ajustarán a una misma carta de colores y línea estética sin
variar excesivamente para no recargar el entorno y contribuir con ello
a la distracción del alumnado.
 Tipografía. En Educación Infantil se suelen utilizar fuentes como
“MeMima” o “Edelfontmed” de grafía enlazada. Más adelante se opta
por otras familias de fuentes como por ejemplo: Arial- Helvetia-
Verdana.
 Iconografía. En los botones y áreas sensibles de las interacciones se
utilizarán iconos significativos que aporten al alumno la suficiente
información aunque puedan ir acompañadas o sustituidos por texto:
una puerta (salir), un altavoz (sonido), flecha izquierda/derecha
(atrás/adelante), una casita (inicio). Conviene modular la densidad de
elementos en pantalla para evitar sobrecargarla.
 Resolución de pantalla. Actualmente debe contemplarse el diseño
para una resolución de 1024×768 píxeles aunque el material debe
ajustarse también a la resolución de equipos notebook de 10,2
pulgadas con resolución máxima 1024×600 píxeles. Son los equipos
del programa Escuela 2.0.
 Economía. Se evitarán las imágenes, audios, vídeos o animaciones
que no aporten valor significativo al aprendizaje. Este es un error muy
frecuente en algunos recursos buscando quizás incrementar la
motivación del usuario. De esta forma no sólo se conseguirá centrar
la atención del alumnado sino que también se acelera la descarga y
se simplifica el diseño.

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7. Pautas de accesibilidad de los

recursos digitales educativos
En España, desde hace años, las instituciones públicas están obligadas
por ley a promover y desarrollar proyectos de la sociedad de la
información con los mayores niveles de accesibilidad (doble A o triple A).
Esto significa que cualquier aplicación web multimedia creada debe ser
accesible al mayor colectivo de usuarios incluyendo al alumnado con
necesidades educativas especiales.
Los estándares que deben cumplir los contenidos web educativos en
España están sometidos a las directrices recogidas en las siguientes
páginas:

 Norma UNE 139802

 Legislacion española sobre accesibilidad
 Directrices de Accesibilidad del W3C
Algunas de las recomendaciones más importantes que debe cumplir una
aplicación en temas de accesibilidad son:
 Refuerzo textual. Proporcionar contenidos textuales alternativos a los
contenidos multimedia.
 Uso del color. El color no es indispensable. Los textos y los gráficos
deben ser comprensibles con independencia del color.
 Marcas y hojas de estilo. Usar las marcas y hojas de estilo
adecuadamente.
 Uso del lenguaje. Usar el lenguaje de una forma clara y concisa. No
será necesario leer párrafos muy extensos para iniciar la actividad.
 Tipo de fuente. Se utilizarán tipos, tamaños y colores de fuentes que
sean accesibles para alumnado con deficiencias visuales.
 Control del usuario. Proporcionar control al usuario para detener
movimientos, parpadeos o actualizaciones automáticas de una
página.
 Uso del teclado. Utilizar interfaces que permitan una accesibilidad
directa a los contenidos utilizando el tabulador y enter como
alternativas a la navegación para alumnado con deficiencias
motóricas.
 Multiplataforma. Diseñar la aplicación para que sea navegable desde
cualquier plataforma o sistema operativo.
 Ayuda contextual. Proporcionar en todo momento información de
ayuda contextual y de situación para orientar al usuario.
 Navegación clara. Ofrecer mecanismos claros y consistentes de
navegación para que el usuario pueda encontrar lo que busca.
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8. Estándares básicos para el diseño de

recursos digitales educativos
Las condiciones de desarrollo técnico de un proyecto de producción de
materiales deben ser:

 Estándares. El producto final integrará recursos en formatos

estándares: desarrollo (HTML, XML, Javascript, CSS, Flash-
ActionScript y Java), imagen (JPG,GIF y PNG), audio (MP3 y OGG),
vídeo (FLV y MP4), documentos (PDF), etc.
 Editor de recursos. Existen distintos programas gratuitos para el
diseño de materiales. También disponemos de herramientas como
Adobe Flash que aunque son comerciales, el recurso final es
accesible por los usuarios/as usando un reproductor gratuito.
 Plugins gratuitos. Se evitará en lo posible el uso de plugins o
extensiones de pago para el acceso a los recursos por parte de los
usuarios finales.
 Navegador web. El acceso al material se hará a través de una página
HTML inicial. De esta forma se podrá usar tanto en local como en la
web a través de los principales navegadores: IExplorer, Firefox,
Chrome, Safari y Opera.
 Hardware. Los requisitos mínimos de hardware pueden ser: Pentium
IV-2 Ghz con 512 MB RAM y monitor en color de 1024×768 píxeles.
Se ha tomado como base mínima las dotaciones en uso todavía en
una gran mayoría de centros procedentes del programa “Internet en
la escuela”.
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9. Software para el diseño de recursos
digitales educativos
En la actualidad se utilizan distintos programas de autor para el diseño
de recursos digitales educativos. Son herramientas que permiten a
personas no introducidas en programación realizar aplicaciones
multimedia. Se caracterizan por disponer de un sistema de menús para
especificar los elementos que aparecen en la escena y las relaciones
entre ellos. Además permiten especificar la interacción del usuario (qué
ocurre cuando el usuario pulsa en un botón) y el flujo de la aplicación (en
qué momento y a qué escena se dirige). Los programas más populares
son:

9.1 Hot Potatoes. Es una herramienta de autor que permite la elaboración

de 5 modelos de ejercicios interactivos en formato de página web usando
código Javascript: cuestionarios, rellenar huecos, asociaciones,
crucigramas y ordenación. El diseñador no necesita tener conocimientos
de Javascript ya que Hot Potatoes ofrece un sencillo interfaz mediante
ventanas donde puede introducir información: preguntas, respuestas,
textos, enlaces, imágenes, etc. A continuación el programa genera
automáticamente la página HTML que contiene el código necesario para
dar soporte a la interacción. Cada ejercicio puede ser un objeto de
aprendizaje y la secuencia didáctica surge de una secuencia de objetos o
páginas. El usuario final no necesita tener instalado ningún plugin ni
complemento en su navegador web. Los recursos creados con este
programa son accesibles desde todo tipo de dispositivos incluyendo las
tabletas.
 Ejemplo de Hot Potatoes: La materia
 Curso de formación sobre Hot Potatoes 6 del INTEF-MEC
9.2 LIM. Se trata de un programa que permite la creación de libros
interactivos multimedia. Cada página de este libro contendrá una
actividad descriptiva o interactiva. En la edición del recurso se dispone de
un variado repertorio de actividades de uno y otro tipo: puzzle, sopa de
letras, parejas, preguntas, identificación, arrastrar, clasificar, completar,
palabra secreta, rayos X, etc, etc. El objeto de aprendizaje puede ser
cada una de estas actividades o páginas. La secuencia didáctica puede
ser el libro que contiene una serie de actividades ordenadas de forma
secuencial. El resultado final es un conjunto de archivos que pueden
publicarse en Internet, accesible a través de una página HMTL y que
requieren el plugin de Flash para su correcta visualización.
 Ejemplo de LIM: El naufragio del USS Indianápolis
 Tutorial oficial de LIM
9.3 JClic. Esta herramienta de autor permite el diseño de paquetes
utilizando un interfaz visual muy intuitivo. El libro o paquete resultante
contiene distintas páginas o pantallas cada una con un ejercicio de
distinto tipo. Se dipone de actividades variadas: asociación simple,
juegos de memoria, actividad de exploración, identificación, información,
puzzle. etc. El objeto de aprendizaje puede ser cada actividad o página y
la secuencia didáctica el paquete completo de actividades. El resultado
es un archivo ZIP y una página HTML que despliega su contenido con
tecnología Java a través de un navegador web. Para su visualización es
necesario tener instalada la máquina virtual de Java
 Ejemplo de JClic: ¿Hacia dónde?
 Curso de formación JClic del INTEF-MEC

9.5 Constructor Atenex. Es una herramienta de autor que se puede

instalar en distintos sistemas operativos: Linux y Windows. Proporciona
un sistema sencillo para crear materiales mediante arrastrar, soltar y
configurar parámetros de cada actividad. Se utiliza un plantillero de 53
modelos diferentes de actividades u objetos de aprendizaje. Cada página
o ejercicio será un objeto de aprendizaje y el conjunto ordenado de
páginas formarán la secuencia didáctica. El producto final es un conjunto
de archivos para visualizar a través del navegador usando el plugin de
Flash.
 Ejemplo de Atenex: Estadística descriptiva
 Curso de formación oficial de Atenex
9.6 eXe Learning. Es un programa que permite el diseño de libros
digitales que integran en sus páginas un interesante repertorio de
recursos informativos e interactivos. No ofrece un nivel de interactividad
muy elevado a nivel de experiencia de usuario en las actividades
interactivas que propone pero facilita incorporar objetos elaborados en
otras tecnologías: flash, applets de java, geogebra, vídeos, etc. Cada
elemento situado en una página se puede considerar un objeto de
aprendizaje y una colección de objetos situados en una misma página o
en varias puede ser una secuencia didáctica. El auge que ha tenido esta
herramienta viene determinada no solo por sus prestaciones de
agregación de todo tipo de objetos de aprendizaje externos sino sobre
todo por las prestaciones de empaquetado y distribución del recurso final.
Admite la exportación a formato IMS para integrarlo en un curso Moodle
o bien a formato navegable HTML para su explotación en local.
 Ejemplo de exeLearning: Curso sobre Moodle de Adelat
 Tutorial sobre exeLearning de Aprender en Red
 Curso sobre exeLearning del Cefire
9.7 Adobe Flash. Con esta tecnología se han diseñado infinidad de
materiales digitales educativos al amparo de programas institucionales
de producción de recursos digitales (Internet en el Aula, Agrega, etc),
concursos de materiales educativos del INTEF-MEC, etc. A diferencia del
resto de programas NO es una herramienta de autor. Es un programa
comercial que resulta mucho más complejo pero que permite un diseño
de objetos más flexible, rico y personalizado.
 Ejemplo: Aventura submarina
 Curso de formación en Adobe Flash del INTEF-MEC
Al seleccionar una herramienta de autor, la simplicidad tiene un precio.
No existe otra posibilidad que aceptar el modelo de recurso digital que
impone y que en muchos detalles de estructura y funcionamiento no es
posible modificar. A pesar de esta limitación se hace necesario conocer
con detalle los tipos de actividades de que disponemos así como el
alcance de sus prestaciones en función de la configuración de
parámetros. Y este conocimiento es un paso previo indispensable que
condiciona el guión multimedia y por tanto el resultado final.

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10. El guión multimedia

Cuando se han concretado los elementos curriculares a trabajar, se han
definido los principales criterios de diseño, y se ha seleccionado una
herramienta de edición cuyas prestaciones se dominan, el siguiente paso
es afrontar el diseño del guión multimedia del recurso. Es el documento
o storyboard que contiene toda la información relativa al diseño del
recurso. Recoge los detalles de estructura y funcionamiento de cada
objeto educativo y de la secuencia didáctica en general. Como se
indicaba con anterioridad cuando se utiliza una herramienta de autor el
contenido de este documento está fuertemente condicionado. Y por este
motivo en ocasiones se pueden omitir aquellos detalles que no es posible
modificar en la edición.
En el guión multimedia con una herramienta de autor se pueden
contemplar para cada objeto de aprendizaje los siguientes elementos:

 Título. Cada escena/página/objeto se identifica por un título y un

número.
 Descripción. Incluye una pequeña descripción literaria del mismo.
 Bases didácticas: objetivos, contenidos, competencias y criterios de
evaluación.
 Tipo de actividad: puzzle, cuestionario, rellenar huecos, emparejar,
etc.
 Parámetros: configuración de textos que se mostrarán en preguntas,
respuestas, feedback, etc.
 Activos: textos, imágenes, audios, vídeos y animaciones que integra.
Si utilizamos Adobe Flash en el diseño de recursos más complejos habría
que especificar para cada objeto un mayor número de detalles: fondos,
zonas sensibles, iconos, botones de navegación, eventos de usuario
(rollover, clic, doble clic), objetos diana/distractores, flujo de la aplicación,
etiquetas, mensajes de usuario, puntuación, etc.

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11. Recopilación de activos

Tras el diseño del guión el siguiente paso es la elaboración o recopilación
de los archivos multimedia que se utilizarán en el recurso. Si decidimos
incorporar activos ajenos (léase imágenes, audios, vídeos, etc) debemos
conocer y respetar las condiciones de uso que han definido los autores
de esos materiales. Y esto es especialmente significativo cuando el
material que hemos elaborado supera el contexto de uso del aula y se
pretende publicar en Internet. La apropiación indiscriminada de
materiales ajenos para elaborar un material propio no se puede justificar
desde la ausencia de ánimo de lucro que caracteriza las iniciativas en
que participamos.

En Internet existen multitud de sitios donde es posible obtener activos

con licencia de uso. Ejemplo: Banco Multimedia del ITE. El empleo de
cámaras digitales de fotos y vídeo facilita la obtención de recursos
gráficos. Los dibujos e ilustraciones de los propios alumnos pueden ser
otra fuente interesante. También las locuciones grabadas con Audacity.

Para la edición/producción de activos se pueden utilizar

algunos programas gratuitos instalados en el ordenador:
 Textos: OpenOffice Writer o Impress, PDF Creator, etc.
 Imágenes: GIMP
 Audios: Audacity.
 Vídeos: Live Movie Maker, WinFF, etc.
También es posible incorporar recursos Web 2.0 pero teniendo en cuenta
que con ello se renuncia a su explotación sólo en local:
 Textos: Scribd.com, Issuu, Google Docs, etc.
 Imágenes: Flickr, Picasa Albumes, PhotoBucket, Google Maps, etc.
 Audios: Ivoox, Sound Cloud, etc.
 Vídeos: Youtube, etc.
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12. Edición y montaje del recurso

Tomando como referencia el guión multimedia y los activos recopilados
se inicia el ensamblado y la configuración del material digital educativo.
El resultado final es una carpeta en cuyo interior se organizan
subcarpetas y archivos que contienen todo lo necesario para que la
aplicación funcione. El acceso al recurso suele producirse a través de
una página HTML principal.

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13. Guía didáctica y material

complementario
Cuando el recurso es complejo puede resultar interesante elaborar una
guía didáctica orientada al profesorado y familias. Esta guía debería ser
accesible desde el propio recurso pero escondido tras el clic de un icono.
Cuando la guía es un conjunto de páginas iniciales de obligado paso
también para el alumnado, se resta cierta agilidad y atractivo al uso
didáctico.

En la guía didáctica se suelen explicitar los siguientes elementos: ficha

de catalogación o metadatos (título, descripción, autoría, destinatarios,
edades, materia, temática y derechos de autor), objetivos didácticos,
contenidos, requisitos previos, relación con las áreas curriculares,
competencias, requisitos de hardware y software, guía de navegación,
recomendaciones didácticas de uso (metodología), criterios e
instrumentos de evaluación.

En algunos casos también puede resultar interesante aportar material

complementario que favorezca la aplicación de lo aprendido con el
recurso en tareas fuera del recurso o viceversa.

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14. Pilotaje de la versión beta

Tras el montaje del recurso y las primeras pruebas de depuración se
hace necesario cerrar la versión beta del material. Conviene adquirir
destreza en el cierre de versiones porque en ocasiones la depuración se
puede convertir en una constante revisión que no nos permite avanzar.

El pilotaje de una beta consiste en experimentar su uso en un aula con

alumnado real. Esta fase a menudo se descuida pero resulta
fundamental. La experiencia nos enseña que por muy depurado que se
encuentre un recurso siempre aparecen pequeños detalles que corregir y
que al diseñador le pasaron inadvertidos. Es preceptivo garantizar cierta
“triangulación” en el pilotaje de una beta para que el proceso depurativo
sea realmente eficaz. Por ello conviene que el profesor/a que prueba el
material con sus alumnos/as no sea el mismo que lo ha diseñado.
Se somete la beta a varias sesiones de pilotaje y en una planilla de
incidencias se van recogiendo todas las deficiencias detectadas. Estos
errores se recogen, se filtran y se corrigen en el recurso. De esta forma la
versión beta se convierte en versión definitiva.

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15. Publicación de la versión definitiva

Una vez finalizado el recurso se puede publicar en Internet para su
utilización por el resto de la comunidad educativa. Es posible subirlo a un
espacio web personal o proporcionado por instituciones educativas como
el INTEF-MEC. Otra posibilidad es subirlo a la carpeta Public de una
cuenta en DropBox. El recurso alojado en estos servidores se puede
publicitar en un blog, wiki, moodle, etc situando el correspondiente enlace
en una imagen o texto. Al compartir un recurso es interesante también
contemplar la descarga completa mediante un ZIP para facilitar su
utilización en local por parte de otros docentes.
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16. Fases del diseño

A modo de resumen, el diseño de un recurso digital educativo consta de
las siguientes fases:

1. Selección de los elementos del currículo.

2. Búsqueda de recursos digitales existentes.
3. Definición de los principios de diseño estructural y funcional.
4. Elección de la herramienta de edición.
5. Diseño del guión multimedia.
6. Creación y recopilación de activos.
7. Edición y montaje del recurso.
8. Elaboración de la guía didáctica y material complementario.
9. Pilotaje de la versión beta.
10. Publicación de la versión definitiva.

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17. Conclusión
Al abordar el diseño de materiales digitales educativos se hace necesario
reflexionar sobre una serie de factores que condicionan el éxito del
resultado final. En este artículo se ha pretendido plasmar algunas ideas
que pueden servir de fundamento para futuros proyectos de producción.