Universidad de Costa Rica

Facultad de Educacin
Instituto de Investigacin en Educacin

ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION

EL AUTOCONCEPTO POSITIVO; UN OBJETIVO

DE LA ORIENTACIN Y LA EDUCACIN
THE POSITIVE SELF-CONCEPT; AN OBJECTIVE
OF THE COUNSELING AND THE EDUCATION

Mara Luisa Naranjo Pereira1

Resumen: Este artculo presenta la relevancia que un buen autoconcepto tiene en la vida de las personas y
analiza la trascendental labor que la educacin, la orientacin y la familia ofrecen en la construccin de ste.
Se analizan distintas concepciones acerca del autoconcepto y otros conceptos relacionados con ste, tales como
la autoconciencia, el autorreconocimiento, la autodefinicin, el yo real y el yo ideal, la autorreferencia y la
autoeficacia. Asimismo, se analizan aspectos importantes relacionados con el desarrollo del autoconcepto,
especialmente durante la niez y la adolescencia y la concepcin de ste como un fenmeno social.
Se mencionan algunas dificultades vinculadas con la investigacin sobre el autoconcepto, por cuanto ste es un
sistema complejo constituido por muchos elementos interrelacionados, y algunas de las razones principales para
que se presenten resistencias para el cambio de un autoconcepto negativo.
Se enfatiza la funcin de la orientacin y la educacin en el fortalecimiento del autoconcepto y se brindan
sugerencias para el logro de tal propsito.
Finalmente, se hace referencia a algunos enfoques para ayudar a las personas en la formacin de un
autoconcepto positivo, tales como los enfoques de: la orientacin de apoyo, centrado en la persona y el cambio
cognitivo.
Palabras clave: AUTOCONCEPTO/ ORIENTACIN/ EDUCACIN/ ENFOQUES/
Abstract: This paper deals with the relevance of a good self- concept on each persons life, and with the role of
families and professional educators and counselors in its development.
Different views about self- concept and other related constructs and analyzed, such as self awareness, selfrecognition, self- definitions, real self and ideal self, self-reference and self-efficacy. In addition, important aspects
that have to do with the development of the self- concept, especially during childhood and adolescence, are
analyzed, as well as the view of it as a social phenomenon.
Since self - concept is a complex system made up of many interrelated elements, some difficulties are found
when researching about it. This is mentioned along with the main reasons for resistance to change when selfconcepts are negative.
Suggestions are provided for counselors and educators to support the enhancement of clients self- concepts.
Finally, some theoretical approaches that contribute to the unfolding of a positive self- concept, such as support
counseling, person- centered and counseling for cognitive change, are mentioned.
Key words: SELF- CONCEPT/ COUNSELING/ EDUCATION/ APPROACHES/

Licenciada en Ciencias de la Educacin con nfasis en Orientacin, Profesora de

Psicologa, ambos ttulos de la Universidad de Costa Rica. Profesora de la Escuela
de Orientacin y Educacin Especial en la Universidad de Costa Rica, durante los
ltimos 22 aos. Ha publicado diversos artculos relacionados con el Desarrollo
Humano y la superacin personal y tres libros de texto: Enfoques conductistas,
cognitivos y racional-emotivos, Enfoques humansticos-existenciales y un modelo
eclctico, y Estrategias para la Orientacin de la niez.
Correo electrnico: mlnaranjo@costarricense.cr
Artculo recibido: 4 de octubre, 2005
Aprobado: 27 de abril, 2006

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1.

El autoconcepto positivo. Concepciones.

Uno de los objetivos relevantes de la orientacin, de acuerdo con Eisenberg (1981), ha sido,
al menos desde los tempranos escritos de Rogers de 1942, y probablemente mucho antes,
ayudar a las personas a que aprendan a quererse, aceptarse, respetarse y confiar en s
mismas. Tambin ha sido un objetivo de los padres, de las madres, de las maestras y los
maestros que consideran la educacin como una preparacin para la vida.
Muchos autores y autoras coinciden en que las personas que presentan un autoconcepto
positivo, tienen mayor capacidad para actuar en forma independiente, para tomar decisiones
y asumir responsabilidades, para enfrentar retos y una mayor tolerancia a la frustracin, que
les permiten afrontar de mejor manera las contradicciones y los fracasos. Esto indica que el
autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control emocional, como en la direccin
de las conductas de la persona.
La escuela

parece cumplir un papel preponderante en la formacin y cambio del

autoconcepto de las personas estudiantes. Hamacheck, en Borden y Stone (1982, p. 178)

resume este aspecto de la siguiente forma:
Es enorme el papel de la escuela en la formacin y el cambio del concepto de s mismo
porque ella dispensa elogios y crticas, aceptacin y rechazo, todo en una escala
colosal. La escuela proporciona no solamente el escenario en el que se presenta gran
parte del drama de los aos formativos de la persona sino que, adems, contiene el
pblico ms crtico del mundo: los pares y los maestros. Y es aqu frente a sus crticos
ms severos, donde se recordar una y otra vez al alumno- de jardn de infantes o
universitarios- cules son sus defectos y fallas y cules sus rasgos positivos y
posibilidades.
Se agrega que el autoconcepto de la poblacin estudiantil resulta de enorme importancia
para los maestros y las maestras, debido a dos razones vinculadas entre s:
1. La imagen propia es esencial para las conductas y los logros posteriores de las personas.
2. Los maestros y las maestras por interactuar con sus estudiantes durante gran parte del
da, ocupan una posicin estratgica para ejercer algn impacto en la formacin y
modificacin del concepto que pueden tener de s mismos sus estudiantes.

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Reiteradamente, se ha manifestado que la imagen de s misma que tiene la persona

estudiante ejerce una influencia significativa en su rendimiento escolar. Existe evidencia
importante que vincula la conducta del estudiante y la estudiante en la escuela y sus logros
en ella, con sus sentimientos sobre su propia persona. Bsicamente, las personas
profesionales en educacin se transforman en personas significativas para sus estudiantes y
tienen mucho que ver con la imagen que stos y stas tienen de s mismos y de s mismas.
En cuanto a las concepciones acerca del autoconcepto diversos autores consideran el
trmino yo como la percepcin que tiene una persona de su identidad. Ese concepto del
yo, es la imagen que se tiene de s mismo y de s misma y al que se le ha considerado
como un factor importante del logro escolar, la conducta social y casi todas las facetas de
nuestra vida, segn se ha mencionado. De acuerdo con Jourard y Landsman (1987, p. 151)
ese concepto con frecuencia incluye una estimacin o evaluacin del yo como algo
bueno o malo, producto del juicio que hacemos acerca de nuestra inteligencia, atractivo y
capacidades. El yo significa entonces una identidad nica. Sealan estos autores que:
Los conceptos que de s mismas tienen las personas comprenden todas sus creencias
acerca de su propia naturaleza. Incluyen sus suposiciones sobre sus virtudes y
defectos, sus posibilidades para el desarrollo y sus descripciones explcitas de sus
normas acostumbradas de conductas y experiencia.
Eso que la persona considera que es verdad acerca de s misma es su naturaleza. Pero
esas creencias sobre s misma se pueden modificar, por cuanto el concepto del yo es una
abstraccin. Resolver el dilema de quin soy yo?, es un proceso que se extiende a lo largo
de la vida.
Por otra parte, tambin Papalia y Wendkos (1995, p.459) manifiestan que:
El autoconcepto es el sentido de s mismo. La base del autoconcepto es nuestro
conocimiento de lo que hemos sido y hecho; su funcin es guiarnos a decidir lo que
seremos y haremos en el futuro. El autoconcepto, entonces, nos ayuda a entendernos
a nosotros mismos y, tambin, a controlar o regular nuestra conducta.
Estas autoras tambin definen otros conceptos relacionados con el auto concepto:

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Autoconciencia: se refiere a la comprensin que se inicia en la infancia acerca de

nuestra independencia de otras personas, lo que nos permite reflexionar sobre nuestras
propias actitudes, en relacin con los estndares sociales.

Autorreconocimiento: es la habilidad para reconocer nuestra propia imagen.

Autodefinicin: son las caractersticas fsicas y psicolgicas que la persona considera

importantes para definirse a s misma.

Yo Real: es el concepto de la persona sobre cmo es.

Yo Ideal: es el concepto de la persona sobre lo que desea ser.

Eisenberg (1981, p. 12), menciona que la mayora de las teoras de personalidad,

orientacin y psicologa proponen una definicin de auto concepto como parte central de su
marco terico y que, aunque existen algunas diferencias, tambin existe una congruencia
considerable, por lo que debera definirse el autoconcepto como el conjunto total de
informacin, ideas, percepciones, suposiciones y creencias que una persona tiene de s.

Se considera el autoconcepto como un sistema consistente en un grupo de elementos en

forma de creencias o percepciones. Los elementos centrales son el conjunto de creencias
acerca de la adecuacin bsica y el autocario. Se incluyen frases como: yo estoy bien o
yo no estoy bien y yo me quiero o yo no me quiero. Una persona con una actitud bsica
o posicin ante la vida de yo no estoy bien o yo no me gusto, puede sentirse miserable,
infeliz y ansiosa.
Los elementos de creencias del autoconcepto incluyen un grupo de valoraciones de
competencias especficas; por ejemplo: yo puedo hacerlo y yo no puedo hacerlo, que
podra reflejar el grado de autoconfianza de la persona.
El autoconcepto de una persona incluye tambin

percepciones acerca de intereses y

patrones de actividades. Por ejemplo: me gustan los grupos pequeos de conversacin,

pero detesto las reuniones grandes.
Otro grupo de autopercepciones dentro del sistema total de creencias de la persona, son las
razones que sta suministra para dar cuenta de su propia conducta. As, una persona
puede decir: tengo un alto nivel de liderazgo y disfruto mi trabajo porque tengo el control. El
xito es importante para m, por eso trabajo tan intensamente.
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Las ideas de Ellis (1999), comunican una perspectiva ms general sobre el autoconcepto, al
cual considera como una constelacin de actitudes acerca del yo.

Algunas de esas

actitudes son saludables, realistas y funcionales; otras son irracionales, no realistas y

disfuncionales. De acuerdo con Ellis y Abrahms (1980), una actividad cognoscitiva
disfuncional produce reacciones emocionales y conductas desadaptativas. Por otra parte,
los pensamientos racionales, los sentimientos apropiados y las conductas afectivas
favorecen la sobrevivencia y el bienestar de la persona.
El ser humano aprende y tiene la capacidad de extraer tanto conclusiones irracionales como
racionales.

Una vez que se descubren las creencias irracionales, pueden ser

contrarrestadas usando una combinacin de mtodos cognitivos, emotivos y conductuales.

Corey, en Naranjo (2004), menciona que la terapia racional emotiva tiene varias tcnicas
para mostrar a las personas cmo minimizar sus pensamientos, sentimientos y conductas
de autosabotaje. Para ello, las personas deben estar dispuestas a:
-reconocer que ellas son principalmente responsables de sus propios pensamientos,
emociones y acciones perturbadoras;
-observar cmo piensan, sienten y se conducen cuando se perturban innecesariamente a s
mismas y,
-comprometerse en la dura tarea que ser cambiar de actitud, modificando sus
pensamientos distorsionados.
Borden y Stone (1982, p. 97) presentan las siguientes afirmaciones, respecto al concepto
que la persona tiene de s misma:
1. Lo que llamamos s mismo o concepto de s mismo o imagen de s mismo se forma
en el transcurso de los aos.
2. El s mismo es un fenmeno social y, como tal, la gente que nos rodea tiene mucho que
ver con la imagen que llegamos a tener de nosotros.
3. La imagen que el individuo tiene de s mismo ejerce un considerable impacto en sus
conductas futuras.
4. Una de las ms importantes conductas futuras es el aprendizaje. El concepto propio
tiene mucho que ver con la manera y el grado en que se aprende y se puede aprender.
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5. Un rea en la que el concepto de uno mismo ejerce influencia significativa es la del

desarrollo y la modificacin de la personalidad.
6. El concepto que la persona tiene de s misma puede ser alterado o modificado.
7. El maestro es uno de los otros significativos en la vida y la formacin del nio. l tiene
oportunidad, por tanto, de efectuar cambios de imagen que produzcan como resultado
modificaciones en la conducta posterior del nio.
Rogers, citado por Gonzlez (1999), considera que la mayor motivacin del comportamiento
es el concepto propio, pues lo que la persona piensa de s misma influye en todo lo que
hace. Acta como se cree ser y, por lo tanto, el tener una concepcin defectuosa del yo
conlleva a anormalidades. La persona con una concepcin falsa del yo, tiende a limitar las
experiencias vitales, tanto internas como externas. Para la persona que se desarrolla, lo
esencial es descubrir y expresar su yo real dentro de los papeles que le corresponde
desempear.
Como puede observarse, el concepto que de s misma tenga la persona ejerce un gran
impacto en su vida; en este caso, en la existencia de la poblacin infantil, en su
comportamiento, en su desempeo acadmico, en el aprovechamiento de las experiencias
vitales; en sntesis, en el desarrollo y la estructuracin de su personalidad. De esto, se
desprende la relevancia de prestar atencin a este aspecto y la responsabilidad de las
personas significativas en la vida de las nias y de los nios de coadyuvar en el logro de un
autoconcepto positivo.
De acuerdo con Flett, en Rice (1997), dos aspectos relacionados con el autoconcepto son la
autorreferencia y la autoeficacia. La autorreferencia se relaciona con

nuestra propia

persona y la estimacin que hacemos de nuestras habilidades y de qu tan capaces somos

para tratar con el mundo. Se denomina autoeficacia a las estimaciones que hacemos de
nuestra efectividad. No se refiere tanto a nuestra habilidad y efectividad reales para tratar
con situaciones y con las dems personas, sino a nuestras percepciones de esas cosas.
La autoeficacia es importante porque influye en las relaciones de la persona, en su
disposicin a emprender tareas difciles y en sus sentimientos acerca de s misma, su
autovaloracin y su competencia.
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Bandura (1986), sugera que el juicio que los nios y las nias realizan de su eficacia
personal surge de cuatro fuentes principales:
Primero, la autoeficacia depende de logros personales y de la opinin que el nio o la nia
tenga de esos logros. Bandura llama a ste, sentido de autoeficacia directa, porque se basa
en resultados de acciones.
Segundo, la autoeficacia se deriva, en parte, de la comparacin que el nio y la nia hacen
de s con los dems y las dems. Por ejemplo, las personas de diez aos pueden comparar
su habilidad en el juego con las habilidades de las dems, si encuentran que lo hacen bien,
se sienten satisfechas consigo mismas. Bandura, lo llama fuente vicaria de autoeficacia
(que se basa en la comparacin del desempeo personal con el de las otras personas).
Tercero, la autoeficacia tambin est influida por la persuasin. Las persuasiones positivas,
por ejemplo: t puedes hacerlo, eres capaz; incrementan la autoeficacia, mientras que las
persuasiones negativas, por ejemplo: no lo intentes, la reducen. Bandura la llama fuente
persuasiva de la autoeficacia.
La cuarta fuente de influencia sobre los juicios de la autoeficacia es el nivel de activacin de
la persona; es decir, el nivel de activacin fisiolgica y emocional. Una activacin elevada
puede afectar los juicios de manera positiva o negativa. Por ejemplo, si un nio o una nia
est muy activa y excitada, antes de ir al juego, este estado emocional puede conducir a un
desempeo superior si motiva el esfuerzo, o a una mala ejecucin, si el nerviosismo impide
que el nio o la nia de lo mejor de s. Bandura la llama la fuente emocional de la
autoeficacia.
Las personas pueden tener autoconceptos diferentes que cambian de vez en cuando y
pueden o no ser retratos precisos de ellas mismas. Los autoconceptos se elaboran
constantemente, dependiendo de las circunstancias y de las relaciones confrontadas por la
persona. Pero lo ms importante, es que el buen desempeo que logre una persona, se
fundamenta principalmente en

confiar y creer que se posee la capacidad y seguridad

necesarias para lograr la autoeficacia, la cual se cimenta, a la vez, en un concepto positivo

de s mismo o de s misma.
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2.

Aspectos sobre el desarrollo humano y la formacin del autoconcepto.

Borden y Stone (1982) coinciden tambin en que las ideas sobre s mismo o s misma
afectan la conducta y sealan que

ste concepto tiene dos aspectos que requieren

consideracin especial; en primer lugar, la concepcin de que el autoconcepto es un

proceso social y, en segundo, que este proceso se prolonga a lo largo de toda la vida.
En efecto, el desarrollo del concepto de s mismo o s misma resulta, en gran medida, de las
interacciones sociales entre las personas y la mayor influencia deriva de las relaciones con
las otras personas significativas; es decir, con aquellas personas por quienes sentimos una
gran estima. Al respecto opinan Borden y Stone (1982, p. 88):
Existen abundantes pruebas de que necesitamos de los dems para desarrollar el
propio s mismo. Sin esta realimentacin (compartir el punto de vista, las experiencias,
el significado de los dems) no llegaramos a saber qu es lo real. Toda nuestra
actividad mental sera resultado de la percepcin, en cuyo caso estaramos
produciendo nuestro propio significado a partir de esas experiencias sin verificarlas
con los demsComo resultado, nuestra visin de la realidad sera totalmente
egocntrica y perderamos nuestra capacidad para comunicarnos con los dems. Si no
se comparte, no hay crecimiento humano.
A medida que la persona se desarrolla fsica y psicolgicamente, el concepto de s misma se
transforma en un elaborado sistema, que incluye tanto su imagen corporal (las sensaciones
y las percepciones que se tienen del propio cuerpo, su naturaleza y sus lmites) como todos
los pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y aspiraciones que le conciernen.

2.1 Niez
Conforme los nios y las nias empiezan a desarrollar una conciencia real, tambin
empiezan a definirse a s mismos y a s mismas,

a desarrollar el autoconcepto y su

identidad.
De acuerdo con Rice (1997), para los tres aos de edad, las caractersticas personales
estn definidas en trminos infantiles y usualmente son positivas y exageradas.

Por

ejemplo: soy el ms grande y el ms fuerte; soy la corredora ms veloz y la que puede

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saltar ms alto; puedo cantar las canciones ms bonitas. Se ha encontrado que incluso
cuando las personas preescolares han perdido en el juego, afirman que la prxima vez lo
harn muy bien. El hallazgo de que las personas preescolares usualmente tienen una
opinin muy elevada de sus capacidades fsicas e intelectuales, ha sido confirmado en
diversas investigaciones.
Para la mitad de la escuela elemental o primaria, la mayora de los nios y las nias
empieza a desarrollar un concepto del yo ms realista y a admitir que no son tan capaces en
algunas reas como en otras, de acuerdo con Butler (1990). Por ejemplo, un nio puede
decir: soy un buen lector pero me cuesta la geografa. Una nia expresa: soy buena
corredora, pero no nado bien.
Markus y Nuris (1984), hacen hincapi en que a medida que los nios y las nias entran en
la niez intermedia, empiezan a desarrollar una verdadera comprensin del yo, a estar
conscientes de sus caractersticas, de sus propios valores, normas y metas y a desarrollar
normas para su propia conducta. Empiezan a ser ms realistas acerca de su propia persona
y a darse cuenta de que, en ocasiones, tratan de engaarse a s mismos o a s mismas.
De acuerdo con lo mencionado, podra decirse que el desarrollo del autoconcepto pasa por
diferentes etapas, una primera ms idealista, durante la temprana infancia, en la cual el nio
y la nia se centran ms en s mismos; es decir, no se comparan con los otros, no evalan
el alcance de sus potencialidades y se adjudican caractersticas que probablemente desean
o admiran. Posteriormente, durante la niez intermedia, surge una concepcin ms realista
de su Yo, cuando se logra una mayor capacidad para valorar sus caractersticas y
habilidades personales, sobre todo, al compararse con sus iguales.
Papalia y Wendkos (1995) hacen referencia de cmo los nios y las nias desarrollan, tanto
el conocimiento propio, como la autorregulacin. Lo explican de la siguiente manera:
- El comienzo, el autorreconocimiento y la autodefinicin.
El sentido de s crece en forma lenta, inicindose en la infancia con la autoconciencia. Poco
a poco, la persona se da cuenta de que es un ser diferente de otras personas, con
capacidad de reflexionar sobre s misma y sus acciones. De acuerdo con estas autoras, el
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primer momento del autorreconocimiento se da alrededor de los dieciocho meses, cuando la

persona se reconoce a s misma en el espejo.
- El paso siguiente es la autodefinicin.
Esta ocurre cuando se identifican las caractersticas que se consideran importantes para
describirse a s mismo o a s misma. Las primeras autodefiniciones se realizan
generalmente en trminos de elementos externos; por ejemplo, tener una casa bonita o las
actividades que se realizan en un centro educativo y solo ms tarde, aproximadamente a los
seis o siete aos, el nio y la nia empiezan a definirse en trminos psicolgicos. Es
entonces cuando desarrollan el concepto de quin es (el yo verdadero) y tambin de quin
le gustara ser (el yo ideal). Al mismo tiempo que el nio y la nia logran este crecimiento en
la comprensin de s, tambin realizan progresos en un rea relacionada, su conducta, la
cual es menos regulada por sus padres y madres y ms por ellos y ellas mismas, es decir,
manifiestan una mayor autorregulacin.
Otras personas tericas e investigadoras consideran el autoconcepto como un fenmeno
social. Por ejemplo, Markus y Nurius, citados por Papalia y Wendkos (1995), lo consideran
como el punto de encuentro del individuo y de la sociedad. De esta forma, en la medida en
que los nios y las nias se empean en convertirse en participantes activos de la sociedad,
deben cumplir varias tareas importantes destinadas al desarrollo y construccin del
autoconcepto, entre ellas:
1.

Ampliar la comprensin de s, para entender las percepciones, necesidades y

expectativas de otras personas. As, deben aprender lo que es ser amigos o amigas,
compaeros y compaeras de equipo o participantes de un grupo cultural.

2.

Aprender ms acerca de cmo funciona la sociedad, sobre relaciones complejas,

papeles y reglas.

3.

Desarrollar patrones de conducta que sean gratificantes personalmente y aceptados en

sociedad, lo cual es a veces difcil para los nios y las nias, por cuanto pertenecen a
dos sociedades, la del grupo de iguales y la de las personas adultas que, a veces,
tienen intereses encontrados.

4.

Manejar su propia conducta. Conforme los nios y las nias toman responsabilidad de
sus propias acciones, deben estar convencidos y convencidas de que pueden seguir
patrones de conducta, tanto sociales como personales y deben desarrollar la habilidad
para hacerlo.

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2.2 Adolescencia
Refirindose a las personas adolescentes, Strang citada por Rice (1997), identific cuatro
dimensiones bsicas del yo. Primero, un autoconcepto general, que consiste en la
percepcin global que el adolescente y la adolescente tienen de sus capacidades, su
estatus y de los roles del mundo externo.
Segundo, autoconceptos temporales o cambiantes, influidos por las experiencias actuales;
por ejemplo, el comentario crtico de un profesor o profesora puede producir un sentimiento
temporal de minusvala.
Tercero, las personas adolescentes tienen un yo social, su yo en las relaciones con las
dems y el yo al que las otras personas reaccionan. Una influencia importante sobre el
autoconcepto, es la forma en que se sienten las adolescentes y los adolescentes en los
grupos sociales.
Cuarto, a las personas adolescentes les gustara ser el yo ideal que han conceptualizado.
Esas imgenes proyectadas pueden ser realistas o no. S Imaginan ser lo que nunca sern,
puede conducirlas a la frustracin y el desencanto. En otras ocasiones, pueden proyectar
una imagen idealizada y luego se esfuerzan por convertirse en esa persona. Quienes
disfrutan de una mayor salud emocional, suelen ser aquellas personas cuyo yo real se
aproxima al yo ideal proyectado y quienes pueden aceptarse como son.
En el mbito concreto de la educacin, Alcntara (1990), seala que es necesario reflejar a
las personas estudiantes un conocimiento objetivo de s mismas. A la vez, menciona una
serie de pautas que considera deben seguirse para la intervencin en la formacin del
autoconcepto. Estas pautas son:
a- Desterrar de nuestras expresiones toda representacin peyorativa de la imagen de la
persona que nos escucha. No descalificar globalmente en toda su personalidad y mucho
menos en pblico.
b- Poseer una imagen clara de sus valores y cualidades.
c- Aprovechar cualquier conducta buena, an la ms pequea, para reflejrsela a la persona.
Es a partir de hechos reales observados como se le demuestra su condicin valiosa. De esa
forma, se le puede conducir al encuentro de su propio yo real, quiz desconocido.
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Asimismo, se debe reforzar los aspectos positivos de la conducta de su estudiante,

sealndole abiertamente sus cualidades demostradas y diferenciar una falta cometida en
un momento dado, de su personalidad valiosa. Es importante rescatar siempre la imagen
respetable de la persona, de manera que pueda actuar de acuerdo con sta.

3.

Dificultades de la investigacin relacionada con el autoconcepto

Eisenberg (1981), se refiere a la dificultad de hacer investigacin en la cual se incluye el

autoconcepto como variable, por cuanto, como se mencion, ste es un conjunto complejo
de muchos elementos interrelacionados. Por otra parte, es un conjunto de creencias
privadas u ocultas, algunas de las cuales no son claras an para las mismas personas.
Debido a esto, las conclusiones de las investigaciones, con el autoconcepto como variable,
deben ser consideradas como tentativas.
No obstante, la mayora de las personas orientadoras y terapeutas considera que ste es un
concepto importante para los profesionales y las profesionales, an si la investigacin es
difcil. As, las personas dedicadas a profesiones de ayuda concuerdan en tres suposiciones
muy bsicas acerca del autoconcepto: es mejor gustar de s que no gustar; es mejor tener
una opinin realista de s mismo o de si misma, que una no realista y es generalmente mejor
ser consciente de las creencias que uno o una tiene acerca del yo, que ser inconsciente de
las opiniones del yo.

4.

Resistencia al cambio del autoconcepto negativo y estrategias de

abordaje.

Ellis (1999) seala que el desarrollo del autoconcepto, considerado como un objetivo,
consiste en la tarea de ayudar a las personas a cambiar las actitudes hacia s mismas.
De acuerdo con este autor, las actitudes pueden ser cambiadas, presentando datos a las
personas que son discrepantes con las actitudes originalmente mantenidas, confrontando a
las personas con actitudes alternativas y ayudndolas a que examinen las implicaciones
conductuales. No obstante, se ha observado un fenmeno de resistencia al cambio de
actitudes.
El nivel de resistencia al cambio, explica este autor, depende de la centralidad de la idea
original en el sistema total de creencias de la persona; de la centralidad de la idea original
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en la identidad bsica de sta; del valor instrumental de mantener la idea original; de la

amenaza potencial de la nueva idea para la opinin del yo total de la persona y de la presin
para el cambio, por cuanto muy poca presin minimiza el incentivo y demasiada presin
resulta en resistencia.
De esta forma, cuando el orientador o la orientadora trabaja por un cambio de actitudes,
debe comprender la centralidad y el valor de recompensa de la idea original, la amenaza
potencial de la nueva idea y debe encontrar un balance en la presin, con el propsito de
mantener el incentivo para cambiar, al mismo tiempo que se minimiza la resistencia. Por
ejemplo, si una persona mantiene la idea central: soy un fracaso, puede tener la
recompensa de librarse de asumir responsabilidades, de todos modos: que se puede
esperar de una persona como yo . La nueva idea de soy capaz , podra generarle
ansiedad, lo cual puede contrarrestarse, por ejemplo, asumiendo una posicin intermedia o
relativizacin: el hecho de que cometa errores no significa que soy incompetente.
Eisenberg (1981) presenta varias explicaciones posibles respecto a la resistencia al cambio
y a la persistencia en mantener un autoconcepto negativo. Una es que para cualquier
persona el cambio del autoconcepto se transforma en una crisis de identidad. Anteriormente,
el autoconcepto fue definido como un sistema interconectado de ideas acerca del yo.
Cambiar los elementos centrales de ese sistema puede amenazar todos los otros
elementos. Por otra parte, si se cambia la opinin total del yo, el resultado podra ser una
prdida de identidad. Al respecto, seala Einserberg (1981, p. 21):
Existe seguridad teniendo una identidad, an si es negativa; la prdida de identidad se
lleva aquella poca seguridad que una persona con autoduda posee. Es mejor tener un
opinin consistente negativa de s que no tener sentido de quin es uno.
Una segunda explicacin se relaciona con la teora de la expectativa. Seala este autor que
existe un valor instrumental para mantener una opinin negativa de s. De esta forma, las
personas que presentan una autoduda bsica se comportan con otras como frgiles y
vulnerables. Las otras las tratan de una manera suave y no amenazante y poco esperan de
ellas, por lo que tambin tendrn pocas oportunidades para fracasar. Mantener entonces
opiniones negativas de s mismo o de si misma es una defensa contra la imposicin de altas
expectativas de otras personas significativas. Cambiar las opiniones a una posicin ms
positiva podra resultar en altas expectativas; por lo tanto, la persona podra someter su yo a
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riesgos mayores, un trato interpersonal ms estresante y posibilidades de fracaso. sta es

con frecuencia, la base para las identidades inadecuadas y de vctimas.
Otra teora, desde el pensamiento psicoanaltico, expresa que la tendencia a proteger el
autoconcepto negativo, puede ser el sntoma de problemas subyacentes profundos. Con
frecuencia, una culpa intensa no resuelta, por algn evento infantil, puede existir en un nivel
subconsciente, lo cual puede impedir un sentimiento de adecuacin al menos en dos
formas. Una es que la culpa, an si es subconsciente, puede hacer que la persona no pueda
ser capaz de darse permiso para aceptarse a si misma. En esencia, yo soy culpable, por lo
tanto mala y perversa y no soy merecedora de quererme a m misma. Una segunda forma
explica que las personas que abrigan sentimientos profundos de culpa, frecuentemente,
quieren castigarse a s mismas. Por este motivo, la infelicidad y la privacin de la alegra,
que a menudo acompaan al autodisgusto, pueden ser vistas como formas de castigo.
Desde una orientacin cognitiva en aquellos casos en que predominan sentimientos de
culpa, se sugiere emplear estrategias tales como la de retribucin o la disputa racional. En la
primera, se realiza un anlisis detallado sobre el papel de la suposiciones de la persona,
acerca de las causas de determinados acontecimientos, con lo cual se pretende una
atribucin mas realista de responsabilidades. En la disputa racional se emplean toda clase
de argumentos para demostrarle a la persona la irracionalidad de sus creencias.
Las explicaciones anteriores sobre posibles causas de la resistencia al cambio de un
autoconcepto negativo no pueden considerarse como universales, pero sirven de base para
que el orientador o la orientadora plantee posibles hiptesis.
Jourard y Ladnsman (1987), explican que el ciclo en donde la identidad propia es definida
por otras personas; esto es, la persona acepta su identidad y despus convence a las otras
para que la vean de la misma forma, permanece durante toda la vida; constituye la base de
su desarrollo personal y puede ser el fundamento para la confirmacin interminable de un
sentimiento de identidad contraproducente.
Las personas actan para confirmar sus conceptos sobre ellas mismas, de modo que,
cuando se comportan de manera no acostumbrada, pueden experimentar amenazas a su
sentimiento de identidad. De esta manera, a las personas les puede parecer difcil cambiar
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para su desarrollo y salud, por cuanto no desean que sus conceptos de s mismas sean
alterados.
El psicoanlisis emplea el trmino mecanismos de defensa para describir los procesos que
las personas utilizan para proteger su yo. Estos mecanismos se presentan cuando la
persona siente que las opiniones de su yo estn siendo atacadas o amenazadas; es decir;
estos mecanismos protegen o defienden el yo de posibles perjuicios.
La defensividad persistente, seala Einserberg (1981), es un indicador importante de
inseguridad persistente. Los episodios ocasionales de defensividad nos revelan nuestra
propia vulnerabilidad humana, pero la defensividad persistente indica que detrs de sta
existe un sentido global de inseguridad y autoduda. El punto importante es comprender la
relacin entre el autoconcepto y la conducta defensiva y ver la defensividad como el
esfuerzo de la persona para proteger su yo. No obstante, la defensividad persistente acta
como una resistencia al movimiento de orientacin y como una barrera para el crecimiento
de la persona.

5.

Enfoques para ayudar a las personas en el autoconcepto.

Existe una variedad de teoras y modelos de orientacin para ayudar a las personas a
mejorar su autoconcepto. Aqu se har referencia concretamente a la orientacin de apoyo y
dos orientaciones de intuicin: la orientacin centrada en la persona y la orientacin racional
emotiva. Esta presentacin est basada en los escritos de Eisenberg (1981). Este autor
explica que se parte de tres suposiciones importantes para la aplicacin de los enfoques de
orientacin:
- La primera es que las personas difieren respecto al nivel de su autoduda y el enfoque de
ayuda elegido por el orientador o la orientadora debe ser apropiado para el nivel de
autoaceptacin del orientado o la orientada.
- Segundo, se asume que todos los enfoque presentados ofrecen, dentro del contexto, las
condiciones esenciales que provean el marco experencial idneo para la orientacin.
- La tercera suposicin es que el profesional o la profesional de ayuda es una persona que
no solo puede proveer las condiciones esenciales en sus relaciones con las personas,
sino que tambin tiene la suficiente flexibilidad personal para utilizar una variedad de
enfoques, dependiendo de las necesidades de la persona que se atiende.
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5.1

Enfoque de orientacin de apoyo

Los orientadores y las orientadoras, padres y madres,

maestras y maestros pueden

emplear una programacin exitosa y otras estrategias de apoyo, para fomentar el desarrollo
de un autoconcepto saludable en los nios y las nias pequeas y un cambio del
autoconcepto en las nias y los nios mayores, basando sus esfuerzos en la idea de que el
autoconcepto es esencialmente una teora acerca del yo.
Se propone, por ejemplo, que el ambiente escolar est libre de fracasos. La suposicin
subyacente es que las experiencias de xito y la retroalimentacin de apoyo proveen
informacin para la persona, la cual afirma la conclusin autoreferente bsica: yo estoy
bien; soy competente y agradable. Con esta posicin bsica fomentada y apoyada, la nia y
el nio pequeos pueden desarrollar el optimismo necesario para realizar esfuerzos de logro
adicionales, relaciones interpersonales saludables, toma de riesgos y apertura a nuevas
experiencias de aprendizajes.
Se pueden citar muchos ejemplos de este enfoque, entre stos, las actividades que los
padres y madres brindan a los nios y las nias y que son fuente de experiencias de xito
para ellos y ellas. Los elogios y estmulos que se ofrecen al nio y la nia cuando luchan con
una nueva tarea y finalmente tienen xito. Cuando los maestros y las maestras intentan
estructurar tantas experiencias de xito en las situaciones de aprendizaje como sea posible.
En orientacin de grupo, el bombardeo de fortalezas es usado algunas veces como una
actividad estructurada. Las personas participantes s retroalimentan unas a otras acerca de
las cualidades que ellas gustan, respetan y admiran.
El enfoque de apoyo tiene fuerza especialmente cuando se usa con nios y nias pequeas,
cuya autoimagen est en una etapa temprana de desarrollo. Este tambin tiene potencial
para nios y nias mayores y otros y otras que experimentan una autoduda transitoria
durante un perodo de tensin, pero que gustan de s en un nivel bsico.
Para las personas que estn funcionando efectivamente con un sentido bsico de
adecuacin, es probable que los sentimientos de inseguridad puedan ser disminuidos o
eliminados en situaciones estresantes, en las cuales existe duda acerca de su habilidad
para enfrentar tales situaciones efectivamente. Bajo esas condiciones y con tales personas,
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una combinacin de apoyo y exploracin respecto a los modos efectivos de enfrentar la

situacin, pueden probablemente, mitigar los sentimientos temporales de inseguridad.

5.2 Enfoques orientados a la intuicin

Estos enfoques enfatizan el desarrollo de la intuicin como un elemento central en

el

proceso de ayuda.
Autores como Rogers, Perls, Ellis y Freud, coincidieron en la suposicin de que el cambio
favorable podra ocurrir si el insight (discernimiento) de la persona era desarrollado. Los
cambios duraderos probablemente no ocurren si la intuicin no ocurre.
Tanto Rogers como Ellis, presentan algunas contribuciones valiosas para los orientadores y
las orientadoras que trabajan con personas que estn experimentando sentimientos de
inseguridad y de autoduda de niveles poco severos, que experimentan ante una variedad de
situaciones, pero que no impregnan su ser completo.

5.3 Enfoque de orientacin centrado en la persona

La opinin de Rogers, citado por Eisenberg (1981), es que ante la presencia de un
orientador u orientadora que siente y comunique una estima positiva incondicional, una
genuinidad que es transparente y altos niveles de empata, la persona que duda de s,
desarrollar una profunda comprensin de su persona. Esto la conducir al respeto propio, a
crecer, a respetar las capacidades y atributos personales y a moverse desde una direccin
externa a un locus de evaluacin y control ms internalizado. En vez de duda, la persona
llegar a creer en sus percepciones y sentimientos. Cuando las percepciones han probado
ser incorrectas, la persona llegar a considerar tales eventos como errores, en lugar de
fracasos o catstrofes. Con una mayor valoracin del yo, las ansiedades, hostilidades e
intolerancias sern reducidas.
El proceso enfocado en la persona que permite que esos resultados ocurran es el
autoexamen. Se considera que la autoduda y sus acompaantes perceptuales, emocionales
y conductuales correlacionados, ocurren debido a que la persona no ha hecho suficiente
trabajo introspectivo. Este trabajo de autoexamen conduce a una mayor conciencia de las
percepciones, sentimientos y motivaciones internas.
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En el contexto de un orientador u orientadora que ofrece un respeto y estima incondicional

positiva, se aumenta el autoconocimiento, lo cual conduce a una mayor autoaceptacin. Las
respuestas empticas estimulan tambin el trabajo introspectivo. Finalmente, la diferencia
entre las respuestas empticas y no empticas establece sus efectos sobre la persona.

5.4 Orientacin hacia el cambio cognitivo.

Ellis (1999), bas su enfoque racional emotivo en ensear a las personas sobre cmo
pensar racionalmente y usar esos pensamientos racionales adquiridos para comportarse
ms efectivamente, en especial en las situaciones interpersonales y

en aquellas

estresantes de resolucin de problemas.

Para aprender a pensar racionalmente, la persona debe aprender primero a identificar y
hacerse consciente de las suposiciones irracionales que influencian sus percepciones,
emociones, decisiones y conductas contra productivas.
De acuerdo con este autor, cualquier suposicin es irracional si establece criterios que son
imposibles de satisfacer o si, lgicamente, conducen a corolarios que son de autoderrota por
sus implicaciones. La persona que no gusta de s, tiene al menos una y probablemente
varias suposiciones irracionales detrs de sus acciones. Una dominante, relacionada con el
temor al fracaso es yo no estoy bien, a menos que mi rendimiento en las situaciones de
logro sea perfecto y sin errores. No obstante, la realizacin perfecta no ocurre en la
realidad. Un conjunto de suposiciones ms lgicas puede ser: los errores son inevitables.
Tendr algunos errores, pero esto no significa que sea una persona incompetente o sin
valor. Aprendo de mis errores y mejoro mi efectividad, sin caracterizarlos como fracasos.
Las personas que autodudan con frecuencia hacen una catstrofe de sus errores, por lo que
es importante ayudarlas para que valoren el resultado de sus acciones de forma ms
realista.
Otra suposicin frecuentemente irracional es: yo estoy bien solo si soy una persona
querida, aceptada y respetada por todas las personas en mi ambiente. Si soy mal querida,
criticada y rechazada, entonces no estoy bien y eso es terrible. Esa suposicin tambin es
irracional, por cuanto es imposible de lograr. Realmente, se encuentran muchas personas
en el transcurso de un da y no todas ellas la querrn. Algunas pueden ser neutrales y otras
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pueden no gustar de uno o de una, lo que no significa que sea mi culpa, ni que tampoco no
deba gustar de m porque no les gusto a esas otras personas.
Muchas personas que autodudan, se enfrentan con sta retirndose y comportndose
pasivamente en las relaciones interpersonales. Las personas con autoduda que tienen
dificultad para comportarse asertivamente, a menudo abrigan la suposicin: este mundo es
un lugar peligroso, donde podra ser herida. He sufrido dao antes y podra ser afectada de
nuevo. Ser mejor no arriesgarme. Este patrn autoprotector de retirada, conduce a una
prdida de oportunidades y frustracin. Una suposicin ms racional podra ser: ser una
persona introvertida como un patrn de conducta consistente, no es provechoso y
frecuentemente es contraproductivo. Adems, como ser humano tengo algunos derechos,
incluyendo el derecho de estar segura de que mis otros derechos son protegidos. La
persona ms lgica para proteger mis derechos soy yo. Una cuarta suposicin irracional,
sostenida principalmente por personas introvertidas, que autodudan es: todas las personas
son mejores que yo. Por lo tanto, debo ser una persona humilde y subordinada. Una
posicin de vida ms racional sera: algunas personas pueden haberse realizado de formas
diferentes. Algunas han adquirido habilidades que yo no tengo. Pero no quiere decir que
sea

insignificante, inaceptable y sin valor.

Puedo quererme y estar orgullosa de mis

propias habilidades y logros.

Finalmente, Naranjo (2004), explica que la esencia del enfoque de Ellis, con las personas
que dudan de s mismas, es ayudarlas a identificar sus suposiciones irracionales,
confrontarlas con la irracionalidad de esas suposiciones, ensearles suposiciones racionales
y ayudarlas a aprender cmo poner esas nuevas ideas en prctica.
Cuando las nuevas suposiciones son aprendidas y puestas en prctica, las personas se
comportarn ms efectivamente, su nueva conducta las recompensar, sern ms exitosas
y con este xito gustarn ms de s mismas.
La autoduda se transforma en autoconfianza, cuando las personas descubren que tienen la
habilidad de obtener lo que quieren de la vida, tanto como sus objetivos sean razonables.
Con el xito, las autoexpectativas se convierten en yo puedo hacerlo, en lugar de yo no
puedo hacerlo.
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El vivir sano supone la autoaceptacin y un alto nivel de tolerancia a la frustracin. Se

considera que es un concepto bsico, por cuanto parece que la sociedad ensea que la
aceptacin propia depende de los xitos que se alcancen y de ser una persona estimada
por las dems. Ellis, en Naranjo (2004), opina que el concepto de bueno y malo no se puede
aplicar al ser humano. Es decir, no se requiere que la persona acte bien y realice todo con
xito para que sea juzgada como valiosa. Por ello, se le acepta incondicionalmente, no
importa que ciertos de sus actos sean calificados por ella misma o por otras personas como
equivocados o por el hecho de que las dems la acepten o condenen. Este autor, por lo
tanto, subraya el valor del ser humano solo por el hecho de estar vivo o viva y aade que
aunque una existencia pueda no ser del todo satisfactoria, siempre hay posibilidad de que lo
sea.

6.

Papel de las personas orientadoras y de los maestros y las maestras en el

realce del autoconcepto

Leonard y Gottsdanker (1987), sealan que generalmente existe el acuerdo de que el

autoconcepto tiene una poderosa influencia en el desarrollo total de la persona y que,
debido

a la importancia que se le otorga, se pide a las personas educadoras y a las

orientadoras de la escuela elemental, desarrollar actividades que fomenten un crecimiento

positivo en esta rea. Por su parte Beane (1986, p. 190), menciona que:
Ciertamente los educadores deben trabajar cooperativamente con la familia y otras
agencias para mejorar las autopercepciones, pero ellos tambin deben reconocer que
el sistema educativo es el principal componente

por su trascendencia. Los

educadores no pueden ignorar su responsabilidad de ayudar a esas personas jvenes

para que desarrollen percepciones saludables de s mismas.
La idea de prevencin o intervencin temprana, respecto a los problemas del autoconcepto,
es respaldada por Pearlman y Pearlman, citados por Leonard y otros (1987), quienes
descubrieron que el autoconcepto de los estudiantes y las estudiantes ms jvenes, poda
ser cambiado ms fcilmente que el de las personas estudiantes mayores. Estos autores
hipotetizaron que las nias y los nios ms pequeos haban experimentado menos derrotas
y que eran capaces de mantener niveles ms altos de autoconfianza. Tambin es posible
que las nias y los nios menores sean ms fcilmente influenciados por las figuras de
autoridad, tales como: los profesores y las profesoras, los padres y madres de familia y
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sean, por consiguiente, ms capaces que los nios y las nias mayores de responder a los
esfuerzos de estas personas por realzar su autoconcepto.
Leonard y Gottsdanker (1987), proponen al orientador y a la orientadora escolar como
consultores para el fortalecimiento del autoconcepto, indicando que en este papel
promueven un enfoque unificado para el desarrollo completo del nio y de la nia y un
mecanismo para ampliar el impacto de su labor, a lo largo de sus aos escolares.
Entre sus funciones como consultores y consultoras, las personas orientadoras pueden
utilizar sus habilidades para involucrar a los educadores y las educadoras en situaciones de
valoracin del autoconcepto de la poblacin estudiantil para generar hiptesis acerca de
reas problema relacionadas con ste y, para planificar y desarrollar actividades de
intervencin. En este papel de consultor o consultora, generalmente se enfatiza en la
solucin sistemtica y la prevencin de problemas y en el realce de los ambientes de
aprendizaje que favorezca el autoconcepto de sus integrantes.
Debido a la gran cantidad de estudiantes

que albergan la mayora de los centros

educativos, la capacidad de los orientadores y las orientadoras para influenciar directamente

el autoconcepto u otras reas del desarrollo afectivo de stos, es limitada. Por lo tanto, el
personal docente de la institucin educativa se convierte en un componente potencialmente
importante para la transferencia de la orientacin y los objetivos de la educacin afectiva.
El personal docente es un agente vital en la promocin de cambios afectivos positivos,
debido a su contacto extenso y significativo con la poblacin estudiantil y su importante
papel en las interacciones con sta para dar forma a las actitudes hacia s y hacia sus
habilidades. Muchos profesores y profesoras, sin embargo, carecen de los conocimientos
necesarios para identificar o desarrollar estrategias que fortaleceran reas tales como las
del autoconcepto, de all que se sugiera utilizar talleres en servicio para proporcionar una
estructura que permita transmitir el conocimiento de los profesionales y las profesionales en
orientacin al personal escolar sobre el desarrollo afectivo humano.
Los programas en servicio, coordinados por los orientadores y las orientadoras, pueden
ofrecer al personal docente los conocimientos y las estrategias necesarias para desarrollar
programas en reas como el desarrollo del autoconcepto. No obstante, antes de iniciar esta
capacitacin, seria muy importante desarrollar con el personal de la institucin educativa,
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diversas actividades que propicien la reflexin de las profesoras y los profesores sobre su
propio autoconcepto, por cuanto resultara muy difcil para un docente o una docente
trabajar con sus estudiantes sobre este tema, si se posee un autoconcepto negativo.
Las opiniones y actitudes de los profesores

y las profesoras hacia sus estudiantes, la

atmsfera general de la clase y la incorporacin de estrategias afectivas en reas

curriculares especficas, son aspectos principales

para la intervencin

general

en

el

autoconcepto. Por otra parte, la habilidad del personal docente para fortalecer el
autoconcepto de la poblacin estudiantil est en funcin

de las opiniones que los

integrantes y las integrantes de ese personal tienen acerca de s mismas y de sus

estudiantes y de las actitudes desarrolladas por la sensibilidad del profesor y la profesora,
de acuerdo con Leonard y Gottsdanker(1987). Se sealan las siguientes sugerencias para
el personal docente:
1. Se debe aceptar al estudiante como contribuyente vlido de ideas y participante en las
actividades de la clase. Asimismo, se le debe ayudar a identificar y desarrollar planes
para sobreponerse a las debilidades que han sido observadas. Ms an, el profesor y la
profesora deben estar conscientes de la posible subjetividad de la evaluacin,
particularmente en las reas de estudio que incluyen expresin creativa (como escritura
y arte en general) y esforzarse en evaluar las contribuciones de su estudiante tan
objetivamente como sea posible.
2. Se debe proveer una atmsfera en el aula en la que las diferencias entre los estudiantes
y las estudiantes sean conocidas y aceptadas. Esta atmsfera puede alcanzarse usando
tipos de actividades individuales o cooperativas, en vez de competitivas y planificando
actividades de manera que cada estudiante en el grupo pueda participar exitosamente.
Adems, se debe estar seguro de que los reglamentos de la clase estn claros y sean
aplicados igualmente a toda la poblacin estudiantil. Al crear asignaciones para los
estudiantes y las estudiantes sobre una base individualizada, el profesor y la profesora
deben asegurarse de que ellos y ellas sienten el reto, adems de lograr el xito. Deben
asegurarse de que el uso del sistema de asignaciones diferenciadas, haga que las
personas estudiantes menos hbiles, no se sientan apartadas, que sean estimuladas
capaces de completar la asignacin y de alcanzar la meta instruccional apropiada.
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3. reas curriculares como la lectura y la escritura, pueden ser una fuente de

oportunidades para leer y escribir acerca del autoconcepto. Para la presentacin de un
programa en servicio para el desarrollo del autoconcepto, deben seguirse, de acuerdo
con Leonard y Gottsdanker(1987), cuatro pasos importantes: valoracin, planeamiento,
desarrollo y evaluacin, los cuales se explican de la siguiente manera:
- La valoracin de la necesidad es el primer paso en el proceso de consulta. Se necesita
la valoracin para determinar la extensin en que la poblacin estudiantil

est

caracteriza por un autoconcepto bajo. Esta determinacin puede lograrse mediante una
valoracin con una medida uniforme del autoconcepto o por valoraciones informales
realizadas por el personal del centro escolar.
- Las observaciones sobre las interacciones estudiante-orientador u orientadora y
profesor o profesora- estudiante, realizadas por otras personas del personal docente
pueden ser de utilidad para la identificacin de posibles dimensiones para el enfoque de
los programas en servicio. Estas observaciones pueden proporcionar informacin a los
orientadores y las orientadoras sobre la atmsfera de la clase, la interaccin profesor o
profesora- estudiantes y la amplitud en que los problemas del autoconcepto

se

manifiestan en el comportamiento de la poblacin estudiantil y en su rendimiento

acadmico.
- El segundo paso es el planeamiento y desarrollo del programa. Usando las
observaciones hechas por el personal, la informacin disponible sobre el autoconcepto y
el recurso del personal, el orientador u orientadora puede proporcionar una estrategia de
intervencin e identificar a aquellos profesores y profesoras del personal escolar que
podran colaborar planificando el programa. Se deben entonces identificar las metas y
objetivos del programa, establecer los horarios de las sesiones, seleccionar a las
personas participantes y los materiales apropiados.
- Una vez concluido el programa, debe ser evaluado en varias dimensiones. El impacto
inmediato y directo del programa en servicio, puede medirse de acuerdo con los
objetivos del programa en reas tales como el cambio de actitud de las personas
participantes y la adquisicin de conocimientos. Este tipo de informacin evaluativa se
obtendra de los estudiantes y las estudiantes, inmediatamente despus del programa en
servicio.
Por otra parte, los orientadores y las orientadoras deben dar una cuidadosa consideracin a
la naturaleza y programacin de la valoracin del impacto indirecto, porque la expectativa
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del cambio inmediato y dramtico en el autoconcepto puede no ser realista. Un cambio en el

autoconcepto a veces tiene como consecuencia alteraciones, no solo en las experiencias del
estudiante y de la estudiante, sino tambin en las percepciones y actitudes previamente
establecidas. Este es un proceso gradual y continuo y el personal docente con
entrenamiento adecuado, que est en contacto diario con la poblacin estudiantil, puede
tener un impacto en el autoconcepto, mediante la creacin de un ambiente de aprendizaje
ms positivo.
Leonard y Gottsdanker (1987), ofrecen un ejemplo sobre temas y estrategia para un
programa en servicio para el autoconcepto, el cual se presenta a continuacin.

rea: Valoracin del autoconcepto.

Temas: Cuntos estudiantes se caracterizan por tener un bajo autoconcepto? Cules
son los problemas del autoconcepto de la poblacin estudiantil?
Estrategias: 1. Los orientadores y las orientadoras o el personal docente elaboran y
administran una prueba. 2. Luego, hacen una lista de verificacin de caractersticas de alto y
bajo autoconcepto para cada estudiante. 3. Se valora al estudiante respecto al
autoconcepto.

rea: Informacin adicional.

Temas: Cmo se manifiesta el problema?

Cules

factores

pueden

ser

los

causantes o contribuir con el problema del autoconcepto?.

Estrategias: 1. Observar las interacciones personal docente- estudiante; estudianteestudiante y personal docente entre s. 2. Valorar las oportunidades de los estudiantes y las
estudiantes para reforzar el autoconcepto. 3. Identificar la relacin entre los logros de las
personas estudiantes y su autoconcepto. 4. Solicitar ideas del personal. 5. Entrevistar
estudiantes.

rea: Decisiones sobre la necesidad del programa en servicio.

Temas: Son lo suficientemente severos los problemas del autoconcepto como para
garantizar la atencin y participacin de todo el personal?. Podra mejorarse el clima
afectivo del centro educativo al aumentar el conocimiento y las habilidades del personal en
esta rea?.Podra manejarse el tema del autoconcepto efectivamente por medio de la
orientacin directa del estudiante?.
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rea: Planteamiento de la intervencin.

Temas: Qu informacin necesita el personal? Quin necesita la informacin?Cmo
y dnde usarn la nueva informacin?Quin es decisivo para influenciar al personal para
que coopere? Quin est interesado en el programa?Quin es la persona mejor
informada acerca de las reas del currculum que sern afectadas?Cmo, cundo y por
quin puede ser presentada esta informacin?.

rea: Metas.
Temas: Cul es el propsito del programa en servicio?
Posibles metas:
1-

Aumentar el conocimiento del personal sobre la teora e investigacin del autoconcepto.

Directas:
2-

Proveer informacin sobre la relacin entre las estrategias y procedimientos de la clase

y el autoconcepto.

3-

Presentar estrategias instruccionales y de administracin que realcen el ambiente de

aprendizaje y el autoconcepto.

4-

Llevar a cabo estrategias de desarrollo del autoconcepto basadas en el currculum.

Indirectas:
1-

Realzar el autoconcepto de las estudiantes y los estudiantes (del personal docente y

administrativo).

2-

Mejorar las percepciones de la poblacin estudiantil respecto al centro escolar y del

personal (y viceversa).

rea:

Evaluacin. Impacto inmediato o directo.

Temas: Tiene conocimiento el personal respecto a los objetivos propuestos.

Estrategias: 1. Post-prueba sobre el contenido.
2. Programa de evaluacin para participantes.
3. Evaluaciones del programa por las personas participantes.

rea:

Impacto a largo plazo.

Temas: Cul es la extensin y la naturaleza del cambio en el personal,

en los

estudiantes y las estudiantes y en las interacciones?

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Estrategias:
1- Valoraciones del autoconcepto.
2- Observaciones de interacciones y clases.
3- Entrevistas.
4- Valoracin por el personal.
5- Valoracin de los logros.
Tranche (2004), se refiere a una serie de actitudes y conductas del profesorado que pueden
potenciar un autoconcepto positivo entre los estudiantes y las estudiantes. Estas son:
- Aceptacin. Hay que adoptar una actitud positiva hacia la poblacin estudiantil, la cual
debe sentirse acogida, an despus de que se haya censurado su comportamiento.
- Afecto. Un cierto grado de estima, adems de potenciar el rendimiento de las personas
estudiantes, promueve sus sentimientos de dignidad personal.
- Elogio. Se debe reconocer el trabajo bien hecho, o los esfuerzos realizados, siempre que
de motivo para ello.
- Confianza. Hay que mostrar a las personas estudiantes que se tiene confianza en sus
posibilidades y animarlas para que alcancen las metas propuestas.
- Libertad. Es un elemento imprescindible para poder preguntar, discutir, expresar puntos
de vista y tomar decisiones significativas para s.
- Respeto. Se deben reconocer y tomar en consideracin los derechos, la dignidad, las
ideas y los sueos de la poblacin estudiantil.
- Empata. Se refiere a la capacidad para identificarse o compartir el estado de nimo de
los estudiantes y las estudiantes.
- Autenticidad. Se debe ser uno mismo o una misma, una persona real, sin mscaras y con
la capacidad para reconocer sus propios sentimientos.
- Coherencia. Aunque a veces es difcil mostrar altos niveles de congruencia en lo que se
piensa, se dice o se hace, es un factor importante para estimular el autoconcepto
positivamente.
- Implicar al estudiante. Hay que estimular a los estudiantes y las estudiantes para que se
fijen objetivos personales tanto a corto como a mediano plazo y asumir la responsabilidad
de sus propias ideas y comportamiento.
- Expectativas realistas. La esperanza de conseguir determinadas metas, debe estar en
consonancia con las posibilidades reales de las personas estudiantes.
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- Atencin y apoyo individualizado. Cada persona es nica e irrepetible y debe

reconocrsele como tal.
- Proceso de enseanza-aprendizaje experimental y participativo. Esto har

que los

estudiantes y las estudiantes se sientan agentes de su propio desarrollo.

- Inters por las opiniones de la poblacin estudiantil. Se debe ser sensible y receptivo a
las observaciones, advertencias, opiniones y razonamientos de los estudiantes y las
estudiantes.
- Autoconcepto positivo del profesorado como personas y como docentes. Tener actitudes
positivas hacia uno mismo o una misma facilita la construccin de relaciones afectivas
con las dems personas.
- Trabajo flexible. Todas las actividades deben permitir diferentes niveles de participacin.
- Trabajo creativo. Debe posibilitar pensamientos,

manifestaciones y vas de solucin

diferente.
Las anteriores actitudes o conductas propuestas, aplicadas de forma extensiva en el aula y
en el centro educativo, pueden llegar a definir y configurar un clima que fortalezca el
desarrollo del autoconcepto entre las estudiantes y los estudiantes. Es importante que esas
actitudes y conductas lleguen a ser elementos de la prctica docente en la mayora o
totalidad de situaciones educativas, pues si se cae

en la incongruencia o se emplean

nicamente en determinados momentos, se restara eficacia al objetivo previsto.

Se considera que las actividades tendientes a fomentar un buen autoconcepto entre la
poblacin estudiantil, deben incidir en cuatro facetas distintas: social, fsica, acadmica y
emocional. Tranche (2004), expone algunas ideas genricas sobre los ejercicios que
podran ser adecuados para ese propsito:
- mbito social. Tener o no habilidades para relacionarse con otras personas puede
ocasionar sentimientos positivos o negativos hacia uno mismo o una misma. Se trata de
aprender y ensear destrezas de relacin social, asumiendo que la aplicacin de stas
facilitar un mayor intercambio con otras personas e influir positivamente en el
autoconcepto de las estudiantes y los estudiantes.
- mbito fsico. Sobre todo durante la adolescencia, la imagen corporal adquiere gran
importancia, por cuanto se producen cambios fsicos significativos que generan cierta
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inquietud entre las personas adolescentes y les puede hacer sentir su cuerpo como algo
extrao, ajeno y difcil de controlar. Se debe ayudar a los estudiantes y las estudiantes a
aceptar su propia imagen fsica, sin que esto signifique renunciar a mejorarla en lo que sea
posible, lo cual puede incentivar su grado de autoestima.
- mbito acadmico. Se trata de emplear mtodos y procedimientos, tales como tcnicas de
estudio, que ayuden a la poblacin estudiantil a superar las exigencias que se le impone en
las diferentes reas y los recursos que se le ofrece para aprehenderlos.
- mbito emocional. Significa potenciar estados emocionales que se fundamenten en un
lenguaje autodirigido, positivo y en un control adecuado de los sentimientos y las conductas
propias.

Conclusiones
- El autoconcepto es un sistema complejo que incluye desde la imagen corporal hasta los
pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y aspiraciones de la persona. Es adems, un
fenmeno social, por cuanto su reafirmacin o transformacin se basa, en gran medida, en
las relaciones sociales.
- Un buen autoconcepto favorece el sentido de identidad. Sirve como marco de referencia
para interpretar, tanto la realidad externa como las experiencias personales. Adems, influye
en las expectativas y en la motivacin para el logro de las metas futuras y, cuando es
positivo, fomenta el bienestar emocional.
- Si se considera que la educacin y la familia deben preparar para la vida, tanto las familias
como las instituciones educativas deben conceder una importancia significativa al logro de
autoconceptos positivos en su poblacin estudiantil.
- Las instituciones educativas interesadas en el tema del fomento del autoconcepto positivo
en sus estudiantes, deben establecer un marco conceptual comn, que les permita aplicar
diversos procedimientos y desarrollar actitudes y conductas que favorezcan la creacin de
un clima acadmico que coadyuve a alcanzar tal propsito.
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- El tema del auto concepto debera formar parte del currculo escolar. Como se menciono,
reas curriculares como la lectura y la escritura pueden emplearse como oportunidades para
reflexionar acerca del autoconcepto.
-

Los profesores y las profesoras, adems de atender una gran cantidad de estudiantes,

mantienen contacto con ellos y ellas durante periodos de tiempo muy prolongados, por lo
que llegan a constituirse en personas muy significativas en sus vidas. Siendo as, el
personal docente puede convertirse en un agente de enorme importancia para la promocin
del desarrollo de autoconceptos positivos de la poblacin estudiantil.
- El papel de la orientacin debe convertirse en central para la solucin sistemtica y la
prevencin de problemas relacionados con el autoconcepto y en el aporte que pueda brindar
para el realce de los ambientes de aprendizaje, que favorezca el autoconcepto tanto de las
estudiantes y los estudiantes como del personal de la institucin.
- Es importante sealar que el desarrollo de una persona sana necesita de un concepto
positivo de s misma y, que el desarrollo posterior de una imagen satisfactoria de una o de
uno mismo, es crucial para el logro de una maduracin plena de la personalidad integral.

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