El juego: teora y prctica

Dra. Mercedes Mara Esteva Bormat1 Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

Resumen:
Se abordan ideas que fundamentan la relacin que debe existir entre teora y prctica. Fundamenta cmo la teora pedaggica cubana actual parte de un enfoque histrico cultural y en este sentido proyecta su quehacer educativo. Destaca el papel que juega la actividad fundamental en el desarrollo de la personalidad infantil y especficamente el juego de roles en la etapa preescolar, definiendo la posicin que asume la educacin preescolar cubana, las investigaciones realizadas, as como los resultados obtenidos. Hablar de teora es hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenmenos o de una esfera de la realidad. En el concepto pedaggico, la teora es un sistema de ideas, de conceptos acerca de la educacin. La prctica pedaggica es la concrecin de un sistema de ideas, su manifestacin en un sistema de acciones y relaciones que tienen lugar en la institucin, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educacin. As, la teora educativa es una forma de concebir la educacin, y la prctica educativa es la forma de aplicarla, de concretarla. Parece entonces muy evidente que haya una estrecha relacin entre teora y prctica, y que debe haber coherencia entre ambas... Pero este vnculo es con frecuencia ignorado y una razn de esto puede ser, por ejemplo, la insuficiente elaboracin de una teora desde el punto de vista pedaggico; otras veces, aunque se haya esclarecido esa instrumentacin, puede suceder que los encargados de aplicarla no hayan profundizado suficientemente en ella. Es decir, que con frecuencia, an conociendo la teora, perdemos el rumbo de la prctica.
Dra. Mercedes Mara Esteva Bormat: investigadora auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba. Especialista con ms de 25 aos de experiencia en la educacin y la investigacin de los nios de edad temprana y preescolar. Ha realizado numerosas investigaciones sobre el juego como actividad fundamental y medio educativo poderoso para el desarrollo de los nios de estas edades. Entre los resultados que ha obtenido se encuentra una metodologa y procedimiento para la Orientacin Pedaggica del Juego y su realizacin con los nios de 3 a 6 aos, la cual se aplica actualmente en los Crculos Infantiles, aulas de preescolar y de primer grado de las escuelas primarias (bsica) de todo el pas. Cuenta con numerosas publicaciones en las que estn reflejados estos estudios.
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Existen mltiples teoras educativas, puede decirse que, en ltima instancia, cada una responde a una concepcin de la relacin entre la educacin y el desarrollo. Para unas, la educacin debe esperar a que el desarrollo ocurra; para otras, es un proceso donde ambos ocurren simultneamente; para otros, la educacin antecede y gua el desarrollo. Cada enfoque tiene una forma particular de concebir la prctica pedaggica. La teora pedaggica cubana actual parte de un enfoque histrico cultural, sobre la base de las ideas de Vigotsky y por ello proyectamos nuestra prctica teniendo como premisa el carcter rector de la educacin en su relacin con el desarrollo. Partir del enfoque histrico cultural es, fundamentalmente, adoptar una posicin humanista y optimista: la personalidad no es innata, su formacin y desarrollo se encuentran ntimamente ligados a las experiencias educativas y culturales en general que el individuo recibe, el hombre es educable. Reconocer el papel rector de la educacin es, por tanto, una posicin de compromiso para el educador pues representa la influencia ms calificada para iniciar la formacin de la personalidad. Siguiendo el enfoque histrico cultural, la personalidad se forma y el proceso de su formacin ocurre desde que el nio nace y contina hasta llegar a la edad adulta; su formacin tiene lugar en las diferentes actividades que el individuo realiza y en las relaciones que mantiene con sus semejantes, prcticamente desde el nacimiento, en la comunicacin que a partir de ellas establece. Pero este proceso no ocurre de igual forma en todas las edades ni en todas los tipos de actividades; existen tipos de actividad fundamental para cada momento del desarrollo. Qu significa actividad fundamental...? Es aquella donde, por sus caractersticas existen las condiciones ms propicias para que se produzca el desarrollo; contribuye de manera significativa a este, por cuanto responde a una necesidad bsica en ese momento evolutivo. Este planteamiento tiene una enorme significacin para la prctica pedaggica, que debe instrumentarse reconociendo en primer lugar que existe un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; sin perder de vista que existen otros tipos de actividad que pueden tener tambin una influencia decisiva en esta etapa especfica del desarrollo. En la edad preescolar, el juego es la actividad fundamental. Al juego vamos a referirnos. Como es conocido, sobre a base de las distintas teoras que lo explican, existen mltiples formas de utilizacin pedaggica del juego. Entre ellas, presentes hoy en Amrica Latina, podemos citar desde la ausencia casi total de juego, porque solo implica placer, y por ello entra en contradiccin con los objetivos de aprendizaje de la institucin, hasta la utilizacin didctica en extremo; sin olvidar la prctica, el juego como recreacin, para liberar emociones y energa, lo que supone un dejar hacer en el juego, es decir, una actividad donde el adulto queda prcticamente marginado.

Cul es nuestra posicin? Asumiendo el enfoque histrico cultural de esta actividad, entendemos que su origen, naturaleza y contenido tienen un carcter social: el juego, surge y se desarrolla bajo la influencia, intencionada o no, de los adultos; de aqu la consideracin de que los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar su potencial educativo, mediante la utilizacin de procedimientos muy peculiares de direccin pedaggica. Esos procedimientos de direccin pedaggica no entran en contradiccin con el carcter independiente de esta actividad, por el contrario, van encaminadas a potenciarlo. Para ello, el adulto juega con los nios, y desde su posicin de copartcipe del juego, mediante sugerencias, proposiciones, y si fuera necesario demostraciones, va conduciendo la actividad hacia el logro de objetivos educativos, y sin perder de vista adems, las necesidades de los nios, sus intereses, propiciando su iniciativa, su creatividad... Al asumir la teora del juego como actividad fundamental, lo ubicamos en el centro del currculo y proyectamos su utilizacin en diferentes momentos del proceso educativo y de acuerdo con ello, concebimos formas particulares de participacin del educador, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, debiendo diferenciarse el juego como tal, de la utilizacin de procedimientos ldicos para elevar el tono emocional en una actividad didctica, para tratar determinados contenidos del programa. Esta concepcin pedaggica del juego que, a grandes rasgos, hemos expuesto tiene ya una historia de aplicacin en Cuba, tanto en las instituciones como en las vas no formales de la educacin preescolar. Las investigaciones y la prctica educativa han demostrado su validez. Puede decirse que, cuando en la dcada del 70 se iniciaron en nuestro pas los primeros estudios sobre el juego con una intencin pedaggica, basados en el enfoque histrico cultural y su consecuente forma de aplicacin en la prctica escolar, se encontr que bajo la forma de juego como entretenimiento y juego libre, sin la intromisin de un adulto (con la excepcin de los llamados juegos didcticos) los educadores prestaban muy poca atencin a esta actividad y se limitaban a crearle determinadas condiciones a los nios, en cuanto a espacio y juguetes. Derivado de estas insuficiencias, cuando se hizo un estudio sobre el nivel de desarrollo que posean los nios en esta actividad, se comprob que estaban por debajo de los esperados segn los niveles establecidos por D. B. Elkonin. Ello se manifestaba en la dbil estructuracin de los juegos, caracterizados por acciones aisladas, cuando no repetitivas, dificultades para llevar a cabo la idea del juego y para establecer relaciones con los dems nios, las cuales eran escasas, poco duraderas y en muchos casos en forma de conflictos que atentaban contra el curso normal del juego que intentaban realizar. En esas condiciones era imposible pensar que el juego estaba cumpliendo su funcin educativa. No se propiciaba la socializacin de los nios y puede

decirse que, solo de manera imprecisa, contribua a su desarrollo en otras esferas. Era evidente que la deficiente participacin del adulto estaba limitando de manera significativa las posibilidades educativas del juego, posibilidades que llevan implcito el saber jugar por parte de los nios, y el saber dirigir por parte de los educadores... A partir de los resultados de ese primer estudio, se iniciaron investigaciones pedaggicas con carcter experimental cuyo objetivo fundamental era determinar procedimientos de direccin pedaggica del juego (fundamentalmente del juego de roles) que permitieran elevar el nivel de desarrollo de los nios en esta actividad, es decir, lograr que los nios dominaran los modos de actuar y de relaciones en el juego y a partir de ese dominio, pudieran ser independientes y creativos en esta actividad. Con los procedimientos de direccin pedaggica del juego que se experimentaron, se alcanzaron niveles de desarrollo de los nios en el juego muy por encima de los encontrados inicialmente: los nios llegaron a realizar por s mismos juegos bien estructurados, con un alto nivel de independencia e imaginacin y en los cuales, las relaciones tanto ldicas como reales eran estables, siendo capaces de resolver por s mismos las discrepancias que pudieran surgir entre ellos. Se garantizaba as, la influencia positiva de la actividad ldica sobre la esfera social y la intelectual. De los resultados de esas investigaciones se derivan orientaciones metodolgicas para el trabajo prctico en las instituciones preescolares y en su modalidad de vas no formales, lo que unido a una formacin terica consecuente, permiti a los educadores proyectar mejor su trabajo y el de orientacin a los padres en lo referido a la utilizacin del juego con fines de educacin, en sus distintas formas de concebirse dentro y fuera de la institucin. El juego alcanz el rango de actividad fundamental y ocup el lugar que por tal razn le pertenece. En trabajos recientes, como parte del estudio longitudinal del proceso educativo y del desarrollo de los nios del 4 ao de vida (3 aos de edad) hasta la culminacin del primer grado, que se lleva a cabo en 5 provincias del pas, se incluy entre los aspectos a controlar el diagnstico y seguimiento del juego en los pequeos de 3 a 4 aos de edad que asisten a las instituciones y a las vas no formales de la educacin preescolar. En particular se ha explorado en qu medida la direccin pedaggica de esta actividad est llevndose a cabo de manera adecuada y qu desarrollo muestran los nios fundamentalmente en lo que se refiere a la posibilidad de utilizar objetos en calidad de sustitutos de los objetos y/o juguetes habituales y de establecer relaciones con otros nios durante el juego, es decir, de jugar con otros nios. A esos efectos y como parte del diagnstico inicial, se realizaron observaciones en las condiciones habituales del proceso educativo y adems en situaciones experimentales, especialmente creadas para explorar estos indicadores. Los resultados encontrados, aunque reflejan an insuficiencias respecto a los

resultados obtenidos en la etapa experimental (lo cual es esperable) evidencian un salto de calidad en cuanto a la situacin encontrada en los primeros estudios, cuando la concepcin de juego libre primaba en nuestras instituciones, y tanto padres como educadores le concedan muy poca importancia a esta actividad. Consideramos que las ideas aqu expuestas evidencian como una prctica coherente con la teora que la fundamenta permite que esta no pierda el rumbo, que cada uno de los pasos que se proyecten en la institucin responda a un criterio cientficamente fundamentado. Asimismo se demuestra que slo con un trabajo conscientemente organizado y dirigido, sobre bases slidas y estables, se pueden alcanzar niveles superiores en la esfera de la educacin, slo as se pueden guiar con xito los primeros pasos en la formacin de los futuros ciudadanos. Esa es nuestra teora y sta es nuestra prctica educativa. Cmo evaluar el desarrollo alcanzado por los nios en el juego de roles. Indudablemente uno de los aspectos ms significativos en el proceso pedaggico lo constituye la evaluacin que hagamos del desarrollo que han alcanzado los nios con nuestra influencia sistemtica. Mientras ms adecuados sean los anlisis, ms objetivos y confiables sern los criterios del nivel logrado y por consiguiente, se podr proyectar mejor la estrategia pedaggica. El juego de roles es una actividad que como se sabe, est o debe estar en gran medida determinada por la iniciativa y el inters de los nios, porque su contenido, participantes, as como los medios necesarios para su ejecucin, deben ser elegidos por ellos mismos. Posiblemente esta peculiaridad sea una de las causas principales de que se originen con frecuencia serias dificultades en el momento de emitir un juicio acerca del juego que estn realizando los nios. Para evaluar objetivamente el nivel alcanzado en la formacin y desarrollo de esta actividad, es decir, para saber si los nios estn jugando bien o no, se pueden utilizar los indicadores que ms adelante se ofrecern y que incluyen los cuatros elementos fundamentales que se encuentran en el juego de roles: la adopcin de roles, las acciones que se realizan, los objetos que utilizan y las relaciones que se establecen entre los participantes. La utilizacin de estos indicadores permitir evaluar a un grupo de forma individual y colectiva. Los cinco niveles de desarrollo que se han establecido no son especficos del sexto ao de vida, sino vlidos para toda la etapa preescolar, e incluso para la edad temprana, pues como se puede observar expresan momentos fundamentales en el surgimiento y evolucin de este tipo de actividad, hasta llegar a su forma ms desarrollada. Qu caractersticas tiene el juego de roles en cada uno de esos niveles?

El primer nivel de desarrollo del juego de roles refleja una etapa que pudiramos considerar preliminar en la formacin de este tipo de actividad. En este nivel se encuentra el nio que no va ms all del llamado juego de imitacin porque se limita a reproducir las mismas acciones que la educadora le mostr y con los mismos objetos que ella emple en la demostracin; es decir, son acciones puramente imitativas pues todava el pequeo no es capaz de incluir en estas, sus propias experiencias. Los objetos que utilizan son, por lo general, juguetes representativos (tacitas, platicos, cucharitas) y muchas veces se limitan a manipularlos: lo examinan, les dan vueltas, los golpean, o sea, que realizan acciones que no tienen un contenido definido. Los nios incluidos en este nivel prefieren jugar solos y aunque uno est junto a otro, muy pocas veces interactan; cuando esto sucede, es de manera muy breve, por ejemplo, para quitarle algn objeto, para que mire lo que est haciendo, pero no porque los anime el deseo de jugar con el compaerito. Ahora bien, valoramos que un nio est en el segundo nivel si sus acciones con juguetes representativos ya no son una simple reproduccin de las que le mostr la educadora, sino que incorpora sus vivencias, por lo que ya pueden definirse como acciones ldicas. La mayora de estas acciones estn referidas a lo que l hace habitualmente (comer, vestirse, baarse...) y tambin a lo que ve hacer a los adultos que le rodean (limpiar, planchar, manejar un auto...). Estas acciones surgen casi siempre porque el propio juguete se las sugiere; as, por ejemplo, si encuentra un carrito, simula que est manejando, lo arranca y realiza para ello sonidos onomatopyicos; si le dan una mueca hace como si la durmiera... El objeto sustituto rara vez est presente y cuando lo utilizan es muy probable que sea por simple imitacin de una accin con ste que hizo la educadora. Otra caracterstica de esas acciones es su falta de continuidad, ya sea porque los nios las realizan de manera aislada o porque las repiten indefinidamente. Por ejemplo, pueden peinar una y otra vez durante un rato a una misma mueca, o por el contrario, hacerlo una vez, soltarla y dedicarse a buscar otro objeto, que nada tenga que ver con la accin de peinar. En realidad, lo que ms le llama la atencin al nio es el objeto en s mismo y todava no puede hablarse de que tenga la intencin de realizar las acciones de un rol determinado: repite la accin de inyectar, por ejemplo, porque le atrae el juguete con que se realiza dicha accin, pero no porque trate de hacer como la enfermera. Aunque podemos identificar sus acciones con algn rol en particular, en ningn momento el pequeo se denomina con el nombre de este; por ejemplo, da de comer a la nen pero no dice que es la mam o el pap... Otra caracterstica de este nivel es que casi siempre los nios se relacionan entre s por casualidad y motivados por el inters en el juguete que tiene su compaerito. Puede suceder tambin que la accin que estn realizando

promueva esa relacin, por ejemplo, cuando un nio pela a otro, o cuando hace como si le diera de comer. En el tercer nivel el pequeo realiza acciones ldicas variadas que, a pesar de no estar vinculadas entre s de manera lgica, puede apreciarse que se refieren a un mismo tema; por ejemplo, una pequea hace como si se pusiera la mesa, recoge los platos, los friega, los vuelve a poner sobre la mesa, cocina, acomoda los platos en el estante, pero nadie ha comido... Adems, si se le pregunta quin es ella o de qu hace en ese juego, probablemente responder: la mam... la ta... En este nivel ya el nio es capaz de emplear un objeto como sustituto de otro, o de realizar la accin como uno imaginario, pero slo lo hace en ocasiones, pues todava el juguete es representativo. Se debe tener presente que para afirmar que el nio juega con un objeto sustituto, no solo debe utilizar este, sino tambin denominarlo por el significado que le ha dado; por ejemplo, si utiliza un palito para peinar a su nen, dir que es un peine... si es para darle de comer, dice que es una cuchara... Sin embargo, es importante estar seguros de que cuando utiliza esos objetos no est simplemente reproduciendo la accin que mostr la educadora o que ha visto hacer a otro nio, porque en este caso, se podra pensar que solo las hace por imitacin. Otra caracterstica del tercer nivel es que estn presentes las relaciones ldicas, pues el nio juega con otros compaeritos y se relaciona con ellos a partir del rol que se asign, por ejemplo, cuando l hace de chofer, habla con los pasajeros y se le escuchan expresiones como estas: Compaero, yo ya voy a arrancar la guagua, Monten rpido... En el cuarto nivel las acciones ldicas de los pequeos guardan relacin unas con otras y se unen en secuencias que conforman la trama de un argumento. Un hecho significativo es que el rol ya no aparece de manera incidental, como consecuencia de las acciones que el nio realiza, sino que l se lo atribuye previamente y despus acta en correspondencia con este. Podemos decir que el rol constituye el centro de inters del nio y todas sus acciones evidencian la intencin de cumplir con las funciones que le corresponden a este: el chofer maneja, les exige a los pasajeros que paguen, le pide a uno de ellos que ceda su asiento a la mam que est con su nio... la maestra, da la actividad, les hace preguntas a sus alumnos y les pide que estn tranquilos. El inters del nio en el rol es tan fuerte que, si antes quera hacer de maestro para escribir en la pizarrita, utilizar el borrador, las tizas y dems objetos propios de la funcin de ensear, ahora lo motiva ms el hecho de ser l quien dirija la actividad, que los dems nios, sus alumnos, le presten atencin, le obedezcan; por ello se puede apreciar que su voz, sus gestos, semejan los de un verdadero profesional, la responsabilidad conque asume su trabajo, la emotividad que manifiesta, demuestran el grado de identificacin con el rol que est desempeando.

Pero adems, la pizarra, las tizas y otros atributos que en el nivel anterior eran indispensables y su principal atraccin, ahora pueden ser sustituidos por otros objetos e incluso aparecer como objetos imaginarios. Como se puede ver, ya el nio es capaz de desarrollar situaciones ldicas sin limitaciones en la utilizacin de los objetos necesarios, porque l mismo las busca y les atribuye el significado, segn la accin que le interese realizar. En este nivel, adems de las relaciones ldicas se aprecian claramente las reales, sobre todo en el momento de iniciar el juego pues los pequeos se ponen de acuerdo entre ellos para decir a qu van a jugar, qu van a ser cada uno, qu necesitan para desarrollar el argumento elegido y despus organizan el lugar que previamente escogieron. En el quinto nivel, las situaciones ldicas son ms creativas y el nio puede reflejar mltiples vivencias con la incorporacin de una variedad de roles, los cuales mantienen relaciones ldicas estables durante todo el argumento, an cuando se trata de roles principales y secundarios, es decir, el nio respeta las reglas ocultas en estos e incluso acepta las reglas de subordinacin. Por ejemplo, en el juego a la escuelita, el nio adulto acepta y cumple las orientaciones de su maestra; el constructor, las del jefe de la obra. En este nivel tambin los pequeos se ponen de acuerdo con sus compaeritos para organizar el juego y planifican en conjunto lo que van a hacer. Por ejemplo, en la misma escuelita, es frecuente or a los nios expresarse as: Yo soy la maestra que va a dar una actividad de dibujo, y t el que va a repartir los materiales, Ustedes van a ser mis alumnos... Vamos a dibujar una playa, un barco... Despus hacemos como que salimos al receso y comemos la merienda... De manera general se puede decir que los dos primeros niveles de desarrollo del juego son caractersticos de los nios de edad temprana (segundo y tercer aos de vida) y los restantes, de la edad preescolar (cuarto, quinto y sexto aos de vida). No obstante, en cualquier grupo etario pueden estar presentes diferentes niveles de desarrollo porque estos no son inherentes a la edad; as, por ejemplo, se pueden tener nios capaces de crear situaciones ldicas que evidencien una gran imaginacin, junto a otros que manifiesten grandes limitaciones para utilizar un objeto sustituto. Es probable que cuando inicien el grado preescolar, algunos nios se encuentren en el tercer nivel de desarrollo del juego, o quizs en uno superior, cualquiera que este sea, se debe tener en cuenta que el nivel siguiente es el objetivo inmediato que debemos proponernos. La mayora podr estar en el quinto nivel antes de finalizar el curso, si se participa sistemticamente con ellos en el juego, y se dirige de manera adecuada. Es posible darse cuenta de que el desarrollo no se produce al mismo tiempo en todos los nios, ni de manera similar en todos los indicadores; por estos motivos se puede encontrar, por ejemplo, con nios que alcancen el cuarto

nivel en cuanto a la realizacin de acciones, pero en las relaciones con sus compaeritos no estn ms all del tercero. Esto lleva a dirigir el juego con procedimientos diferenciados a partir de lo que se haya logrado en cada uno de ellos.

Algunos procedimientos efectivos para valorar el juego de roles.

La valoracin del desarrollo alcanzado por los nios en el juego puede hacerse mediante la observacin sistemtica de esta actividad y adems, se pueden crear situaciones pedaggicas para comprobar lo que est sucediendo con alguno de sus componentes en particular. Por ejemplo, si se quiere saber con ms certeza qu posibilidades tienen de utilizar objetos sustitutos se les puede decir a los nios que todos los juguetes, por cualquier motivo, se quedaron encerrados y no se les pueden dar; entonces se les propone que jueguen utilizando los materiales de desecho que se les va a ofrecer, como cajitas vacas, pedacitos de papel, de tela, lpices o bolgrafos gastados. Quizs habr algunos nios que simplemente digan que as no se puede jugar; otros que intenten agrupar las cajitas, ordenarlas, separar los distintos tipos de objetos, pero es muy probable que ya muchos los utilicen para hacer acciones ldicas y les den el significado que les convenga para realizar el rol que eligieron. Si se desea conocer con ms precisin las posibilidades que los nios poseen para organizar un juego con otros participantes y compartir los juguetes con ellos y solucionar los conflictos que surjan, resulta efectivo reunir tres o cuatro nios y ofrecerles un solo juguete para que jueguen. Esto ser mucho mejor si el juguete es bien atractivo. As, los nios se ven en la necesidad de compartirlo, de ponerse de acuerdo con los dems y todos participan. No obstante, se pueden encontrar actitudes diferentes: algunos se mostrarn posesivos, otros ante la imposibilidad de obtener el juguete tratarn de obtenerlo por medios amistosos o no, pero seguramente muchos de ellos ya sern capaces de buscar una solucin para que sus compaeritos tambin jueguen, por ejemplo: Primero t y despus yo, Vamos a jugar entre los dos o Ven, aydame a empujar el carrito... Las valoraciones que se hagan de los nios ayudarn a decidir qu procedimientos sern ms convenientes con cada uno de ellos, y el trabajo pedaggico ser ms efectivo. Es importante tener presente que el pequeo habr alcanzado un nivel determinado, cuando sea capaz de hacer por s mismo, sin la ayuda del adulto, lo que se establece en cada uno de los indicadores y cuando se haya observado que esa manera de jugar es la que caracteriza sus actividades ldicas, es decir, no se manifiesta espordicamente. A continuacin se ofrecen los indicadores para valora el juego de roles en sus diferentes niveles de desarrollo.

Indicadores 1er nivel Realizan acciones de su vida diaria por imitacin de las que le muestra el adulto.

2 nivel

3er nivel

4 nivel

5 nivel Sus acciones ldicas se vinculan en secuencias lgicas que enriquecen el argumento.

1. Carcter de las acciones.

Realizan acciones ldicas aunque son aisladas o repetitivas.

Vinculan sus Realizan varias acciones acciones ldicas ldicas de referidas a un manera mismo tema lgica y con pero no ellas vinculadas en conforman el un orden lgico. argumento del juego.

2. Adopcin del rol.

Asumen El rol solo se Se atribuyen el roles Se atribuyen manifiesta en nombre del rol diversos con previamente la accin que en los que un rol y realizan. No correspondencia reflejan de actan en se atribuyen con las acciones manera consecuencia el nombre de que estn creadora la con este. este. realizando. actividad de los adultos. Utilizan los objetos socialmente destinados para cada accin o juguete representativo de estos Utilizan diversos objetos sustitutos e imaginarios para enriquecer las situaciones ldicas que crean. Se ponen de acuerdo para planificar y organizar juegos en cuyo desarrollo mantienen relaciones ldicas y reales.

Utilizan para cada accin los 3. Utilizacin mismos de los objetos objetos. que van a emplear los adultos.

Utilizan Incidentalmente variados utilizan objetos objetos sustitutos e sustitutos e imaginarios. imaginarios.

Se ponen de acuerdo con Slo Se relacionan Juegan con otros nios tienen con otros otros nios y para 4. Relaciones lugar nios pueden organizar un con los breves casualmente relacionarse juego y coetneos contactos a partir de las entre ellos a mantienen con otros acciones que partir del rol que relaciones nios. realizan. se atribuyen. ldicas estables.