Educación Emocional en Educación

Primaria
Silvia C. Benito-Moreno,
Psicóloga y orientadora educativa en la
práctica privada. Especialista en
Educación Emocional (Madrid)
25/06/2014

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1. Importancia de la Educación Emocional en Educación Infantil y

Primaria

El desarrollo socioemocional surge a partir del primer vínculo que establece el

bebé con su cuidador principal, el vínculo del Apego (Bolwby, 1958). A partir de

ahí el niño, tendrá que adquirir los distintos hitos evolutivos a nivel motor,

lingüístico, cognitivo… y también socioemocional completando su desarrollo; en

éste caso, la interacción con el otro no sólo es una condición, sino también un
contenido a aprender.

En los niveles tempranos de escolarización, los alumnos descubren

y estrenan sus habilidades recién adquiridas en distintos ámbitos y resulta

patente la influencia de los elementos emocionales y sociales en el aprendizaje

de contenidos curriculares. Un maestro podrá responder sin dudar: ¿cómo

adquiere autonomía (por ejemplo, coger su baby, dejar su bolsita del desayuno

en su casillero….) un niño que no siente incondicionalidad por parte de sus

padres?; o ¿cómo aprende a leer y escribir un niño que no es capaz de

relacionarse con sus compañeros?. Así, la competencia

socioemocional (Pérez-González, 2008) va a condicionar su desarrollo

posterior, pues los aspectos emocionales influyen tremendamente sobre el

aprendizaje.

Se reclama entonces una escuela que fomente aspectos como el

reconocimiento de sus emociones y las de los demás, empatía, estrategias de

regulación alternativas a la agresividad o la impulsividad…. factores protectores

con los que el niño podrá contar a lo largo de su vida. Asimismo, se consolida

el papel de la escuela como agente compensador de desigualdades de diversa

índole, contribuyendo a una igualdad de oportunidades real.

La Educación Emocional se presenta como cauce para lograr estos objetivos.

Encontramos programas diseñados para Educación Infantil (Cobos Nuñez,

2006, López, 2003;) y para Primaria (Renom, 2003; Vallés y Vallés, 1998).

Además, aumenta progresivamente la evidencia empírica acerca de la

modificabilidad de la competencia socioemocional (Muñoz de Morales y

Bisquerra, 2013; Ambrona et al, 2012; Agulló Morera, M.J., Filella Guiu, G.,

Soldevila Benet, A., Ribes Castells, 2011).

2. Importancia de la fundamentación teórica

Se suceden dos modelos principales sobre IE. El primero se basa en el

procesamiento de información emocional, defendido por Mayer y Salovey

(1990). El término se populariza a partir del del best seller de Goleman

(Inteligencia Emocional, 1995), que define sus dimensiones:

 El conocimiento de las propias emociones

 La capacidad de controlar las emociones

 La capacidad de motivarse a sí mismo

 El reconocimiento de las emociones ajenas

 Capacidad para controlar las relaciones

Los autores mencionados redefinen el constrcuto en los siguientes términos "la

inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisión, valorar

y expresar emociones, relaciona también la habilidad para acceder y/o generar

sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad para

entender la emoción y conocimiento emocional y la habilidad para regular que

promuevan el crecimiento emocional e intelectual" (Mayer y Salovey, 1997).

Este modelo ha sido defendido y avalado empíricamente (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2002) y las conclusiones apuntan hacia una concepción de la IE

como "la capacidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias

emociones y la de los demás promoviendo un crecimiento emocional e

intelectual (Mayer y Salovey, 1997; pp.7).

Esta conceptualización es entendida como Inteligencia Emocional Capacidad

(o capacidad cognitivo-emocional) por los autores del segundo modelo, que

defienden la existencia de una Inteligencia Emocional Rasgo o "autoeficacia

emocional rasgo"(Petrides, Mavroveli, y Furnham, 2007; Petrides, 2010), y que

haría referencia a disposiciones de personalidad o tendencias de

comportamiento. Aunque incipiente aún, la investigación que ha surgido al

respecto está resultado muy reveladora y promete vías efectivas de

intervención en cuanto a la modificabilidad de la IE. Se identifican 15 facetas

socioemocionales como constituyentes de la IE-Rasgo (Petrides y Furnham,

2001; Petrides, Mavroveli, y Furnham, 2007; Petrides, Pérez-González y

Furnham, 2007):
 Adaptabilidad.

 Asertividad.

 Valoración o percepción emocional de uno mismo y de los demás.

 Expresión emocional.

 Gestión emocional de los demás.

 Regulación emocional.

 Baja impulsividad.

 Habilidades de relación.

 Autoestima.

 Automotivación.

 Competencia social.

 Manejo del estrés.

 Empatía rasgo.

 Felicidad rasgo.

 Optimismo rasgo
La IE-Rasgo (o Trait EI Theory) es objeto de investigaciones y trabajos que

van en aumento (Mavroveli y Sánchez-Ruiz, 2010; Petrides, 2010); más

recientemente el estudio de Pérez-González y Sánchez-Ruiz (2014) supone

importantes implicaciones para su delimitación en el marco de la psicología de

la personalidad al encontrar correlaciones entre la IE-Rasgo y los Cinco

Grandes Factores ("Big Five ", modelo ampliamente aceptado en la

comprensión de la personalidad humana).

3. Programa de Educación Emocional para Primaria "VERA" ¡Vamos a

Emocionarnos, Reforzarnos y Aprender!

En base al modelo de la IE-Rasgo, se diseña el Programa de Educación

emocional VERA destinado a alumnos de primaria. El objetivo general es el del

conocimiento y fomento de habilidades socioemocionales de expresión y

comprensión emocional y de autorregulación emocional.

Según Mavroveli et al. (2008), la IE, como rasgo de personalidad en adultos no

sería lo mismo que en niños, en cuyo caso la define como un conjunto inferior a

15 facetas:

 Valoración o percepción emocional de uno mismo y de los demás.

 Expresión emocional

 Baja impulsividad

 Regulación emocional

 Disposición afectiva

 Habilidades de relación (relaciones con iguales)

 Adaptabilidad

 Automotivación

 Autoestima

Considerando la adquisición evolutiva de estas dimensiones, seleccionamos

las seis primeras como contendidos del Programa.

El desarrollo del programa gira en torno a una actividad central: el trabajo de

las 6 SESIONES (una por dimensión seleccionada). Se proponen dos

actividades complementarias: la AGENDA DE EMOCIONES (a modo de diario

emocional y que precisa la implicación de los padres) y el RINCÓN DE LA PAZ

(vía alternativa de expresión de sus emociones en el aula; presente durante el

tiempo que los alumnos permanecen en su aula ordinaria); rescatamos algunos

de los comentarios registrados sobre su utilidad:

 "cuando te pasa algo y no quieres que te digan nada porque estás

enfadado o lo que pasa, pues te sientas en el Rincón de la Paz para que

nadie te moleste y todo el mundo lo sepa"

 "cuando un niño se mete contigo, te vas allí para que se dé cuenta que

se ha pasado y no lo vuelva a hacer y hagáis las paces"

 "y puede ser firmando o sin firmar, y si nos firmas y dices que no quieres

que te molesten, pues entonces, el otro niño que lo lee tiene que no

meterse con ninguno de la clase ¡porque no sabe quién lo ha escrito!"

Las sesiones se basan en un cuadernillo de actividades. Las actividades giran

en torno a las vivencias de una niña, VERA. Con el objetivo de constatar la

efectividad del Programa, se incluye un registro al que responden los

profesores y, una actividad de evaluación que mide satisfacción y utilidad

(autoeficacia percibida) de los alumnos; algunos de los comentarios

encontrados:

 "me ha gustado pintar la caritas de VERA"; "me gusta la tabla de los

consejos para no pegar"…

 "me ayuda a no ponerme nervioso en la fila"; "…para yo estar mejor y

con los amigos"; "me vale porque si pongo las caras que son, los otros

niños ya saben qué me pasa y me ayudan"…

El Programa VERA supone una herramienta de Educación Emocional sencilla,

que fácilmente se integra en la dinámica del aula y con capacidad de

proyección en los distintos entornos del alumnado.

Referencias bibliográficas

Agulló Morera, M.J., Filella Guiu, G., Soldevila Benet, A., Ribes Castells, R.

(2011). Evaluación de la educación emocional en el ciclo medio de Educación

Primaria. Revista de Educación, 354, 765-783.

Ambrona, T., López-Pérez, B., & Márquez-González, M. (2012). Eficacia de un

programa de educación emocional breve para incrementar la competencia

emocional de niños de eduación primaria. Revista Española de Orientación y

Psicopedagogía (REOP), 23(1), 39-49.

Cobos Nuñez (2006) Emociónate. Programa de desarrollo infantil en

competencias emocionales. Madrid: Ed. ICCE.

Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.

López, E. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona:

Praxis.

Mavroveli, S., Petrides, K. V., Shove, C., y Whitehead, A. (2008) Investigation

of the construct of trait emotional intelligence in children. European Child &

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Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey

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Implications for Educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Muñoz de Morales, M y Bisquerra, R. (2013) eduPsykhé. Universidad Camilo

José Cela. Vol. 12, No. 1, 3-21.

Pérez-González, J.C., & Sanchez-Ruiz, Mª J. (2014). Trait emotional

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Pérez-González, J.C., Petrides, K.V., y Furnham, A. (2007). La medida de la

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Renom, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria.

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Salovey, P. y Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition

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Vallés, A. y Vallés, A. (1998) DIE _Desarrollando la Inteligencia Emocional. Ed.

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