CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL

MAGISTERIO

ANTEPROYECTO PARA INGRESO A LA MAESTRIA

EN INTERVECIN EDUCATIVA

CONSOLIDACIN DEL PROCESO DE

LECTO-ESCRITURA EN EL ALUMNO EN
EDUCACIN BSICA

ELABORADO POR:

RONQUILLO ANAYA BERTHA MAYELA

 Durango, Dgo. Agosto 2017

INDICE

Pg.

INTRODUCCIN 3

MARCO CONTEXTUAL 4

IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA 5

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6

OBJETIVOS 7

Objetivo General

Objetivos Especficos

MARCO TEORICO 8
 BIBLIOGRAFA 27

INTRODUCCIN

Las dificultades que presentan los nios de los primeros grados para
enfrentar el complejo aprendizaje de la lecto escritura; los bajos niveles en calidad
y rendimiento escolar en las reas de lgico matemtica y comprensin lectora
que mantiene la educacin en nuestro pas; siendo los dos primeros grados de
escolaridad el periodo crucial en la formacin de habilidades cognoscitivas,
procedimentales y actitudinales, convirtieron al presente proyecto de investigacin
en un instrumento pedaggico pertinente y eficaz para contribuir a reducir
significativamente el falta de adquision de conocimientos y garantizar el desarrollo
posterior de sus habilidades en el proceso educativo.
La formacin del menor se encuentra influenciada, y a veces condicionado,
por factores de carcter externo al centro educativo pero que de igual manera
generan repercusiones dentro de l. De all que se describe las caractersticas de
la problemtica general y contextual de tal suerte que nos permita plantear los
objetivos, la trascendencia e importancia de la investigacin.
Otro de los aspectos esenciales del presente proyecto constituye el marco
terico, el cual nos permite reflexionar e interpretar para interrelacionar los
componentes de la problemtica y las posibles alternativas para reducir las
dificultades de lecto escritura y desarrollar las habilidades que permitan al nio
responder positivamente a las exigencias de la escuela y la vida lo cual constituir
uno de los aportes didcticos fundamentales.
Indudablemente que la operativizacin del proyecto ha implicado la
utilizacin de conceptos y procedimiento relacionado al tipo, diseo y cobertura de
la investigacin y el proceso metodolgico seguido. Se ha secuenciado etapas
desde el diagnstico, elaboracin y ejecucin del Plan de Accin. Plan que oblig
a realizar un minucioso proceso de seguimiento, evaluacin e impactos del
proyecto. Tambin, en el contenido de este Capitulo III, se describen las tcnicas e
instrumentos que contribuyeron e hicieron factible la ejecucin del proyecto.
Finalmente, procedimos de manera objetiva y responsable a sistematizar la
informacin de los resultados obtenidos durante la etapa de Inicio, Proceso y
Salida de la ejecucin del proyecto. Considerando la abundancia y riqueza de la
informacin obtenida procesamos e interpretamos la informacin en dos niveles:
Resultados a nivel genrico y a nivel de indicadores. En el primero se proces e
interpret los resultados consolidando los cuatro indicadores bsicos durante las
etapas de Inicio, Proceso y Salida. En el segundo caso, se evala y sistematiza
cada uno de los indicadores en Inicio, Proceso y Salida, permitiendo mostrar datos
e interpretar resultados de manera detallada y clasificada. Se procedi de esta
forma para interpretar los resultados mediante un proceso cruzado o en doble
entrada, que estamos convencidos, le otorga mayor solidez y facilidad para
interpretarlos.
De las conclusiones planteadas deducimos la gran dimensin e importancia
de una de las actividades y necesidades ms importantes del hombre que se
construye: La lectura y escritura. Queda mucho por investigar, y sobre todo,
compromisos por asumir y retos a superar para mejorar la calidad de la educacin
y la formacin de un hombre nuevo.

MARCO CONTEXTUAL

Actualmente vivimos un momento histrico cultural caracterizado

por los cambios. En todas partes, se redefinen los procesos de
socializacin, atencin, formacin, participacin y costumbres.
Cambios que inciden sobre el saber de la sociedad y de la cultura. El
conocimiento, la tecnologa, las formas de vida, la comunicacin,
estn sometidos a permanentes actualizaciones. La llegada del siglo
XXI o tecnolgico prometa traer cambios crecientemente rpidos de
desarrollo tecnolgico y dominar nuevos ambientes y reas de la
actividad humana; proporcionando mltiples recursos tecnolgicos y
medios al alcance de todos.
Qu destrezas y habilidades se necesitan para sobrevivir y ser
exitosos en este mundo moderno? Lo que se requiere es bastante
diferente a los que se les ense a los adultos de hoy, ya que en ese
momento no eran importantes esas caractersticas e inclusive no se
esperaba el avance que estamos viviendo en la actualidad. Es por ello
que dia a dia se vive la necesidad de estar en actualizacin y
adecuacin y aplicacin de conocimientos, contenidos,y estrategias de
forma constante y permanente y no permanecer impvido ante los
problemas. Pensar integralmente, aprovechando de manera
productiva y positiva los incontables avances y productos tecnolgicos
que se os presenta dia a dia.
 IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
En la actualidad autoridades del sistema educativo se han
preocupado por buscar esa relacin de las tecnologas en el proceso
de enseanza-aprendizaje as como buscar generar una aprehensin
de los conocimientos adquiridos no limitndolos a repetir ni memorizar
sino a racionalizar, generar inters y buscar crear en el nuevos
conocimientos de los cuales el forme parte, lograr el pensamiento
autnomo pero guiado, que el mismo genere situaciones de
aprendizaje dando importancia no solo al aprendizaje sino a la
totalidad del ser, que es el crecimiento personal, salud emocional y
interaccin social todo esto por medio de nuevos modelo educativos
los cuales se adecuaron a las exigencias de la vida actual incluyendo
la ampliacin de los periodos y horarios de clases ; cabe mencionar
que a pesar de la preocupacin de las autoridades por estar a la
vanguardia de la tecnologa seguimos teniendo aprendizajes pobres, y
a destiempo ya que se atiende solo algunas de las demandas
educativas, sin prestar la atencin debida a necesidades no cubiertas
sumando la fuerte crisis econmica que estamos viviendo lo cual
obliga a la poblacin a La migracin hacia las ciudades en busca de
nuevas opciones laborales , asi como los cambios en patrones de
conducta y cultura social que producen la televisin, radio, prensa
escrita, juegos electrnicos, centros de diversin nocturna, Internet,
etc. Los que influyen en el modo de vida de la familia y ritmo de la
escuela.

Y debido a que la sociedad en su mayora tiene como prioridad

cubrir las necesidades fsicas o econmicas por arriba de las
pedaggicas nos da como resultado la carencia desinters, falta de
compromiso, e inclusive hasta desconocimiento de problemas o
necesidades especiales de aprendizaje en los alumnos los cuales no
les permiten avanzar ni consolidar los conocimientos requeridos para
lograr el avance y aprendizaje esperado.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En base a mi experiencia y practica profesional e podido observar
que un considerable porcentaje de alumnos presentan deficiencias en
los procesos motores finos, anomalas de la disgrafa que no les
permita producir letras o palabras, escritura irregular, letras difusas,
deficiente organizacin en la pgina. Torpeza para escribir, problemas
para copiado de palabras, confusiones como el cambio de una letra
por otra, sea grfica o fonticamente, omisiones o supresiones de una
o varias letras de la palabra, En la redaccin de textos tenan
repeticin de slabas o letra asi como la mala segmentacion de
palabras, a los problemas descritos, se agregan casos considerados
analfabetas al cien por ciento. Los cuales se analizaron desde
diversos enfoques observando que algunos de estos eran producidos
por un trato severo en el hogar, . Desde otro ngulo eran nios con
introversin y apata por las tareas escolares debido posiblemente a la
sobre proteccin y desatencin de los padres que distorsiona un
normal proceso de socializacin. Toda esta situacin, cuyas races
de hecho viene desde el hogar. Y algunos otros casos eran
considerados y valorados como alumnos con Necesidades Especiales
de Educacin lo cual les impeda aprender de la misma manera que a
los dems, retrocesos de aprendizaje consecuencia de la mala
estructuracin organizacional en la cual considero se requiere
evaluacin psicopedaggica al ingresar a la escuela para as de
manera temprana detectar alumnos con NEE y as trabajar con la
manera adecuada a cada caso para lograr consolidar el proceso de
Lecto-escritura el cual es el cimiento y base para la adquisicin de
conocimientos y aprendizajes a lo largo de la vida

Se ha determinado limitaciones en su capacidad perceptiva,

motriz, espacial, expresin, socializacin, mala grafia, un alto
porcentaje no haban adquirido el nivel bsico de habilidades de
lectura y escritura de palabras, oraciones y textos pequeos.
Qu podemos hacer para consolidar el proceso de lecto
escritura en los alumnos en los .

OBJETIVOS
Objetivo General
Mediante el estudio de casos similares determinar la
importancia de valoracio psicopedaggica que nos determinen que
tcnicas pedaggicas nos permitirn crear las condiciones bsicas
para consolidar el proceso de lecto escritura.
 Objetivos Especficos
A. Desarrollar instrumentost, para cualificar el nivel psico
social del nio.
B. fomentar elcirculo de lectura, logrando en ellos a ectura
diaria de minimo 20 minutos y plasmar en un cuaderno denominado
reportes de lectura diariamente lo entendido de lo ledo.
C. Mejorar el nivel de lecto escritura utilizando tcnicas de
acuerdo a su nivel de aprendizaje.
D. Utilizar recursos materiales y culturales de la zona en el
desarrollo de actividades significativas.
E.Valorar resultados y mostrar productos elaborados por el
alumno.

La presente investigacin ha sido considerada de suma

importancia ya que proporcionar al docente las herramientas y
estrategias que den resultado para consolidar el proceso de lecto-
escritura lo cual nos permitir a su vez lograr desarrollar en l alumo el
espritu crtico, analista y creador dando como resultado aprendizajes
significativos en el alumno.

MARCO TERICO CONCEPTUAL

La Lectoescritura En Las Escuelas Primarias:

La lectoescritura es un proceso de enseanza aprendizaje, en el
que se pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin
primaria en Guatemala, los maestros tienen que preparar desde una
educacin infantil, es decir desde muy pequeos a sus alumnos para
realizar las tareas lectoescrituras, para que despus cuando vengan
estas tareas se les facilite ms y puedan llevar a cabo actividades que
les llevan a desarrollar capacidades necesarias para un
desenvolvimiento adecuado. En la lectoescritura existen mltiples
mtodos y teoras que fundamentan a maestros para ensear la
lectura y escritura. Unos se centran en aspectos formales del
aprendizaje y tratan el proceso desde las partes ms sencillas a las
ms difciles hacia el todo, es decir, partiendo de las letras, hacia las
silabas, posteriormente las palabras y luego las frases. Otros mtodos
son constructivistas porque atienden a teoras que insisten en que la
percepcin del nio que comienza siendo una expresin en una sola
forma de dos o ms silabas, captando la totalidad y no adentrndose
en los detalles, parten del todo y presentan al nio palabras completas
con su correspondiente significado. Los maestros son conscientes de
la necesidad de conocer los diferentes mtodos y conocer sus
alumnos para escoger las mejores estrategias de la enseanza
aprendizaje de la lectoescritura, por eso y otras razones es importante
que el maestro sepa distintos mtodos para desarrollar las habilidades
de lectoescritura con sus alumnos.

DIFERENCIA ENTRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA:

La escritura y la lectura son muy distintos pero tienen que estar
vinculados, porque para leer hay que saber escribir, y para escribir hay
que saber leer.

Lectura:
La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de
smbolos o letras en palabras y frases que tienen un significado,
cuando se d cifra el smbolo, es decir las letras se pasa a reproducirlo
para saber que dice. El objetivo de la lectura es hacer posible la
comprensin de los materiales escritos, evaluarlos, y usarlos para
nuestras necesidades. Con la prctica la mayor parte de los nios leen
con creciente fluidez y comprensin.
Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados
en un orden particular. Por ejemplo, la lectura en espaol fluye de
izquierda a derecha; en hebreo, de derecha a izquierda; y en chino, de
arriba abajo. El lector debe conocer el modelo y usarlo de forma
apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina,
transmitiendo esa imagen desde el ojo a determinadas reas del
cerebro capaces de procesarla e interpretarla. Leer tiene que ver con
actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con
una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las
normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en
comprender los significados de un poema. Leer permite acceder a la
sabidura acumulada por la civilizacin.

Escritura:
La escritura es un mtodo de intercomunicacin humana que se
realiza por medios de signos escritos sobre determinado papel que
constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o
incompleto.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA LECTOESCRITURA:

Hay factores que influyen para desarrollar la lectura y escritura en

alumnos en este caso sera nios, los factores que influyen de gran
manera en la lectoescritura son personas que deben estar al tanto de
la educacin y son los que a continuacin veremos:

Padres de Familia: Los padres de familia juegan un papel muy

importante en la formacin de las habilidades de lectoescritura en los
nios, porque ellos son los encargados de darles conocimientos
previos a los nios para que desarrollen estas habilidades en la
escuela, porque el hogar es la primera escuela para todos los seres
humanos.

Autoridades escolares: Las autoridades escolares juegan un

papel muy importante para desarrollar en los nios las habilidades de
lectoescritura, porque ellos tienen que proporcionar el material que el
nio va a utilizar para que aprenda y desarrolle las habilidades de
lectoescritura. Tambin tienen la potestad de retirar al maestro que no
est enseando correctamente la lectoescritura. Estas autoridades son
las que organizan y administran todos los recursos materiales y
humanos que se utilizan trabajan en las escuelas, tienen que hacer las
cosas conscientemente para que nuestro pas pueda desarrollar
mejores personas para un mejor futuro de nuestra sociedad.
Alumnos: Los alumnos son las piezas ms importantes para
desarrollar las habilidades de lectoescritura, porque ellos son el futuro
de nuestra sociedad, ellos son los ms importantes porque a ellos son
los que se les est enseando a desarrollar las habilidades de la
lectoescritura. Los alumnos deben de poner de su parte para poder
desarrollar las habilidades de lectoescritura, porque si ellos no ponen
empeo las autoridades, los padres de familia no pueden hacer nada
para que el alumno desarrolle las habilidades de lectoescritura.

Es por ello que el presente trabajo de investigacin se sustenta en

teoras pedaggicas que han revolucionado la educacin en las
ltimas dcadas dando origen al modelo pedaggico constructivista.
Entre algunas de las teoras psicopedaggicas tenemos:

TEORAS PSICO - PEDAGGICAS DEL APRENDIZAJE

Esta investigacin se sustenta en teoras psicopedaggicas como:

A. Inteligencias Mltiples (Gardner): Gardner sostiene

que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad de proponer
preguntas y buscar soluciones usando varias inteligencias. Cada una
de estas inteligencias tiene su propia caracterstica de procesar la
informacin y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos
de problemas. La inteligencia se define como una habilidad o un
conjunto de habilidades, que le permiten al individuo resolver
problemas y proponer productos apropiados a uno o ms contextos
culturales. La lista de siete inteligencias da cuenta de la evidencia
encontrada hasta el momento.
*La inteligencia lingstica: Las operaciones de
procesamiento de la informacin que usa esta inteligencia incluyen las
competencias semnticas, fonolgicas, sintcticas y pragmticas.
Todos los nios normales la desarrollan despus de corto tiempo,
aunque el nivel de sofisticacin vara ampliamente. Esta inteligencia se
ve en el trabajo, entre otros, de poetas, abogados y escritores.
* La inteligencia musical: Opera fundamentalmente con
tono, ritmo y timbre y permite al individuo derivar significado de la
organizacin del sonido. Juega un rol central en el trabajo de
cantantes, compositores, ingenieros en sonido, en personas que tocan
instrumentos.
*La inteligencia lgico-matemtica: Comienza a
desarrollarse en la exploracin y el ordenamiento de los objetos del
mundo que rodean al nio. En sus niveles mas elevados, las
matemticas y la lgica tienen poco que ver con los objetos y los
nmeros. Exploran las cadenas de razonamiento y las relaciones entre
ellas a un nivel puramente abstracto. A diferencia de los lgicos y
matemticos, los cientficos, analistas financieros, contadores,
ingenieros y programadores de computacin usan la inteligencia lgico
matemtica como instrumento que eventualmente los relaciona con la
realidad fsica.
*La inteligencia espacial: Incluyen percepciones precisas
de formas u objetos, habilidad para recrearlos sin referencia al
estmulo fsico, habilidad para manipular o modificar tales imgenes en
el espacio. Esta inteligencia se relaciona con habilidades artsticas,
aunque hay que reconocer el rol fundamental que juega en pilotos de
aviacin, arquitectos, navegantes, ingenieros y cirujanos.
*Inteligencia Kinestsica Corporal: Es la habilidad para
resolver o elaborar productos usando partes de todo el cuerpo; las
operaciones bsicas incluyen el control del propio cuerpo y de objetos
del mundo, el movimiento. Estas habilidades son propias de la
gimnasia, la construccin de mquinas, etc.
*Inteligencia Intrapersonal: Capacidad bsica del
individuo de poder acceder a sus propios sentimientos y a distinguir
entre los distintos sentimientos que siente. Permite comprender a las
personas sus deseos, metas, fortalezas y debilidades y hasta conocer
su perfil de inteligencias.
*Inteligencia Interpersonal: Capacidad para distinguir los
sentimientos, comportamientos, motivaciones y atributos de las dems
personas. Los buenos profesores y padres deben tener bien
desarrollada esta habilidad, as como los lderes polticos y religiosos.
B. Teora del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget: Para
Piaget el proceso ms importante de la psicologa reside en la
comprensin de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia.
Segn Piaget, el individuo recibe dos tipos de herencia intelectual.
*Herencia Estructural, parte de las estructuras biolgicas
que determinan al individuo en su relacin con el medio ambiente; por
ejemplo, nosotros percibimos ciertos sonidos y otros no, a diferencia
de los animales. Nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un
mundo especficamente humano. Todos recibimos la misma herencia
estructural, todos tenemos capacidad de recordar, de memorizar,
todos omos, etc.
*Herencia Funcional: Se van a producir distintas
estructuras mentales; este desarrollo se llama gnesis, y por esto a la
teora que estudie el desarrollo de las estructuras mentales la
denominamos psicologa gentica.
 Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas
estructuras. La funcin ms conocida es la adaptacin. La adaptacin
y la organizacin forman lo que se denomina las invariantes
funcionales, llamadas as porque son funciones que no varan durante
toda la vida, ya que permanentemente tenemos que organizar
nuestras estructuras para adaptarnos. De estas invariantes
funcionales cabe resaltar la adaptacin formada por dos movimientos,
el de asimilacin y el de acomodacin, que a la vez constituyen el
proceso del aprendizaje.
*La Adaptacin. Desde el punto de vista biolgico el ser
humano tiene necesidades especificas, entre otras, comer, dormir.
Todas sus necesidades las satisface adaptndose al medio. Desde el
punto de vista psicolgico, el ser humano ha desarrollado su
inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales con el fin de
adaptarse mejor a la realidad.
*La Asimilacin. Es el resultado de incorporar el medio al
organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer
sobre el medio para poder incorporarlo.
* La Acomodacin es el proceso de actuar en funcin de
los cambios presentados.
Una de las ms importantes aportaciones de Piaget a la
psicologa y a la educacin en general fue estudiar los esquemas de
accin que caracterizan los estadios o etapas del desarrollo del
individuo. Este autor distingue cuatro etapas del desarrollo cognitivo,
las que corresponden a un etapa sensorio motriz (0 a 2 aos), etapa
pre operacional (2 a 7 aos), etapa operacional concreta (7 a 12 aos)
y una etapa llamada de las operaciones formales (12 aos en
adelante)
C. La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausbel: En 1963,
Ausbel acu el trmino aprendizaje significativo para diferenciarlo
del aprendizaje de tipo memorstico y repetitivo. A partir de ah el
concepto de aprendizaje significativo se ha desarrollado hasta
constituir el ingrediente esencial de la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje. La significacin del
aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una relacin
sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya
existe como conocimiento en el sujeto. La atribucin de significado
solo puede realizarse a partir de los que ya se conoce, mediante la
actualizacin de los esquemas pertinentes para cada situacin.
Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no
se limitan a la simple asimilacin de la nueva informacin. Implica
siempre una revisin, modificacin y enriquecimiento para alcanzar
nuevas relaciones y conexiones que aseguren la significacin de lo
aprendido. Esto, adems, permite el cumplimiento de las otras
caractersticas del aprendizaje significativo: la funcionalidad y la
memorizacin comprensiva de los contenidos.
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una
persona puede utilizarlo en una situacin concreta para resolver un
problema determinado y, consideramos adems, que dicha utilizacin
puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar
nuevos aprendizajes. Bajo esta perspectiva, la posibilidad de aprender
siempre est en relacin con la cantidad y calidad de los aprendizajes
previos y de las relaciones que se han establecido entre ellas. La
concepcin de aprendizaje significativo supone que la informacin es
integrada a una amplia red de significados, la cual se ha visto
constante y progresivamente modificada por la incorporacin de
nuevos elementos. La memoria aqu no es solo un cmulo de
recuerdos de lo aprendido sino un acervo que permite abordar nuevas
informaciones y situaciones. Aqu anotamos algunas condiciones para
que el aprendizaje sea significativo. En primer lugar, el contenido debe
ser potencialmente significativo, es decir, tiene que tratarse de que la
informacin, el contenido por aprender, sea significativo desde su
estructura interna: que sea coherente, clara y organizada, sin
arbitrariedades ni confusiones. La significacin tambin abarca la
forma en que se efecta la presentacin del contexto, la cual
contribuye decisivamente en la posibilidad de atribuirle significado a la
informacin. La segunda condicin, tiene que ver con las posibilidades
cognoscitivas del sujeto que aprende, es decir que requiere que el
sujeto tenga los conocimientos previos pertinentes que le permitan
abordar el nuevo aprendizaje. Por ltimo, es necesaria una actitud
favorable a su realizacin; esto significa que el alumno est
suficientemente motivado para enfrentar las situaciones y llevarlas a
cabo con xito.

D. Teora Socio Cultural de Vigotsky:

 Para Vigotsky, la actividad que implica la transformacin del
medio a travs de instrumentos viene a constituir la conciencia. Estos
instrumentos bsicamente semiticos, que permiten la construccin
del ambiente, permitirn tambin, por su internalizacin a travs de los
signos, la regulacin de la conducta. Su efecto inmediato consistir en
tomar conciencia de los dems y, tener conciencia de uno mismo. La
emergencia de la conciencia a travs de los signos permite, pues, el
contacto significativo con los dems y con uno mismo. De all que
Vigotsky atribuyera una importancia bsica a las relaciones sociales,
donde el anlisis de los signos es el nico mtodo adecuado para
investigar la conciencia humana.
Las funciones psicolgicas superiores: Lo dicho, nos lleva
a considerar de qu manera Vigotsky conceba la evolucin del ser
humano y su desarrollo. La memoria, la inteligencia y todos los
elementos que en ellas intervienen, estn desarrollados a travs de
una actividad transformadora que permite al hombre pensar, juzgar,
reflexionar y tambin inventar, imaginar y crear. Todo esto lo realiza
mediante los instrumentos generados por la actividad semitica
gracias a la capacidad para extraer de cada objeto su esencia,
proyeccin a lo que denominamos su significacin, que puede a la vez
representarse por los signos, cuyas combinaciones van a constituir el
lenguaje.
Esta concepcin de la evolucin o desarrollo llev a
Vigotsky a estudiar la nocin de aprendizaje. Si postulamos que las
funciones psicolgicas superiores (inteligencia, memoria y
especialmente el lenguaje) sin resultado de la comunicacin, y que las
herramientas bsicas de la comunicacin son lo signos, que no son
otra cosa que la accin interiorizada. Es necesario que veamos cmo
Vigotsky, explica la emergencia de los signos.
Las primeras actividades directas del nio sobre los objetos lo
llevan a modificar los movimientos reflejos. Pronto la limitacin fsica
de esas acciones directas a su vez lleva a prolongar su mano a travs
de la mano de otro (generalmente de la madre), y as aprende a
sealar. Rpidamente se constituye en el nio el gesto de sealar, lo
que no es otra cosa sino el intento de asir y utilizar la reaccin de la
madre: el movimiento de antes estaba orientado al objeto, lo est
ahora a la persona.
Sin los otros, la conducta instrumental nunca llegara a
convertirse en mediacin en signo. Sin la conducta instrumental no
habra materiales para realizar esa conversin. Sin los signos
externos no sera posible la internalizacin y la construccin de las
funciones superiores.
En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el
autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: Al primer nivel lo
denomina nivel evolutivo real o Zona de Desarrollo Real, referida a las
actividades que el nio puede realizar por si solo. El segundo nivel
evolutivo llamado Zona de Desarrollo Potencial, se pone de manifiesto
ante un problema que el nio no puede solucionar por si solo, pero
que es capaz de resolver con la ayuda de un adulto o un compaero
ms capaz. La diferencia entre estas dos zonas de desarrollo,
Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo. La ZDP define
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduracin, por lo tanto, caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a
lograr, con una instruccin adecuada.

E. Teora Humanista de Carl Rogers:

Esta teora propone una ciencia del hombre que tome en cuenta
la conciencia, la tica, la individualidad u los valores espirituales.
Los humanistas ponen nfasis en indagar los fines ltimos
de la existencia humana, entonces que significado le damos a nuestra
existencia o dicho en otras palabras Para qu vivimos? Los
humanistas responden a la pregunta proponiendo que el sentido de
nuestra vida es buscar la autorrealizacin. La autorrealizacin, segn
Rogers, un proceso y no un estado del ser, una direccin y no un
destino. La persona que se autorrealiza se caracteriza por:
Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas
formas de vivir, pensar y sentir.
Desear y promover la autenticidad en las relaciones
humanas, libres de hipocresas y falsedades.
Luchar contra las dicotomas y esmerarse por pretender la
integracin de lo biolgico y lo psquico de las emociones y el
pensamiento de lo individual y lo social.
Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercana con los
dems, de plena comunicacin tanto intelectual como emotiva.
Vivir en el aqu y el ahora, valorar el momento presente,
concibe cada experiencia como nueva y con ello cada instante sirve
para enriquecer la vida.
 Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda
a otros cuando realmente lo requieran. Es gentil, sutil, no moralista, no
juzga a los otros, sino que se preocupa por ellos.
Estar en contacto con la naturaleza, la persona
autorrealizada busca su preservacin y cuidado, no pretende
dominarla sino convertirse en su aliado.
Oponerse a la burocratizacin, deshumanizacin e
inflexibilidad de las instituciones y de la vida social. Parte de la
conviccin de que las instituciones se justifican slo si sirven a las
personas y no a la inversa.
Regir su conducta por la autoridad interna y no externa,
confa en sus propios criterios y experiencias y desconfa de las
imposiciones externas; es libre de acuerdo con sus propios juicios
morales, desobedecer las leyes que considera injustas.
Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status
social no son sus objetivos de vida, por eso valora ms el ser que el
tener.
Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el
propsito y significado de la vida, que va ms all de lo humano.
Examina los caminos por los que el hombre encuentra valor y fuerza
para trascender y vivir en paz interior.
El sentido de nuestra vida es buscar la autorrealizacin
como un proceso y no un estado del ser, una direccin y no un
destino. Para los humanistas el tema central de estudio de la
psicologa debe ser el conocimiento de cmo apoyar las tendencias
innatas de la persona hacia el bien y ayudarla en la bsqueda de su
trascendencia, que la persona pueda lograr mayor conocimiento y
dominio de su propia experiencia, mejorar sus relaciones
interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia.

A. Factores que han influido en el aprendizaje de la lectura

Aunque en algunos aspectos los procesos cognitivos que
tomaremos en cuenta influyeron tambin en el aprendizaje de la
escritura, hemos tratado de observarlos por separado, con el objeto de
lograr una comprensin ms clara.
*Discriminacin Visual
 El nio deba tener una adecuada capacidad para captar y
discriminar los estmulos visuales. Supuestamente, el nio a la edad
de seis aos y medio alcanza una edad visual adecuada, en la que
logra fijar la convergencia de la mirada frente a un estmulo grfico. En
su campo visual ha debido predominar la permanencia de la visin de
la figura sobre el fondo, mantenindola en su mutua relacin correcta,
sin invertirlas.
Por otro lado, debi poder integrar adecuadamente un estmulo
visual, asimismo debe conceptuar cosas separadas en una unidad
significativa.
*Discriminacin Auditiva
El nio deba ser capaz de identificar los sonidos y luego
reconocer las secuencias sonoras como palabras conocidas, mediante
el anlisis auditivo, la reorganizacin mental y la asociacin de
significados.
Se habla de agudeza auditiva en trminos de la capacidad de
responder a diferentes secuencias (tonos) en distintas intensidades.
Un factor que incide en la discriminacin auditiva, es el efecto de
enmascaramiento, por medio del cual se superponen los sonidos de la
misma frecuencia. Ello impide que el mensaje escuchado sea
adecuadamente audible, y esto sucede con frecuencia en los salones
de clase.
*Estructuracin Espacial
Segn ella el nio debi haber adquirido una disposicin para
estructurar el espacio, lo que significa que deba ser capaz de captar
las relaciones de los elementos complejos espaciales.
De acuerdo a ello, se esperaba que disponga adecuadamente su
trabajo en la hoja, que sepa delinear sus textos en columnas, escribir
sobre la lnea, no omitir lneas ni columnas y disponer su trabajo con
orden.
Es ya conocido que la nocin de espacio no es innata, sino que
debi elaborarse y construirse. Wallon sostiene que las relaciones de
lugar son las primeras en emanar de la experiencia concreta, y que sin
embargo exige numerosas y difciles etapas para su edificacin.
Piaget dice que organizar el espacio no es solamente establecer
entre los objetos y figuras, relaciones de vecindad, de separacin, de
envolvimiento o de orden en el momento de la accin. Es necesario
que el nio abandone su nico punto de vista y adquiera la posibilidad
de tener en cuenta no slo el punto de vista de los dems sino
tambin el punto de vista segn el cual conviene ordenar las cosas.
Esto lo har al principio sin poder establecer una ley de conjunto de
una manera intuitiva; pero ms tarde podr organizar esos diferentes
puntos de vista en un sistema coordinado.
*Estructuracin Temporal
Se encuentra muy relacionada con la lengua hablada, puesto que
se la emite en una serie de palabras que se desarrollan
sucesivamente, en el cual cada elemento surge cuando el otro
desaparece. Las relaciones temporales han sido estudiadas
principalmente por medio de estructuras rtmicas.
Jadoulle dice, citando a P. Frase, que tener sentido del ritmo es
ser capaz de percibir en su complejidad una sucesin de sonidos que
constituyen una unidad, pero por otra parte, es tambin la aptitud para
traducir esas percepciones en un comportamiento motor que se
sincronice con las formas percibidas.
En investigaciones recientes hechas por S. Borel Maissony, se vio
la relacin estrecha que existe entre la posibilidad de ritmo, de acierto
con respecto a las estructuras temporales y el xito en la lectura. Esta
relacin hace indispensable la preparacin de los nios para las
nociones de tiempo, espacio y sucesiones.
*Esquema Corporal
Se encuentra como base de la organizacin, puesto que para
lograrlo satisfactoriamente, el nio tiene que poder apoyarla en una
justa estimacin de su esquema corporal. Wallon sostiene que la
representacin ms o menos global, especfica y diferenciada que un
nio tiene de su propio cuerpo, es un elemento indispensable para la
constitucin de su personalidad, es un elemento indispensable para la
constitucin de su personalidad. Segn ello, el esquema corporal est
constituido por una especie de representacin esquemtica, sensorio
kinestsica de nuestro cuerpo. Segn Wallon, el esquema corporal es
el resultado y la condicin de las justas relaciones entre el individuo y
el medio. De esta manera, para que tenga lugar una precisin de los
ademanes y un justo comportamiento ante los objetos, es necesaria
una exacta correspondencia entre el espacio subjetivo y el espacio
exterior.
El nio debe tener plena conciencia de que su cuerpo se divide
segn un plano medio en dos partes simtricas, que tiene medio
cuerpo derecho y medio cuerpo izquierdo. S. Borel Massony hizo
estudios en los cuales se comprob que un nmero importante de
nios que conectan mal su esquema corporal y que ejecutan mal los
ademanes indicados, tienen tambin dificultades en la lectura.
Igualmente, con respecto a los nios zurdos, suelen estar asociados a
un retraso bastante frecuente en la adquisicin de un esquema
corporal.
De acuerdo a todo esto, parece indiscutible que hay una relacin
entre la buena organizacin del espacio propioceptivo y la posibilidad
de lograr un adecuado aprendizaje de la lectura.
*Funcin Simblica
El lenguaje, sea hablado, escrito, de mmica, etc. Es un conjunto
de smbolos depurados de los cuales debe tomar posesin el nio.
Esto es mucho ms complejo de lo que se pensaba acerca del
lenguaje como un proceso de adiestramiento que inclua la
memorizacin de series de palabras e imgenes auditivas y motrices.
Segn Jadoulle: Lo importante es precisamente establecer
relaciones que permitan sustituir el contenido real de las intenciones o
los pensamientos, y a las imgenes que los expresan: sonidos, gestos
o an objetos que no tienen ninguna relacin intrnseca con esas
intenciones, pensamientos o imgenes. La funcin de simbolizacin es
precisamente ese poder de sustitucin, que desempea uno de los
papeles ms importantes en toda la vida intelectual y por consiguiente
en la vida escolar del nio, desde el simple aprendizaje de la lectura
hasta la actitud psquica que hace posible el acceso a los problemas
ms elevados.
Los estudios hechos por Mira Stambak comprueban que el
desarrollo de la funcin simblica est estrechamente relacionado con
el de la inteligencia. Del mismo modo, el desarrollo de la funcin
simblica est en estrecha correlacin con las posibilidades de
aprendizaje de la lectura.
*Intuicin Espacial
La intuicin espacial subyacente en el lenguaje permite distribuir
las partes del discurso en su orden de sucesin. Esta intuicin, dice
Wallon, es de nivel superior a la de la percepcin, y no puede ser sino
mental. Se refiere ms especficamente a la capacidad para concebir
intuitivamente el lugar mayor o menor que ocuparn las palabras o
frases que pensamos, al practicar su transposicin en el espacio. El
nio de seis aos que no tiene dificultades en la lectura, debe a esta
edad tener una idea adecuada del espacio que utilizar una
determinada frase hablada.
*Lenguaje
Segn Delacroix, la adquisicin de la base del lenguaje es ante
todo la formacin de hbitos articulatorios y auditivos, la construccin
de figuras motrices y sonoras, y que se correspondan. Es necesario
tener bien formados los rganos auditivos, fonador y de articulacin,
los cuales deben tener un funcionamiento normal y una reaccin
adecuada y precisa a las rdenes que le llegan de centros nerviosos
superiores.
Est demostrado que los nios que tienen dificultades de
pronunciacin coinciden en casi el 50% de los casos respectivas
dificultades en la lectura. El nio, por otro lado, debe tener la
capacidad de enlazar el sonido hablado con el smbolo escrito.
Adems, de darle el significado adecuado al smbolo, deber poder
captar el significado real de la palabra, separndose de su tendencia a
la adherencia a lo correcto, a lo particular, para poder observar su
lenguaje.
*La Motricidad
Existe una estrecha relacin entre la lectura y el movimiento fino
de los ojos, directamente vinculado con las vas vestbulo
oculomotoras. Los msculos que mueven a los ojos de una manera
graduada y precisa, tanto que permite reconocer los complejos trazos
y las pequeas diferencias de los signos de escritura, se hallan dentro
de los propioceptores.

Factores que influyen en el aprendizaje de la

escritura
*Desarrollo Psicomotor General
Es importante por cuanto la actividad motriz permite reconocer el
movimiento por el uso de los miembros y de los objetos con respecto
al individuo. Permite tambin reconocer el espacio circundante y
establecer cronologa en el acontecimiento motor; los hechos se
suceden en todo quehacer.
*Desarrollo de Actividades Motoras Finas
El nio debe haber adquirido unible adecuado de desarrollo de las
actividades minuciosas realizadas con los dedos y las manos. Las
actividades de prensin de manejo adecuado del lpiz y de dominio o
inhibicin del movimiento deben ser ya manejadas por el nio.
*Coordinacin Visomotora
Es de gran importancia en la escritura, por lo que se refiere a la
organizacin; debe proceder de izquierda a derecha, continuar en la
lnea siguiente sin que los signos toquen o cubran los de la lnea
anterior. El nio debe tambin saber colocar convenientemente el
cuaderno sobre el pupitre, con relacin a su cuerpo y a su brazo.
Deber saber cmo sostener el lpiz y llegar a escribir dentro de
estrechos lmites espaciales, de acuerdo a la altura y densidad lineal
de las tareas.
*Regulacin Tnica
La escritura no est asociada nicamente a la actividad muscular
de la mano y el brazo. El mantenimiento del eje del cuerpo en estado
de inmovilidad es ms necesario a medida que los movimientos en las
extremidades se tornan ms delicados y concentrados. Esa
inmovilidad es un estado muy activo que implica en realidad
movimientos continuos, que constituyen imperceptibles reacciones
compensatorias (1)
------------------
(1) Silvia Gmez, Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura.
Pg. 78.

A Qu es Escribir?
Escribir segn el diccionario es: representar las palabras o las
ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie, por
medio de pluma y tinta o de otro instrumento adecuado a este fin, o
por medio de la mecanografa. En esta definicin conviene destacar
una frase que podra pasar inadvertida: escribir es representar
palabras o ideas, es poner sobre el papel los enunciados que
expresan un pensamiento. Escribir no es, pues, un acto mecnico, un
simple trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige,
desde el primer momento de su aprendizaje, una a cabal conciencia
de aquello que se est expresando con los medios grficos. Un nio
que traza las letras de una palabra como si copiara un dibujo, pero que
no mes conciente de lo que significa esa palabra, no est escribiendo;
en cambio, aquel que construye una oracin y consigue transcribirla,
aunque cometa errores ortogrficos o lo haga con caligrafa
imperfecta. (2)

B. Habilidades Constituyentes de la Escritura

Para escribir, en el sentido en que estamos manejando el trmino,
son necesarias dos habilidades que se complementan entre s: trazar
grafas y codificar.
 Trazar una grafa significa dibujar con acierto su forma sin tener
un modelo delante, sin pensar casi en la manera como se ejecuta el
trazo. Esto es posible cuando, gracias a un ejercicio sistemtico, se
han formado en el cerebro una imagen psicomotriz de la grafa gracias
a la cual se dibuja la letra sin necesidad de tener un modelo a la vista.
Esta imagen mental de la grafa recibe
el nombre de engrama, y es, en definitiva, lo que permite
realizar los trazos en forma automtica. Los engramas se construyen
gracias a la repeticin del movimiento, y, en el caso de los engramas
correspondientes a las grafas se afianzan cuando estas son utilizadas
para construir slabas y palabras diversas.
El acto de codificar consiste en representar ciertos sonidos de la
lengua mediante signos grficos que, convencionalmente, les
corresponden.
-------------------
(2) Manuel Valdivia: La Enseanza de la Escritura. Instituto del Libro y la Lectura. Lima Per. Pag.35.
En castellano la codificacin se realiza sobre la base de las
slabas que constituyen una palabra. Para escribir, el nio que se halla
todava aprendiendo descompone mentalmente la palabra en sus
slabas constituyentes, y, simultneamente, encuentra la forma grfica
que corresponde a cada una. Ejemplo: al escribir la palabra casa no
escribe de frente c, a, s, a; sino, piensa primero en el sonido ca
y busca su representacin que se hace con dos grafas- y luego hace
lo mismo con/en el sonido sa.
Es importante reconocer que la codificacin se realiza a partir de
las slabas, pues esto justifica algunos aspectos de la didctica de la
lecto-escritura. Uno de ellos es el intenso trabajo que se hace durante
el aprestamiento y, despus, en el periodo de aprendizaje, para que
los nios sean conscientes de la composicin silbica de las palabras,
de las variaciones que se producen por intervencin de los fonemas,
de la cantidad de slabas que tiene una palabra, etc. Por eso abundan
en el aula los juegos de rimas, bsqueda de palabras con la misma
slaba inicial, pregones, etc., que no son sino actividades ldicas
encaminadas a reforzar la codificacin y decodificacin, en base a la
composicin silbica.

El Mtodo Sinttico para la Enseanza de la Escritura

Cuando se ensea la lectura, es recomendable el empleo de
mtodos analticos, que se caracterizan porque, en cada unidad, se
parte de un todo significativo (palabra, frase, oracin) y se desciende
luego a unidades menores (la slaba, la letra). Pero tratndose de la
escritura, el camino es le inverso: se comienza por la letra para seguir
con la slaba y terminar con la escritura de palabras y frases, se decir,
se va de la parte al todo. En consecuencia, el mtodo empelado para
la enseanza de la escritura es un mtodo sinttico.
Este juego con dos lneas metodolgicas - analtica para la lectura
y la sinttica para la escritura- no es contradictorio, porque se trata de
habilidades de naturaleza diferente. La lectura tiende al
reconocimiento global de las palabras que conforman las oraciones;
hecho que tiene una duracin sorprendentemente breve; la escritura,
en cambio, es un acto que trascurre en un tiempo ms prolongado. En
la lectura, la progresin se da por saltos, que abarcan espacios
mayores cuando se consigue una mayor destreza lectora; en la
escritura estos saltos no se dan, sino que se tiene que escribir grafa
por grafa, palabra por palabra, hasta construir el texto deseado. Esas
diferencias conducen necesariamente al empleo de procedimientos
metodolgicos diferentes.

Relacin entre la Escritura y la Lectura en el Proceso de

Enseanza.

En el curso del aprendizaje la lectura y escritura se apoyan

recprocamente. Los nios deben ser capaces de escribir lo que leen
y, naturalmente, deben leer lo que escriben. De este modo, lo
aprendido en la lectura da contenido a la escritura y lo que se adquiere
en escritura afianza lo conseguido en la lectura.
El aprendizaje de la lecto escritura se organiza siguiendo
progresivamente un conjunto de unidades, cada una de las cuales
corresponde a una consonante. Cada unidad ocupa varias sesiones,
una dedicadas a la lectura y otras a la escritura, con actividades
variadas para los diferentes momentos. En todos los casos, primero se
ejecuta una actividad de lectura y luego una de escritura. Las
combinaciones dependern del mtodo de enseanza de la lectura
que se utilice.

Aprendizaje de lectura.
La importancia de la lectura en la sociedad es reconocida casi
unnimemente y a su desarrollo se consagran grandes recursos al
alfabetizar y brindar educacin a nios, jvenes y adultos, de quines
se espera que manejando eficientemente este instrumento, por el cual
se decodifica la palabra escrita, guen por s mismo su aprendizaje y
educacin permanentes.

*La lectura es fundamental para el proceso cientfico y

tecnolgico. Logra romper las cadenas de la ignorancia. Se reconoce
que en la civilizacin actual, se alfabetiza no solo para lograr mejores
canales de comunicacin sino porque a travs de la lectura se abren
para las personas los mbitos de la informacin y del conocimiento, de
la ciencia y de la tcnica, dimensiones y verdaderamente ricas y
extraordinarias para el desenvolvimiento histrico.
*La lectura es una va para el cambio y la transformacin
social. El libro no es solo un buen instrumento para la conservacin
del conocimiento, y la lectura slo un medio para la adquisicin de
informacin.
La escuela tradicional dedica todos sus esfuerzos de ensear a
leer en la etapa inicial del proceso enseanza-aprendizaje y una vez
logrado el objetivo de que el nio pueda decodificar los smbolos
verbales impresos, las clases de lectura se reducen a unas cuantas
lecturas orales donde el profesor se limita a exigir atencin, de parte
del educando, para seguir con la lectura del compaero. Se debe
ensear a leer en todos los grados de educacin primaria y secundaria
dotando a los educandos de tcnicas y estrategias que le permitan
procesar la informacin que estn recibiendo.
En la Educacin Primaria, el proceso de la lectura debe abarcar
cuatro etapas:
1. Etapa Pre Lectora: Es la etapa del aprestamiento necesaria
e imprescindible para el dominio de la comunicacin lingstica. El
mayor o menor grado de expresin que los nios podan manifestar,
dependa de cmo el educador desarrollaba, en esta etapa, las cuatro
reas de aprestamiento.
a. rea perceptivo motora
b. De la comunicacin
c. Del desarrollo intelectual
d. De la integracin social.
Esta preparacin para el aprendizaje de la lectura en educacin
primaria, debera abarcar un periodo suficiente que, sin exagerar,
podra durar los tres primeros meses del ao escolar en el Primer
Grado, pero siempre teniendo en cuenta los factores determinantes
que influyen en el desarrollo del nio.
 2. Etapa de lectura inicial. Cuando el maestro tiene pruebas de
que el alumno ha madurado puede iniciar la enseanza de la lectura.
La labor que el maestro realice en esta etapa es importantsimo
porque el nio adquiere las bases para aprender a leer con
comprensin.
El hecho de que el aprendizaje de la lectura sea un proceso
individual debe convencer a los maestros de que es perfectamente
normal que algunos nios aprendan a leer despus que otros. Sufren
gran equivocacin quienes catalogan como anormal un nio por
presentar retardo en el aprendizaje de la lectura. De all que los
maestros que tengan a su cargo el Primer Grado de Educacin
Primaria debern ser continuamente implementados, para s poder
estar al da con los avances de la ciencia en este aspecto ya que en
ellos recae, en forma ms directa, la responsabilidad de la enseanza
de la lectura inicial, estando en sus manos, por tanto, el futuro escolar
del educando.
3. Etapa de Ejercitacin e Independencia: En esta etapa, los
maestros del 2do., 3ero y 4to. Grados tratarn de consolidar buenos
hbitos y desarrollar las habilidades bsicas que conducen a la
estructuracin de un lector diestro e independiente.
Los alumnos en estos grados, por lo general, realizan una lectura
vacilante. No atienden a los signos de puntuacin, repiten slabas y
palabras que se les dificultan, hacen largas pausas mientras silabean
silenciosamente, saltan renglones o retornan para leer el mismo que
ya terminaron.
Durante esta etapa hemos realizado muchos ejercicios de lectura
tanto oral como silenciosa de manera que el educando logre un mayor
grado de velocidad, comprensin y exactitud. Era urgente y necesario
que el maestro conozca y aplique tcnicas y estrategias que le ayuden
a lograr esta meta.
Mientras exista lectura vacilante no es posible aspirar a un
crecimiento adecuado de la comprensin ni la rapidez lectora.
4. Etapa de lectura progresiva: A los grados de 5to y 6to de
Primaria corresponde el dominio de la rapidez e independencia en los
campos de la lectura bsica, recreativa e instrumental.
En esta etapa la lectura se utilizar como instrumento de estudio,
recreacin y de afianzamiento de la personalidad. Esto ser posible si
logramos desterrar hbitos negativos de lectura, y dotamos al
educando de tcnicas y estrategias que permitan agilizar la capacidad
de percepcin del ojo, coordinndolo con la capacidad de procesar la
informacin.
Slo un lector diestro e independiente podr explotar al mximo
cualquier material de lectura, ya sea relacionada con las materias del
programa de estudios como con la produccin literaria de la
humanidad, porque ha aprendido a ejercitar la funcin organizadora de
su inteligencia.
5. Comprensin de Lectura: Sabemos que comprensin es la
rama de la lectura que estudia las variables lingsticas que
determinan la complejidad del material escrito. Estas variables son
responsables de la dificultad con que se obtiene la informacin
contenida en el material. Sin embargo, tal dificultad no deber ser
atribuible al contenido, impresin, formato, diagramacin u otras
caractersticas tcnicas del material. Ni a caractersticas propias del
lector, tales como su habilidad o su motivacin.
El problema de la comprensin de la lectura no puede enfocarse
como un fenmeno aislado. Forma parte del problema general de la
comprensin.

De acuerdo con esta teora, la primera destreza de la

comprensin lectora consistira en recordar lo que se ha ledo.
Esta memorizacin o retencin de lo ledo comprendi, esencialmente
como habilidad para retener aspectos fundamentales y detalles
secundarios. As se realizaba, entonces, una comprensin literal que
implica algo ms que simple memorizacin.
La segunda conducta es la de unir elementos (sintetizar,
globalizar, resumir, poner en categoras). Esta destreza ya es muy
amplia. Es imposible dar una lista cerrada de todas las destrezas que
encierra.
La tercera gran conducta es diferenciar. Al igual que en el caso
anterior, no toda diferenciacin pertenece a la comprensin,
diferenciar las palabras de un escrito en graves, agudas, esdrjulas,
suele ser del todo impertinente para su comprensin; diferenciar un
tipo de acciones de otras, diferenciar un ambiente de otro, una
persona o grupo de personas de otros, normalmente fue pertinente
para la comprensin de una narracin.

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