La crisis de la escuela: Una reflexin en torno al
problema de su especificidad.
Autor: Graziano, Nora
Resumen
Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el
carcter moderno de la escuela y su resistencia a las transformaciones de la
postmodernidad. Ms all de las distintas posiciones en debate, la superacin de la misma
se plantea en trminos de su adecuacin o rechazo a los nuevos requerimientos
socioculturales.
El presente trabajo propone un abordaje distinto, desde los problemas de legitimidad de
una organizacin moderna que a lo largo de su historia ha perdido su especificidad
institucional. Las tensiones fundacionales entre el mandato explcito y el oculto, entre lo
histrico y lo utpico, dieron lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin
caracterizado por el desplazamiento y sustitucin de los fines genricos. La distribucin
del conocimiento es sustituida por el asistencialismo y la contencin del deterioro social
a lo cual se agrega, en el actual contexto, la sustitucin de sentido del conocimiento por el
de informacin. La tesis central se orienta a definir que este proceso da lugar a un nuevo
tipo de exclusin, distinta a la de acceso y permanencia, que es la relativa a la apropiacin
de los bienes simblicos al interior mismo de la escuela. Por ltimo, reflexiona sobre la
necesidad de pensar en otras formas de institucionalizacin posibles a partir de
definiciones tico-polticas distintas.
Introduccin
Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradiccin entre el
carcter moderno de la escuela y las transformaciones socioculturales de la
postmodernidad. En tal sentido Giroux (Giroux, H.:107) habla de Escuelas modernistas y
condiciones Postmodernas o Finkielkraut (Finkielkraut, A.:131) dice que [...] la escuela
es moderna, los alumnos postmodernos. Esta formulacin del problema, ms all de los
matices en la posicin crtica de los autores, define uno de los polos, la postmodernidad,
como lo transformado, lo que cambi, mientras que el otro, el cuestionado, la escuela,
aparece como resistente al cambio, como una institucin que se ha mantenido inalterable
desde su origen en el siglo XIX.
Por otra parte, las distintas propuestas de actualizacin y modernizacin de la escuela,
hacen hincapi en esta necesidad de su adaptacin a los tiempos de la globalizacin, a las
exigencias de una sociedad y una cultura transformada por la revolucin cientficotecnolgica. Dicho en otras palabras, la crisis de la escuela sera desde esta perspectiva la
crisis de una institucin moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le
plantea. Y la superacin de la misma radicara en su adecuacin a los nuevos
requerimientos socioculturales.
Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del problema, los trminos en que esta
discusin se plantea genera los siguientes interrogantes:
- A qu escuela moderna nos referimos cuando planteamos esta contradiccin en nuestro
pas?
- Podemos referirnos a la escuela como un bastin de la modernidad? O por el
contrario, la crisis a lo largo de su historia la ha erosionado de tal forma que cuestiona su
propia condicin moderna originaria?
- La resolucin de la crisis institucional es necesariamente un planteo en trminos de
modernidad vs. postmodernidad?
Este trabajo pretende reflexionar sobre estos aspectos, incorporando el contexto y la
historia como dimensiones fundamentales para su anlisis.
1. Las organizaciones modernas
Etzioni, siguiendo a Weber, define a la sociedad moderna como una sociedad
organizacional por el valor moral que da a la racionalidad, a la efectividad y a la eficiencia
de estas organizaciones. Si bien no son una creacin moderna, adquieren en esta poca una
configuracin y definicin especficas que las diferencias de las organizaciones de otros
tiempos. La razn de ser de una organizacin estara establecida a travs de los fines que
guan su actividad. Los fines seran la fuente de legitimidad y los patrones que permitiran
evaluar la efectividad o eficiencia de la organizacin. El fin de una organizacin es el
estado de cosas deseado que la organizacin pretende realizar. (Etzioni, A: 21)
Habra crisis entonces, en una organizacin, cuando se produce una distorsin de los fines,
cuando se sobrevaloran algunos aspectos de la produccin en detrimento de otros, cuando
se produce un desplazamiento de los fines, sustituyendo la finalidad legtima por otra que
no es para la que fue creada. De este modo la crisis se convertira en crisis de legitimidad
que puede cuestionar la existencia misma de la organizacin.
1.1. La escuela como organizacin moderna
El concepto de escuela-mundo (Cano, D;1989) hace referencia a este tipo de
organizacin moderna que se expandi a partir del siglo XIX como forma educativa
hegemnica. Se constituy, adems, por su masividad, en la forma ms democrtica de
distribucin del conocimiento, en comparacin a otras anteriores en la historia de la
educacin. Pero al decir esto, nos referimos a la escuela como una construccin histrica,
como el producto de distintos procesos sociales, polticos, econmicos y culturales. Ms
especficamente nos referimos a un tipo de institucin especializada en la transmisin de
conocimientos socialmente vlidos[1] que se articula en una red de instituciones que
constituyen los sistemas educativos. Estos son una construccin propia de la modernidad,
por la particular configuracin que alcanzan en este perodo a diferencia de sus
antecedentes educativos (academias, asociaciones, etc.)
Si definimos a esta institucin como construccin histrica, tambin nos remitimos, a una
concepcin de los procesos sociales que da cuenta de cierta contingencia de los mismos, lo
cual no significa renunciar a la articulacin que da como resultado lo educativo, pero s lo
exime de una determinacin necesaria. En otras palabras, las relaciones entre distintos
factores dieron lugar a esta escuela, pero no fue un producto inevitable. Fue as, pero podra
haber sido de otra manera. La historia de la educacin ofrece distintos ejemplos de formas
de escolarizacin que no prosperaron. Tal es el caso de las Sociedades Populares de
Educacin en nuestro pas o las Sociedades Cientficas europeas frente al conservadurismo
universitario en los comienzos de la modernidad.
Esta definicin reviste una doble importancia. Por un lado, nos ubica en la antpoda de
posiciones naturalistas que recortan su carcter histrico para hacerlo aparecer en el
tiempo, pero como el resultado de una evolucin lineal y, por otro, abre una perspectiva
distinta para la discusin sobre el futuro de las formas de transmisin y construccin de la
cultura, dejndonos ms libres para debatir sobre otras alternativas quizs ms
democrticas de educacin y conocimiento.
La escuela nace como una organizacin especializada, portadora de un mandato genrico,
que es el de asegurar la continuidad social a travs de la transmisin de la cultura. A la vez,
se espera de ella que produzca un avance hacia alguna forma social utpica, lo cual
transforma a este mandato social en un doble mandato, muchas veces paradojal (Fernndez,
L.;1993).
El mandato se expresa a travs de fines y objetivos que en el caso de la escuela se definen
como la socializacin mediante la enseanza de conocimientos socialmente vlidos. Pero al
igual que el Curriculum, todo mandato presenta caras ocultas, no explicitadas, que
impregnan el hacer cotidiano y la distribucin de recursos, redefiniendo muchas veces los
fines hacia los cuales la actividad escolar se orienta.
Como seala Lidia Fernndez, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un
mandato que instal una contradiccin en su gnesis, la de la construccin de la
nacionalidad y el estado mediante la negacin de la cultura nativa y la de aquellos
inmigrantes a travs de los cuales se intent resolver la antinomia civilizacin/barbarie.
Estos desgarramientos genricos entre educacin para todos a la cual slo algunos acceden,
entre construccin de la nacionalidad y negacin del origen, a lo que hay que sumar la
promesa de movilidad social que devino en la reproduccin de la desigualdad ms que en
su superacin, impregn al sistema educativo en general y a la escuela en particular.
Estas contradicciones constituyeron la dinmica de la diferenciacin[2] de oferta y niveles
de calidad educativa, con la consiguiente segmentacin[3] del sistema educativo. El acceso,
el desgranamiento, la repeticin y la expulsin como problemas recurrentes en su historia,
dan cuenta de los efectos de dicho proceso.
Segn estadsticas de 1997, realizadas por el Ministerio de Educacin, el ndice de
repeticin (alumno que no pasan de ao) es muy alto. Asciende al 5,3% en las escuelas
primarias y al 9,2% en las escuelas secundarias[4]
Ms de 1.200.000 argentinos de entre 5 y 17 aos el 14%5 de la poblacin de esa
edad estn fuera del sistema educativo por razones socioeconmicas.[5]
En nuestro pas hay 935.000 personas que no saben leer y escribir[6]
Por eso al hablar de escuela moderna en la Argentina, no podemos referirnos a un objeto
nico, a un concepto unvoco, sino por el contrario a distintas instituciones que, insertas en
un sistema educativo segmentado, participan contradictoriamente del mandato fundacional.
2. Algunos desplazamientos y sustituciones
2.a. Asistir en lugar de ensear
El sistema escolar argentino ha sido partido, sin que se desarrollara ninguna generacin de
nuevos positivistas que se tomaran el trabajo de justificar tal hecho. Nadie intenta
argumentar a favor del carcter asistencial que las escuelas de los barrios obreros o de otros
sectores empobrecidos por la crisis, ha debido dar a su prctica. Esas escuelas que se
cuentan de a miles, se han desprendido ya del Curriculum mnimo obligatorio, de los
mecanismos para el ascenso de la poblacin por el sistema escolar, del grupo de
dispositivos sociales que otorgan credenciales para el desempeo de cualquier calificacin.
Son aguantaderos de chicos hambrientos, sin futuro en esta sociedad. (Puiggros, A.: 367)
Para una parte considerable de las escuelas pblicas la enseanza no ocupa el centro de la
prctica y el tiempo escolar.[7] Son herederas de un largo proceso de desestructuracin y
achicamiento de lo pblico, de un abandono progresivo de la responsabilidad educativa del
estado.
En el marco del modelo de acumulacin fordista, la particular configuracin del estado de
bienestar en nuestro pas, vehiculiz a travs de la escuela gran parte de las polticas
sociales tendientes a compensar las desigualdades[8].
La crisis de este modelo y la implementacin de polticas neoliberales de ajuste
generaron un plus de obligaciones: continuar con la responsabilidad de asistir, pero sin
contar ahora con el presupuesto estatal para afrontarlo. A esto se agreg la obtencin de
recursos para la propia subsistencia y los problemas generados por el proceso de
transferencia de escuelas a las provincias iniciado en 1978.
Unos estados que se limitan al pago de los salarios docentes (magros y atrasados) y una
sociedad con necesidades crecientes dieron origen a unas escuelas que orientan su
organizacin y su prctica hacia la obtencin de fondos, la asistencia social y la atencin
sanitaria, hacindolas responsables de demandas distintas a las especficas:
Seis de cada 10 personas confan mucho o bastante en las Entidades de bien pblico sin
fines de lucro, en las Escuelas Pblicas, la Iglesia catlica y en las Universidades Estatales
para la realizacin de programas tendientes a resolver problemas sociales[9] Este proceso
se agudiza en las jurisdicciones donde se comenz a implementar la reforma educativa. Tal
es el caso de la Pcia. de Bs.As., con el sistema educativo ms grande del pas:
Segn un estudio hecho por las autoridades educativas provinciales, 9 de cada 10 alumnos
de escasos recursos no termin el secundario; el 48 por ciento de los jvenes alcanz slo la
escolaridad primaria y, en 1995, en el mbito bonaerense terminaron la primaria unos
240.000 chicos, pero egresaban del secundario unos 54.000, slo un 30 por ciento[10]
Cuando la Prof. Graciela Gianettasio asegura que esto sale si o s[11], refirindose a la
extensin de las becas a unos 170.000 alumnos en condiciones de ingresar en el polimodal
y que hoy se encuentran en asistencia (que acuden a los comedores escolares), nos
plantea un problema que trasciende lo educativo. La retencin de matrcula, ms all de
la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje al interior de las escuelas, emerge
como un indicador importante para el balance de la Ley Federal y su implementacin en el
marco de la coyuntura poltico electoral del 99.
A las cuestiones antes sealadas hay que agregar los nuevos problemas generados por la
exclusin y marginalidad crecientes, de los cuales una vez ms la escuela se hace cargo.
Violencia, drogadiccin, delincuencia, nios y adolescentes que concurren armados a la
escuela, docentes golpeados o amenazados, recurrencia de casos de embarazo precoz,
incesto, estupro, son cuestiones a las cuales las escuelas deben hacer frente como asuntos
propios de la vida escolar. La dimensin tica de la enseanza es sustituida as por la
contencin del deterioro social.
El desplazamiento del conocimiento como fin especfico produce una razn de ser
distinta para estas instituciones y a la vez genera un tipo de exclusin diferente al del
ingreso o permanencia. Una exclusin al interior mismo de la escuela: la negacin del
conocimiento a amplias capas de la poblacin a travs de la sustitucin de los fines
especficos por los de asistencia social.
Seguramente sera equivocado generalizar al conjunto de las escuelas la configuracin que
algunas de ellas han tomado. Pero sera peor an no ver que la tendencia se orienta a
una extensin de estos desplazamientos del conocimiento como producto de la lgica
excluyente de un modelo que no lo define como problema a resolver.
2.b. Informar en lugar de conocer.
[...] hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura y el
dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin. En este aspecto, una de las
discusiones ms importantes se refiere a la opcin por la formacin para la produccin de
conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los
pases desarrollados. (Tedesco, J. C.: 31). Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar por la
segunda alternativa, por ser menos onerosa y ms equitativa.
Esta divisin entre productores y consumidores tiene derivaciones en dos sentidos. Por una
parte el relativo a la inversin y el desarrollo cientfico tecnolgico, que en nuestro pas
registra un atraso histrico.[12] Y por otra parte, tomado en un sentido amplio, el que afecta
al conjunto de los niveles de la enseanza, si entendemos a la educacin como un proceso
de produccin de conocimiento (Cullen, C.:1997) que supera la concepcin de
transmisin de contenidos.
En la era de las autopistas informticas y de las comunicaciones instantneas, el carcter
dinmico y relacional del conocimiento es desplazado por la incorporacin de un cmulo
de informacin disponible, frente al cual la tarea de conocer se reduce al acceso y
procesamiento de la informacin producida por otros.
La formacin de competencias, enunciada como principio pedaggico de la reforma,
alude a un saber hacer razonado que permita hacer frente a la incertidumbre
(Braslavsky, C.;1994) de un mundo cambiante tanto en el terreno poltico como social y
laboral desde una nueva perspectiva de desarrollo signado por la competitividad de la
sociedad globalizada.
El conocimiento y la calidad educativa parecen definirse en relacin al acceso y la
formacin o desarrollo de competencias procedimentales para el uso de la informacin.
En tal sentido el Cuaderno N 3 del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
referido a los Los contenidos de la Educacin., menciona:
Por qu tanta importancia al conocimiento?
En la realidad cotidiana, tanto urbana como rural, es cada vez ms importante dominar
nuevas competencias para poder utilizar sin inconvenientes los instrumentos de uso diario.
Hombres y mujeres, en sus hogares o en sus trabajos tienen que saber manejar, entre otros:
la telefona celular
la digitalizacin de mquinas y herramientas, desde un reloj o un televisor o
lavarropas, hasta el comando de un tractor;
las mquinas expendedoras de boletos, gaseosas u otros productos;
las terminales de computacin para el acceso a la informacin bancaria y cajeros
automticos;
las mquinas registradoras con mltiples opciones.
El conocimiento se ha convertido en la herramienta que permite el acceso no slo al
mercado laboral cada vez ms automatizado e informatizado, sino tambin al mundo de las
relaciones humanas, donde las comunicaciones permiten que los mensajes se desplacen con
mayor velocidad.
La competencia tecnolgica tiene que ver con una racionalidad instrumental ligada a la
operacin con artefactos y sistemas. El conocimiento no niega el uso de la tecnologa, pero
no se reduce a ella en el sentido otorgado por la cita anterior.
Siempre el conocimiento tuvo que ver con la informacin, pero a diferencia de las
viejas propuestas enciclopedistas, el iluminismo de hoy (Tamarit, J.;1994) se contenta
con el acceso, con el roce, con el contacto superfluo y vertiginoso, ni siquiera ya erudito, y
memorioso.
Plantear el problema del conocimiento en trminos de el dominio de los cdigos en los
cuales circula la informacin, genera interrogantes en torno al sentido indiferenciado que
se da al uso de los trminos conocimiento e informacin.
El diccionario de La Real Academia Espaola define:
Informar: (Del lat., informare.) Enterar, dar noticia de una cosa. (pg.745)
Conocer: (Del lat., cognoscere) Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la
naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. // 2. Entender, advertir, saber, echar de ver
// 3. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l. (pg. 345)
Ms all de las consideraciones epistemolgicas posibles de hacerse a las definiciones, hay
una marcada diferencia entre ambas.
Mientras que el acto de informar nos permite transmitir algo sucedido, una cosa ya dada y
constituida con anterioridad a dicho acto, el de conocer nos remite a las relaciones y
fundamentaciones de esta accin.
Quizs el punto de inflexin que nos permita pensar las diferencias entre conocimiento e
informacin est dado por esta prdida de dinamismo relacional (Sujeto/Objeto) que nos
pone frente a un producto a priori, objetivado, cosificado.
Giovanni Sartori (Clarn, 20/10/98.:15) expresa en relacin a la TV que la diferencia entre
un desocupado y la desocupacin es enorme. La TV nos mostrar al pobre desocupado que
tiene hambre, pero no nos explica por qu est desocupado o cmo se resuelve el problema.
Si uno no tiene capacidad de abstraccin, o sea, de profundizar y desarrollar el discurso
sobre cosas que no se ven (la democracia, la constitucin, la justicia, etc.), an las cosas
que se ven no las puede comprender
Cuando se omiten problemas relativos al contexto, a las condiciones y relaciones de
produccin, el sujeto es marginado a una posicin de exterioridad que no le permite a su
vez transformar, re-significar o producir.
La sustitucin del conocimiento por la informacin transforma a la escuela en un espacio
meditico (Puiggros, A.;1995), formador de usuarios pasivos, incapacitados para elegir o
cuestionar lo que consumen. La informtica, o los CD roms, no slo no solucionan los
viejos problemas, sino que profundizan, desde esta ptica, el vaciamiento de significacin
social de los contenidos educativos.
Una posibilidad consiste en asumir un tercer modelo de escuela, ya vigente en pases tales
como Estados Unidos y Australia. Se trata de la escuela virtual. La escuela virtual
consiste en la generacin y utilizacin de sitios informticos a travs de los cuales se
transmita y aprenda informacin y se desarrollen algunas capacidades. Es una escuela sin
paredes, sin lugar, con menos intercambio social, con otro tipo de roles profesionales que
reemplazan a las maestras y estn permanentemente intermediados por pantallas.
En un primer momento los educadores tendemos a rechazar la idea de la escuela virtual.
Sin embargo, si pasamos del rechazo visceral al discernimiento, podemos plantearnos cmo
aprovechar esta idea y oportunidad que nos ofrecen los avances tecnolgicos para hacer de
la escuela profesionalizada una escuela integral aprovechando a la escuela virtual .
(Braslavsky, C.:17)
La globalizacin introduce nuevos parmetros de exclusin y segmentacin entre
productores y consumidores de conocimiento, pero a su vez divide a estos ltimos entre
usuarios que puedan acceder o no al manejo experto de la informacin, entre escuelas que
puedan equiparse o no para permitirlo. La discusin en torno a la incorporacin de la
tecnologa a la escuela como parte de los cambios en la cultura y a su vez como soporte
didctico es lcita y necesaria, pero slo abordada desde una perspectiva crtica puede
aportar al mejoramiento de las prcticas educativas.
La cuestin de las competencias...
El concepto alude a los procesos que realiza el sujeto y que a su vez le permitan transferir
estas habilidades de pensamiento, de estudio, de indagacin, de interaccin y de resolucin
de problemas a otras esferas de la vida laboral y social.[13]
Esto nos traslada a cuestiones que fueron largamente debatidas en el campo pedaggico
como crtica a los modelos de enseanza basados en concepciones conductistas del
aprendizaje y tambin como propuesta de modelos alternativos basados en los aportes de la
psicologa cognitiva contempornea. As es que problemas tales como la significacin, la
transferencia, la construccin del conocimiento, etc., son preocupaciones centrales de la
mayora de las propuestas educativas actuales. No slo no revisten novedad, sino que
adems cuestionan una falsa concepcin de resolucin de problemas que se reduce al como
si, comn en nuestra tradicin didctica, que slo adquiere sentido en el mbito de la
escuela.
Mi experiencia en el Operativo de Evaluacin a alumnos de V y VI ao del nivel medio
realizado en 1997 no es muy alentadora en cuanto al sentido otorgado al desarrollo de
competencias procedimentales que permitan resolver problemas importantes para el
sujeto. En las pruebas de matemticas se planteaba la cuestin de cunto dinero necesitara
una familia de 4 personas que gasta x pesos por semana en comida, si recibe a otra cantidad
y de personas de visita. Obviamente, el tipo de problema refera a la utilizacin de la regla
de 3 simple para su resolucin. Uno de los chicos evaluados se dirigi a m diciendo: Y.
depende de cunto comen los que vienen, a lo cual tambin se podran agregar otras
cuestiones: si los que vienen son adultos o nios...o si la familia que recibe tiene el
proporcional de dinero extra... o si, por el contrario, todos comern con la suma x que
originariamente se gastaba para los cuatro, entre otras respuestas posibles...pero distintas a
las que los evaluadores esperaban.
Este ejemplo, alejado en el tiempo de aquellos en los cuales una cantidad de albailes
aumentados en la justa medida (proporcional) podan construir una casa en 15 minutos,
parece recordarnos un sentido de la resolucin de problemas que poco tiene que ver con
hacer frente a la nueva incertidumbre del mundo real y ms con la continuidad de la vieja
lgica del mundo escolar.
Asimismo, el concepto de competencia es pensado en trminos de una formacin flexible
acorde a las transformaciones del trabajo, que permita a los sujetos adaptarse rpidamente a
sus requerimientos cambiantes. La gnesis del concepto nos remite al campo laboral, no al
pedaggico, reconociendo como antecedente el de calificacin (propio del modelo fordista
de organizacin del trabajo), que pona el acento en las tareas a resolver, a diferencia de
este que lo pone en el sujeto que las resuelve. Este tema nos remite a dos problemas: en
primer lugar, al de la discusin sobre quien define la orientacin curricular de la escuela, ya
que en las orientaciones ministeriales el contexto de produccin del concepto es, como
mnimo, borroso, ms ligado a determinaciones pedaggicas que econmico-laborales. Y,
en segundo lugar, al de una pretendida funcionalidad de la educacin para la formacin de
recursos humanos propio de las polticas desarrollistas, que ya fue cuestionada
oportunamente y en un escenario ms propicio que el actual. Como seala Filmus, una de
las paradojas de este fin de siglo es que ideas profundamente conservadoras se nos
muestran como novedosas [14]
En el marco del desempleo y la creciente exclusin social, se podra pensar que conceptos
tales como empleabilidad, competitividad e incertidumbre adquieren un sentido ms
simblico que efectivo en trminos de posibilidades de insercin en el mundo laboral. A
diferencia del deporte, en el terreno de la subsistencia no alcanza con competir..., pero es
diferente pensar la marginacin como producto de la injusticia social que pensarla en
trminos de una imposibilidad individual de lograr empleo o una consecuencia natural de
las leyes del mercado en el cual nos toca perder.
En tal sentido, expresa Bourdieu refirindose al rol de la escuela:
Instrumento privilegiado de la sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el
privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto ms fcilmente
convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o
de mritos cuanto ms la desposesin absoluta excluya en materia de cultura la conciencia
de la desposesin (Bourdieu, P. y Passeron, J. C.: 269)
Cuando se intenta a su vez combinar esta articulacin entre educacin y trabajo con la
formacin de sujetos activos (Braslavsky, C.; 1993) en la participacin social, tica y
poltica, nos remite a una cuestin decisiva en torno al problema del conocimiento y del rol
de la educacin. Problema que no puede reducirse al ejercicio de habilidades que luego
permitan apropiarse del mundo y enfrentar la incertidumbre. El debate respecto al tema
de las competencias nos conduce a la discusin sobre el conocimiento en tanto que
problema tico-poltico.
La promesa de futuro para los sujetos formados para competir no puede posponer la oferta
de saberes que debe hacer la educacin en el presente, y menos an limitarla a los aspectos
operativos del conocimiento.
La sociologa del Curriculum abri la caja de pandora de los contenidos y la escuela.
Cuestion su neutralidad y el sentido de lo socialmente vlido en trminos del ejercicio
del poder, de la hegemona y el control social. Las teoras crticas[15] denunciaron el rol
de la escuela como instrumento de dominacin y reproduccin de la desigualdad social y
cultural. El debate contamin ideolgica y polticamente los saberes escolares, pero
tambin seal el problema de la desigual apropiacin del capital cultural (Bourdieu;
1996). El conocimiento, en tanto que produccin social, remite al igual que los bienes
materiales, a la cuestin de su apropiacin diferenciada relativa a la divisin de clases.
La discusin acerca del conocimiento es tambin el debate sobre el derecho a un espacio
pblico de apropiacin de los bienes culturales. Cuando decimos apropiacin nos referimos
a un proceso de construccin que supera la alienacin de la transmisin de visiones
verdaderas, naturales, nicas y neutrales del mundo y la realidad. Cuando hacemos
referencia a los bienes culturales hablamos de un espacio donde el arte, la ciencia y la
tecnologa son puestos a disposicin de los sujetos que ensean y aprenden para su
apropiacin y produccin crtica. Es en este terreno donde se debate la cuestin de la
justicia desde la especificidad educativa, lo cual nos lleva tambin a los problemas de poder
y gestin, en tanto que posibilidades de participacin, decisin democrtica y gobierno de
los distintos actores (docentes, padres y alumnos) sobre estas cuestiones.
Muerta la nacin..., viva el individuo..., siga la desigualdad...
La escuela moderna socializ para la formacin de la nacionalidad y el ciudadano. La
segmentacin educativa desgarr el proyecto universalista de la escuela poniendo al
desnudo que la nacin no nos inclua de igual manera. El concepto de moderna
ciudadana (CEPAL; 1992) en tiempos de la globalizacin, no slo no supera la
desigualdad, sino que la hace trascender las fronteras nacionales, unifica a los marginados y
da posibilidades a escala mundial a aquellos que logren transformarse no ya en ciudadanos
de la nacin, sino ciudadanos del mundo.
La moderna ciudadana se articula con el acceso a bienes y servicios bsicos, con una
dependencia muy fuerte del desarrollo tecnolgico, el cual slo se puede lograr mediante la
incorporacin masiva de nuevas tcnicas de comunicacin e informacin (CEPALUNESCO.:130)
La participacin ciudadana se articula con la competitividad en trminos de necesariedad;
no se concibe una sin la otra. La igualdad formal relativa a la esfera pblica (ciudadana) se
combina con la desigual fortuna o mrito para la insercin en el mundo laboral
o econmico relativa a la esfera privada (competitividad), produciendo una suerte de
igualdad entre desiguales relativa a la indeterminacin de lo poltico y lo econmico.
(Hilert, F.;1994)
La inversin social en educacin se justificara solamente si la calidad de la formacin se
corresponde con los motivos de la inversin. Para Tedesco esta mayor dependencia de la
inversin educativa con respecto a los requerimientos del desempeo productivo estara
compensada por el hecho de que las competencias requeridas en el terreno econmico
tienden a ser las mismas que se requieren para el desempeo ciudadano.
A medida que las fronteras dejen de tener sentido en trminos econmicos, aquellos
individuos que estn en mejores condiciones de prosperar en el mercado mundial sern
inducidos a liberarse de las trabas de la adhesin nacional y al proceder de esta manera se
desvincularn de sus colegas menos favorecidos (Reich, R.: 13)
Barajar y dar de nuevo
Los aspectos anteriormente desarrollados pretenden ser una mirada a la crisis de la escuela
desde los problemas de legitimidad de una organizacin moderna que ha perdido su
especificidad histrica. Las tensiones entre el mandato explcito y el oculto, entre lo
histrico y lo utpico, han dado lugar a un proceso de segmentacin y diferenciacin
caracterizado por el desplazamiento y sustitucin de los fines genricos.
El fin de educar a todos no super el lmite de algunos. El de distribuir conocimientos fue
sustituido por el asistencialismo y la contencin social. La ilusin de un progreso
integrador dio lugar a la exclusin y marginacin creciente.
La historia de los sistemas educativos es solidaria con la de la conformacin de los estados
modernos y sus distintas transformaciones. El modelo del siglo XIX, con dos tramos
diferenciados de instruccin (elemental para el pueblo y superior para las capas medias y
altas) corresponda a un concepto de educacin como atribucin del estado, en el marco de
la expropiacin de funciones a la iglesia y la construccin de la nacionalidad.
El modelo del siglo XX cambia la obligacin por el derecho; la educacin, la salud, la
vivienda, se constituyen en derechos sociales en el marco del estado de bienestar. Se rompe
la bipolaridad del sistema permitiendo el acceso de todos, an en forma potencial, a todos
los niveles del sistema.
La nueva configuracin del estado en el mundo globalizado con su creciente abandono de
responsabilidades sociales implica el quiebre de este sentido, sustituyendo este derecho por
el valor de mercado del bien educativo, al cual se puede acceder de acuerdo a la mejor o
peor fortuna, en los marcos de la competencia individual a diferencia de la pertenencia
nacional.
[...] la educacin se transforma (slo para las minoras) en un tipo especfico de propiedad;
lo que supone: derecho a poseerla materialmente, derecho a usarla o disfrutarla, derecho a
excluir a otros de su uso y disfrute, derecho de venderla o alienarla en el mercado y derecho
a poseerla en tanto factor generador de ingresos (Gentili, P.:13)
La crisis de esta organizacin moderna no est dada por su inmutabilidad, sino por el
contrario, por una serie de transformaciones que dieron lugar al quiebre y destruccin de lo
pblico como espacio para la enseanza y el aprendizaje de saberes. La crisis de la
organizacin no hay que buscarla en el cuestionamiento postmoderno, sino en las promesas
que la propia modernidad no cumpli.
La modernidad se constituy como el proyecto de una sociedad revolucionada por la
burguesa y el capitalismo industrial, pero el progreso qued preso de la promesa
integradora que slo se cumpli para algunos, agudizando la desigualdad de clases
capitalista.
Superar la crisis de la escuela no implica necesariamente su reivindicacin a ultranza. Su
historia, las contradicciones de clase en su gnesis y su prdida de significacin tal vez nos
demande pensar en otras formas posibles de educacin.
La consigna tradicional de defensa de la escuela pblica hoy quizs se transforme en una
expresin ms reaccionaria que progresista, en tanto no se realicen una serie de
consideraciones sobre su actual estado y desempeo (por lo menos para los sectores
populares).
A diferencia de Illich, esta crtica no est puesta en el carcter obsoleto o la condicin
institucional de la escuela. El problema no pasa por negar la institucionalizacin de la
enseanza, pero s por trascender lo instituido y pensar en construirlo a partir de su
significacin social, del para qu y para quienes. Lo cual tiene que ver en definitiva con la
redefinicin de los fines educativos a partir de los principios de justicia y equidad como
constitutivos de un espacio pblico de produccin de conocimientos que ensee a todos,
de todo y para todos (Cullen, C.: 1997)
La equidad entendida como igualdad de derechos frente a lo pblico y lo comn, como la
justa distribucin de oportunidades educativas. Lo comn definido como la constitucin de
un espacio socialmente justo, universal y abierto.
La calidad educativa (Cullen, C.; 1997), pensada desde el campo pedaggico, se define
por el proceso de produccin de conocimientos de calidad, legitimados por el carcter
pblico de los saberes. Es saber de las condiciones de produccin, de apropiacin y
transformacin del conocimiento. (Cullen, C.:1996) Es devolverle a este su complejidad
sociocultural, poltica e ideolgica. Es entenderlo como el resultado y el proceso mismo,
integrando los saberes previos de los sujetos y su contexto.
Desde la especificidad se puede redefinir la socializacin, no en trminos de adaptacin,
sino como participacin democrtica que permite ubicarnos crticamente en la sociedad y
transformarla. Se puede tambin recuperar la dimensin tica de la accin educativa, no
limitndola a la fundamentacin racional de las acciones, sino dndole sentido en la
construccin de un proyecto comn solidario.
Como observa Perry Anderson, es necesario aprender las tres lecciones bsicas dadas por
el propio neoliberalismo para poder luchar contra l:
Primera leccin: no tener ningn miedo de estar absolutamente a contracorriente del
consenso poltico del tiempo;
Segunda leccin: no transigir en ideas, no aceptar ninguna dilucin de los principios;
Tercera leccin: no aceptar ninguna institucin establecida como inmutable (Citado por
Puiggros, A.: 205)
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1 Seminario Internacional Educacin y Servicio comunitario, Actas, Buenos Aires, 30
de junio al 2 de julio de 1997.
[1] Es interesante al anlisis hecho por Pablo Pinneau en torno a la validez social de los
contenidos en Rev. Arg. de Ed. Ao X. N 17. abril 1992
[2] Diferenciacin significa, en cambio, prestacin de distintas oportunidades educativas
para grupos diferentes de poblacin o independencia de niveles de prestacin. (Preprimaria,
primario, medio y superior o universitario). Braslavsky, C., pg. 15
[3] El agrupamiento de instituciones de un mismo nivel del sistema educativo que tienen
caractersticas similares da lugar a lo que se denomina un circuito diferenciado de
educacin dentro de ese nivel del sistema educativo. (...) Un circuito x dentro del nivel
primario se contina idealmente en un circuito correspondiente tambin x del nivel
secundario y el del secundario en otro x del superior o universitario. Lo mismo sucede con
el segmento y. Un sistema educativo en el que se puede demostrar esto es lo que se llama
un sistema educativo segmentado. Braslavsky, C. Pg. 18.
[4] Revista del Diario Clarn Viva. 10/5/98. pg. 92.
[5] Tatti, Victoria. Clarn 2/8/98. Suplemento Educacin. pg. 4.
[6] La Nacin. 21/9/98. Fuente: Anuario de la Unesco.
7[7] Sobre un total de 10.585 establecimientos de educacin comn de nivel primario del
sector estatal, 10 585 escuelas, el 56% de las mismos tiene servicio de comedor escolar
(otorgan complemento alimentario para los alumnos dentro de la jornada escolar). Fuente:
Censo Nacional de Docentes y Establecimientos educativos 94. Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin. 1996.
8[8] Posicin asistencialista, cuyas diversas variantes coinciden en llevar al pueblo los
productos culturales del desarrollo y en asistirlo en sus necesidades bsicas, sin modificar
las causas de la pobreza. (...) trata de paliar la disconformidad social. Puiggros, Adriana.
pg. 15.
[9] Sntesis de la Encuesta Gallup Argentina para el Foro del Sector Social Estudio sobre
trabajo Voluntario y Donaciones. Seminario Internacional Educacin y Servicio
Comunitario. pg. 112.
[10] Suplemento de educacin de Clarn. 20/8/98. pg. 44.
[11] Suplemento de educacin de Clarn. 20/8/98. pg. 44.
[12] Segn datos de la SECyT en 1997 la inversin en investigacin y desarrollo en la
Argentina no super el 0,4% del PBI, siendo la de 1974 del 0,3%. Representa algo ms de
mil millones de dlares, cifra equivalente a la que destina para igual propsito la empresa
3M. Revista Ciencia Hoy N 47. 1998.
[13] Braslavsky clasifica en 5 grandes grupos las competencias: intelectuales, prcticas,
interactivas y sociales, ticas y estticas.
[14] Clarn; 2/8/98. Suplemento de educacin. pg. 4
[15] Esta categora de clasificacin relativa al campo de la Sociologa de la Educacin es
usada por autores como H., Giroux, B. Sander o J. Palacios, para referirse a diversas teoras
que ms all de sus matices se contraponen epistemolgicamente y polticamente a las
llamadas teoras del consenso de corte positivista-funcionalista.
