MAP Beispiel Quanti Mit Portfolio - Musik

Ist Klassenmusizieren ein motivierender Bestandteil des
Musikunterrichts? Beeinflussen d i e F aktoren ’Geschlecht’,

’Alter’ und ’außerschulische musikalische Aktivitäten’ der
Schüler*innen dies?
Portfolio zum berufsfelderschließenden Praktikum
Praktikumszeitraum: XXX 2016
Ein Forschungsprojekt von

XXX
Matrikelnummer: XXX
Fächerkombination: XXX
3. Fachsemester
Vorbereitungsseminar, SoSe 16: Berufsfelderschließendes Praktikum: Schule

”
erforschen und verändern“
Nachbereitungsseminar, WiSe 17: Berufsfelderschließendes Praktikum:
”
Schule erforschen und verändern“
bei Helen Krofta
Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung
Institut für Erziehungswissenschaften
Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät
Humboldt-Universität zu Berlin
Adresse: XXX
XXX
E-Mail: XXX
2017
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung...............................................................................................................................2
2. Theoretische Hintergründe.....................................................................................................4
2.1. Die „Flow“-Theorie von Mihaly Csikszentmihalyi.......................................................4
2.2. Die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan..................7
3. Methodisches Vorgehen..........................................................................................................8
4. Ergebnisse............................................................................................................................12
5. Diskussion und Schlussfolgerungen.....................................................................................15
6. Reflexion mit dem Schwerpunkt „Professionelle Kompetenz von Lehrkräften“................20
7. Literaturverzeichnis..............................................................................................................27
Anhang A Abbildungen...........................................................................................................I
Anhang B Fragebogen mit Erläuterungen.............................................................................II
Anhang C Fragebogen-Beispiele..........................................................................................III
Anhang D Beobachtungsbogen............................................................................................IV
Anhang E Selbsteinschätzung wissenschaftliches Arbeiten..................................................V
Anhang F Entwicklung Forschungsthema...........................................................................VI
Anhang G Roter Faden........................................................................................................VII
Anhang H Erste Operationalisierung Forschungsprojekt..................................................VIII
Anhang I Erster Entwurf Fragebogen.................................................................................IX
Anhang J Exposé und Feedback...........................................................................................X
Anhang K SMART-Ziel........................................................................................................XI
Anhang L Poster.................................................................................................................XII
Anhang M Stundennachweis..............................................................................................XIII
Anhang N Selbstständigkeitserklärung..............................................................................XIV
1
1. Einleitung
„Musikunterricht soll Spaß machen.“. Dies ist eine Ansicht, die nicht nur Schüler*innen und
Eltern, sondern auch Musiklehrer*innen vertreten. Doch wie kann man den Schüler*innen
Freude an der Musik vermitteln, sodass sie motiviert sind, den Unterricht nicht nur
'abzusitzen', sondern ihn gerne zu besuchen und dabei auch etwas zu lernen?
Hier kommt für viele Lehrende das Prinzip des Klassenmusizierens (KM) ins Spiel. Während
bis zum 20. Jahrhundert ausschließlich vokal im Klassenverband musiziert wurde,
verankerten Richtlinien im Jahr 1921 auch das instrumentale Musizieren ausdrücklich im
Lehrplan.1 Ausgehend von den Ansätzen der Popdidaktik in den späten 1970er Jahren wurde
dem Musizieren im Klassenverband nach und nach ein immer größerer Stellenwert
eingeräumt.2 Heute werden längst nicht mehr nur populäre oder sogenannte Volkslieder,
sondern Stücke und Lieder jedes Genres und jeder Epoche zum Klassenmusizieren
verwendet. Musiziert werden kann auf vielfältige Art und Weise, sei es durch Gesang,
Instrumentalspiel, (Body-)Percussion oder Improvisation, sei es durch Tanz, der ebenso als
eine Form des KM anerkannt ist.3
Was mich als angehende Musiklehrerin an diesem Thema interessierte, waren die
Auswirkungen, die Klassenmusizieren auf die Schüler*innen hat. Da für erfolgreiches und
angenehmes Lernen Motivation unbedingte Voraussetzung ist4, wird aus den in Kapitel zwei
erläuterten theoretischen Grundlagen die folgende Fragestellung abgeleitet werden:
Ist Klassenmusizieren ein motivierender Bestandteil des Musikunterrichts? Beeinflussen
die Faktoren 'Geschlecht', 'Alter' und 'außerschulische musikalische Aktivitäten' der
Schüler*innen dies?
Diese Fragestellung verdeutlicht zudem die Relevanz des Themas nicht nur für mich
persönlich als zukünftige Musiklehrerin, sondern auch für alle Lehrenden im musikalischen
Bereich, die täglich entscheiden müssen, wie viel Praxisbezug – darunter vor allem KM – im
Musikunterricht stattfinden sollte.
Als Grundlage zur Beantwortung der Forschungsfrage dienten die Motivationstheorien des
1 Vgl. Erwe, Hans-Joachim: „Musizieren im Unterricht“, in: Neues Lexikon der Musikpädagogik. Sachteil,
Kassel (Gustav Bosse) 1994, S.202.
2 Vgl. Terhag, Jürgen: „Gelingendes Klassenmusizieren. Anforderungen an und durch ein aktuelles
musikpädagogisches Thema“. in: Musik und Bildung 3 2011, S.10-12, hier S.11.
3 Vgl. Schneider, Reinhard: „Klassenmusizieren“, in: Lexikon der Musikpädagogik, Kassel (Gustav Bosse)
2005, S.132.
4 Vgl. Vollmeyer, Regina, Brunstein, Joachim (Hrsg.): Motivationspsychologie und ihre Anwendung, Stuttgart
(Kohlhammer) 2005. S. 203.
2
„Flow“–Erlebens von Mihaly Csikszentmihalyi, sowie die Selbstbestimmungstheorie von
Richard M. Ryan und Edward L. Deci, wobei hier ein Schwerpunkt auf die sogenannten
„basic needs“ gesetzt wurde.5 Auf der Basis dieser beiden Theorien wurden Kriterien und
Indikatoren entwickelt6, anhand derer in den erstellten Fragebogen die Motivation der
Schüler*innen ermittelt werden sollte. Zudem wurden die in der Fragestellung genannten,
möglicherweise Einfluss nehmenden Faktoren hinsichtlich ihrer Relevanz in Bezug auf die
Motivation der Schüler*innen durch KM überprüft.
Das XXX-Gymnasium XXX (MPG), an welchem ich mein Praktikum absolviert habe, ist -
neben seiner naturwissenschaftlichen Ausprägung - in XXX bekannt für seine Arbeit in den
musischen Fächern. Regelmäßig werden Konzerte unter dem Titel „XXX“ im Kammersaal
der benachbarten XXX-Halle, sowie Sommer- und Weihnachtskonzerte veranstaltet.
Das Angebot der Schule reicht vom 'normalen' Musikunterricht über
vokalpraktische Kurse im Wahlpflichtbereich, einer Streicher-AG und mehreren Chören
bis hin zu Ateliers in den 7. Klassen. Zudem herrscht eine Kooperation mit der
städtischen Kunst- und Musikschule, die künftig als innovatives Modell
Instrumentalunterricht auch in den Regelstundenplan integrieren soll.7 Mit etwa 950
Schüler*innen, drei sogenannten Willkommensklassen, in denen geflüchtete Jugendliche
unterrichtet werden, und 85 Lehrer*innen - davon sechs Musiklehrer*innen - gehört das MPG
zu den größeren Gymnasien XXX.
Wie an den obigen Ausführungen zu erkennen ist, ist das musikalische Konzept des MPG
recht handlungsorientiert ausgelegt, weshalb auch im Musikunterricht eine solche
Handlungsorientierung in Form von Klassenmusizieren stärker ausgeprägt sein sollte.
Bestätigend offenbarte sich im Praktikum, dass Klassenmusizieren am MPG einen festen
Platz im Musikunterricht einnimmt, die Intensität und Häufigkeit desselben aber auch von der
Lehrperson abhängig sind.
Zu den räumlichen Voraussetzungen lässt sich sagen, dass das MPG in den Jahren 2011
bis 2014 komplett saniert wurde, weshalb die Schule sehr modern ausgestattet ist (E-
Boards in allen Räumen etc.). Für meinen Forschungsbereich ist unter diesem Aspekt
wichtig, dass die Schule über einen Keyboardraum verfügt, der im
5 Siehe hierzu das Kapitel „theoretische Grundlagen“

6 Siehe hierzu das Kapitel „Methodik“
7
3
Musikunterricht regelmäßig – besonders zum Klassenmusizieren - genutzt wird.
Um Aufbau, Bearbeitung und Auswertung des durchgeführten Forschungsprojektes möglichst
nachvollziehbar darzustellen, findet sich im folgenden Kapitel zunächst eine Erläuterung der
dem Forschungsprojekt zugrundeliegenden Motivationstheorien. Das darauf aufbauende
methodische Vorgehen bei der Durchführung des Projektes wird in Kapitel drei erläutert
werden, bevor im anschließenden Kapitel vier die erzielten Ergebnisse geschildert werden.
Aus diesen werden schließlich im Kapitel fünf Schlussfolgerungen gezogen und diskutiert
werden. Abschließende Reflexionen zum Modul mit dem Schwerpunkt „professionelle
Kompetenz von Lehrkräften“ finden sich im sechsten Kapitel.
2. Theoretische Hintergründe
2.1. Die „Flow“-Theorie von Mihaly Csikszentmihalyi
Die in diesem Kapitel erläuterten Motivationstheorien bildeten die Grundlage für Entstehung,
Bearbeitung und Beantwortung der Fragestellung des in diesem Portfolio vorgestellten
Forschungsprojekts, welche lautet: Ist Klassenmusizieren ein motivierender Bestandteil des
Musikunterrichts? Beeinflussen die Faktoren 'Geschlecht', 'Alter' und 'außerschulische
musikalische Aktivitäten' der Schüler*innen dies?
Um die Relevanz der beiden Theorien für das Forschungsprojekt aufzuzeigen, wird jeweils
am Ende der Erläuterungen des theoretischen Konstrukts ein Absatz verdeutlichen, welcher
Bezug zum Forschungsprojekt besteht.
Als Grundlage für das durchgeführte Forschungsprojekt diente die in der Einleitung bereits
erwähnte Theorie des „Flow“-Erlebens. Diese wurde in der Mitte der 1970er Jahre durch
Mihaly Csikszentmihalyi, einen ungarischen Psychologen, geprägt.
Auslöser für Csikszentmihalyis Beschäftigung mit dem, was er später „Flow“ nannte, war
seine Doktorarbeit in den 1960er Jahren, in deren Rahmen er männliche Künstler beobachtete.
Diese waren, so fiel Csikszentmihalyi auf, während des Schaffens ihres Kunstwerkes sehr
konzentriert, erlebten „in ihrer Arbeit große Freude und hielten sie [ganz offensichtlich] für
das Wichtigste der Welt“8. War das Bild oder die Skulptur jedoch fertiggestellt, so vergaß der
Künstler sein Werk meist schnell - in den meisten Fällen ohne zu erwarten, dadurch reich oder
8 Csikszentmihalyi, Mihaly: „Einführung“, in: Csikszentmihalyi, Mihaly und Isabella (Hrsg.): Die
außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses, Stuttgart (Klett-Cotta) 1998,
S.15-27, hier S.15.
4
berühmt zu werden. Daher stellte sich Csikszentmihalyi die Frage, was die Künstler trotz
keinerlei externer Belohnungen derart in ihrer Arbeit motivieren könnte. Schließlich kam er
zu dem Schluss, dass „die Belohnung des Malens [...] offenbar das Malen selbst“9, die
Motivation folglich intrinsisch – aus der Tätigkeit kommend - war.
Ausgehend von diesen Erfahrungen führte Csikszentmihalyi weitere Forschungen und
schließlich 200 Interviews mit Menschen durch, die häufig freiwilligen Tätigkeiten wie Sport
oder Musik nachgingen, da er annahm, dass sie ähnliche Gefühle wie die von ihm
beobachteten Maler erlebten. Viele der interviewten Proband*innen beschrieben den erlebten
Zustand als fließend, was zur Bezeichnung „Flow“ führte. Genauer, so Csikszentmihalyi,
könne dieser Zustand auch als „autotelisches Erleben“10, also als ein Erleben, welches sich
selbst bezweckt, bezeichnet werden. 1974 veröffentlichte der in Chicago arbeitende
Psychologe erstmals seine Ergebnisse, die bald international Beachtung fanden.
Die Titel von Csikszentmihalyis Büchern, wie „Das flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und
Langeweile: im Tun aufgehen“11, zeigen deutlich die Grundidee der „Flow“-Theorie. Dieser
zufolge gehen Menschen, die „Flow“ erleben, gänzlich und „reflexionsfrei […] in einer glatt
laufenden Tätigkeit, die [sie] trotz hoher Beanspruchung noch unter Kontrolle [haben]“12, auf.
Dadurch empfinden sie diesen Zustand als äußerst angenehm und zeigen Beeinträchtigungen,
wenn sie daran gehindert werden, eben diese Tätigkeit auszuüben.13
Csikszentmihalyis Forschungen und denen anderer Wissenschaftler – wie etwa Richard
Mitchell – zufolge sind für das Erleben von „Flow“ mehrere Komponenten entscheidend. So
trete „Flow“ vor allem in einem Mittelbereich auf, wenn das eigene Können den gestellten
Anforderungen entspreche, man sich also weder unter-, noch überfordert fühle. 14 Mitchell
formuliert: „Flow entsteht unter Bedingungen, die gleichzeitig als problematisch und als
lösbar wahrgenommen werden.“15 Damit verbunden kann „Flow“ laut Csikszentmihalyi nur
erlebt werden, wenn das Gefühl der Kontrolle über die eigenen Handlungen vorhanden ist16,
was bedeutet, dass eventuelle Handlungsanforderungen leicht verständlich sein müssen, um
9 Csikszentmihalyi: „Einführung“, S.16.

10 Csikszentmihalyi: „Einführung“, S.20.
11 Csikszentmihalyi , Mihaly: Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen,
Stuttgart (Klett-Cotta) 1993.
12 Rheinberg, Falko u.A.: „Die Erfassung des Flow-Erlebens“. in: Stiensmeier-Pelster, Joachim, Rheinberg,
Falko (Hrsg.): Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept (= Jahrbuch der pädagogisch-psychologischen
Diagnostik. Tests und Trends, Bd. 2 ), Göttingen (Hogrefe) 2003, S.261-279, hier S.263.
13 Vgl. Rheinberg u.A.: „Die Erfassung“.
14 Vgl. Mitchell, Richard: „Soziologische Implikationen des flow-Erlebnisses“, in: Csikszentmihalyi, Mihaly
und Isabella (Hrsg.): Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses,
Stuttgart (Klett-Cotta) 1998, S. 50-76.
15 Mitchel: „Soziologische Implikationen“, S.50.
16 Vgl. Csikszentmihalyi, Mihaly: Flow. Das Geheimnis des Glücks, Stuttgart (Klett-Cotta) 1992.
5
„Flow“ zu erleben.
Sind diese Bedingungen erfüllt, so gehen die einzelnen Schritte der auszuführenden Handlung
flüssig ineinander über. Konzentration muss nicht willentlich hervorgerufen werden, sondern
kommt wie von selbst, sodass die betreffende Person alles in diesem Moment des „Flow“-
Erlebens nicht Relevante ausblendet. Hierzu gehört auch, dass die Zeitwahrnehmung sich
ändert. Ist man im „Flow“, können Minuten verfliegen wie Sekunden. Als letzter von
Csikszentmihalyis Proband*innen wahrgenommener Effekt des „Flow“-Phänomens ist die
Selbstvergessenheit zu nennen. Richtet sich alle Aufmerksamkeit auf die eine, auszuführende
Tätigkeit, so verschwindet die reflektierte Selbstwahrnehmung und der*die Betroffene geht
komplett in der Tätigkeit auf; er*sie wird geistig eins mit ihr.17 Nicht zu unterschlagen sei hier
auch der Aspekt der Freude, welche „als Ursache sowie als Ergebnis für flow [...]
verantwortlich zu sein [scheint]“18.
Zu nennen sind im Bereich der „Flow“-Theorie auch neuere Forschungen, bei denen etwa das
„Flow“-Erleben und die Bedingungen hierfür interkulturell verglichen wurden. Exemplarisch
genannt sei hier eine Studie, welche „Flow“-Erlebnisse amerikanischer und italienischer
Student*innen miteinander verglich. Diese kam zu dem Schluss, dass die amerikanischen
Proband*innen Situationen als am positivsten erlebten, „wenn die Fähigkeiten etwas über den
wahrgenommenen Anforderungen lagen, während [für] die italienischen Studierenden
Fähigkeiten und Anforderungen gleich hoch [sein mussten, um die selben Emotionen zu
erlangen]“19. Dies lässt darauf schließen, dass das Erleben von „Flow“ und dessen
Bedingungsgefüge auch durch das soziale und kulturelle Umfeld geprägt und beeinflusst
werden.
Warum ist die „Flow“-Theorie nun in Bezug auf das durchgeführte Forschungsprojekt von
Bedeutung? Bereits bei der Beschäftigung mit der Entstehung der Theorie fällt die
Gemeinsamkeit zwischen Künstlern, die ein Werk schaffen und Musikern, welche ein
Musikstück spielen, ins Auge. Doch kann auch „Flow“-Erleben stattfinden, wenn das
Musizieren im Rahmen des Musikunterrichts und im Klassenverband erfolgt? Und führt ein
Erleben von „Flow“ dazu, dass die Schüler*innen den Musikunterricht tatsächlich lieber
besuchen? Um dies zu prüfen, wurden im durchgeführten Forschungsprojekt die oben
genannten Komponenten des „Flow“-Erlebens, sowie ein Kontrollwert abgefragt. Genauer
17 Vgl. Rheinberg, u.A.: Die Erfassung“.

18 Plöhn, Inken: „Der Begriff „flow“ und seine Bedeutung für Erziehung und Erziehungswissenschaft“, in:
dies.: Zur erziehungswissenschaftlichen Relevanz des „low"-Begriffes: eine Analyse reformpädagogischer
Konzepte, Hamburg (Universität Hamburg) 2002 (http://ediss.sub.uni-hamburg.de/volltexte/2002/668/,
abgerufen am 01.03.17).
19 Plöhn, Inken: „Der Begriff „flow““.
6
wird dies im Methodik-Kapitel erläutert.
2.2. Die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard

M. Ryan
Neben der Theorie des „Flow“-Erlebens war für das durchgeführte Forschungsprojekt die von
Richard M. Ryan und Edward L. Deci im Jahr 1985 entwickelte Selbstbestimmungstheorie
von Bedeutung. Obwohl für das Forschungsprojekt lediglich ein kleiner Teil der
Selbstbestimmungstheorie tatsächlich angewendet wurde, werden im Folgenden die
Grundideen und -bestandteile dieser Motivationstheorie knapp umrissen werden.
Die Basis der Selbstbestimmungstheorie bildet die These, dass Motivation sich „qualitativ
hinsichtlich ihres Bezugs zu wesentlichen Aspekten des menschlichen Selbst differenzieren
lässt“20. Dies bedeutet, dass Deci und Ryan davon ausgehen, dass Motivation sowohl
intrinsisch, als auch extrinsisch geprägt sein kann. Hierbei wird intrinsische Motivation als
etwas definiert, was aus dem Inneren, also aus der auszuführenden Tätigkeit selbst, kommt.
Deci und Ryan sehen hierin die natürliche Tendenz des Menschen, sich selbst und die eigenen
Fähigkeiten durch Herausforderungen zu beweisen.21
Die extrinsische Motivation hingegen entsteht aus äußeren Einflüssen, liegt also nicht in der
Tätigkeit selbst. Äußere Einflüsse können etwa ausgesetzte Belohnungen oder auch Strafen
sein. Da intrinsisch motiviertes Verhalten dem natürlichen Verhalten des Menschen entspricht
und von den Handelnden auch dann fortgesetzt wird, wenn die äußeren Anreize zur
Ausführung einer Tätigkeit verschwinden, wird intrinsische Motivation von Ryan und Deci
als erstrebenswert beurteilt.22
Um die Grundlage für intrinsische Motivation zu erlangen, müssen den beiden
Wissenschaftlern zufolge drei sogenannte „basic needs“ - psychologische Grundbedürfnisse,
die jeder Mensch besitzt -. erfüllt sein. Die Befriedigung der psychologischen
Grundbedürfnisse wird neben dem Erlangen intrinsischer Motivation „mit positiven
Ergebnissen für die [...] persönliche Entwicklung in Verbindung gebracht“23. Diese „basic
20 Janke, Stefan: Lernen wir für die Schule oder für uns selbst? Lern- und Leistungszielorientierungen unter der
Linse der Selbstbestimmungstheorie, Mannheim (Universität Mannheim) 2016. (https://ub-madoc.bib.uni-
mannheim.de/41486/1/Lernen%20wir%20f%C3%BCr%20die%20Schule%20oder%20f%C3%BCr%20uns
%20selbst%20-%20Inauguraldissertation%20Stefan%20Janke.pdf abgerufen am 01.03.17).
21 Vgl. Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Selbstbestimmungstheorie, Freiburg
(Universität Freiburg) 2015 (https://www.psychologie.uni-
freiburg.de/Members/rummel/alt/wisspsychwiki/wissenspsychologie/Selbstbestimmungstheorie, abgerufen
am 01.03.17).
22 Vgl. Janke: Lernen.
23 Bonus, Tizian: „Die Selbstbestimmungstheorie“, in: Schwaiger, Manfred, Meyer, Anton (Hrsg.): Theorien
und Methoden der Betriebswirtschaft, München (Vahlen) 2011, S. 283-297
7
needs“ sind das Bedürfnis nach Kompetenz, nach Autonomie und nach sozialer
Eingebundenheit. Menschen wollen folglich zum Einen den ihnen gestellten Anforderungen
gewachsen sein und sie gut bewältigen können (Kompetenz), zum Anderen möchten sie ihr
Handeln auch selbst bestimmen (Autonomie). Dabei möchten sie in die Gesellschaft integriert
sein (soziale Eingebundenheit).24
Dies stellt den inneren Kern der Selbstbestimmungstheorie dar, weitere Ausführungen würden
leider den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle
erwähnt, dass Deci und Ryan – ebenso wie Daryl Bem in seiner Selbstwahrnehmungstheorie –
den Einfluss des Ausmaßes der Selbstbestimmung auf die Qualität der intrinsischen
Motivation herausheben25. Eine Tätigkeit, die ursprünglich intrinsisch motiviert war, könne
„durch äußere Zwänge oder Anreize extrinsisch motiviert werden“26. Dies gelte es demnach
zu vermeiden.
Für das durchgeführte Forschungsprojekt waren hinsichtlich der Selbstbestimmungstheorie
die von Ryan und Deci als „basic needs“ bezeichneten Grundbedürfnisse entscheidend. Es
galt – methodisch ähnlich wie bei der „Flow“-Theorie -, anhand der von Ryan und Deci
aufgestellten Definitionen zu prüfen, ob beim Klassenmusizieren eine Erfüllung der „basic
needs“ der Schüler*innen stattfindet und ob diese tatsächlich mit einer höheren Motivation
einhergeht. Das genaue Vorgehen hierbei findet sich im folgenden Kapitel.
Ausgehend von den oben genannten theoretischen Grundlagen und eigenen Erfahrungen beim
Musizieren, sei es alleine oder in einer Gruppe mit Jugendlichen, wird an diesem Punkt die
folgende These formuliert:
Klassenmusizieren ist bei angemessener Ausführung und Anleitung durch die Lehrkraft
ein motivierender Bestandteil des Musikunterrichts. Das Maß der Motivation durch
Klassenmusizieren kann jedoch durch Faktoren wie 'Alter', 'Geschlecht' und
'außerschulische musikalische Aktivitäten' der Schüler*innen beeinflusst werden.
3. Methodisches Vorgehen
Im Folgenden wird das methodische Vorgehen bei der Durchführung des Forschungsprojektes
(http://site.ebrary.com/lib/huberlin/reader.action?docID=10601891, abgerufen am 01.03.17 ).

24 Vgl. Krapp, Andreas: Psychologische Bedürfnisse und Interesse. Theoretische Überlegungen und praktische
Schlussfolgerungen. In: Vollmeyer, Regina, Brunstein, Joachim (Hrsg.): Motivationspsychologie und ihre
Anwendung, Stuttgart (Kohlhammer) 2005. S. 23-38
25 Vgl. Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Selbstbestimmungstheorie.
26 Vgl. Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Selbstbestimmungstheorie.
8
beschrieben und erläutert werden.
Da sich das Forschungsprojekt und seine Fragestellung auf die Schüler*innen und ihre
Motivation durch Klassenmusizieren bezieht, wurde auch bei den Datenerhebungsmethoden
eine Beschränkung auf eine Untersuchung hinsichtlich der Schüler*innen vorgenommen. Weil
zudem eine größere Anzahl an Schüler*innen erfasst werden sollte, um eine annähernde
Repräsentativität der Ergebnisse zu gewährleisten, wurde auf das Mittel 'Einzelinterview'
verzichtet. Stattdessen fiel die Entscheidung für einen in erster Linie quantitativ
ausgerichteten Fragebogen, der jedoch auch Fragen mit offenem Antwortformat zur Erfassung
qualitativer Daten enthielt. Befragt wurde eine fünfte Klasse, bestehend aus 26 Schüler*innen,
eine achte Klasse, bestehend aus 27 Schüler*innen, sowie ein aus 20 Schüler*innen
bestehender Musikkurs der zehnten Klasse.
Der Fragebogen, welcher sich im Anhang befindet, wurde auf der Basis der bereits
dargestellten Theorie des „Flow“-Erlebens und der Selbstbestimmungstheorie erstellt. Aus
diesen Theorien wurden zunächst Indikatoren abgeleitet, welche Vorhandensein oder
Abwesenheit der Kriterien '„Flow“-Erleben' und 'Erfüllung der „basic needs“' aufzeigen
sollten. Diese wurden wiederum daraufhin überprüft, ob sie tatsächlich als Indikatoren für das
Kriterium 'Motivation' fungieren. Konkrete Beispiele für die folgenden Indikatoren und
Frageformen aus dem verwendeten Fragebogen sind den jeweiligen Fußnoten zu entnehmen.
Anlehnend an die Selbstbestimmungstheorie wurden die Indikatoren 'Kompetenz/Passung der
Aufgabenstellung'27, 'Selbstbestimmung/Autonomie'28 und 'soziale Eingebundenheit'29 welche
die Erfüllung der „basic needs“30 prüfen, verwendet. Es wurde davon ausgegangen, dass zur
Erfüllung der „basic needs“ im Rahmen des Klassenmusizierens die Aufgabenstellung die
Schüler*innen weder über-, noch unterfordern und den Lernenden ein Recht auf
Mitbestimmung bei der Wahl der zu spielenden Stücke eingeräumt werden sollte. Beim
Musizieren müssen sich die Schüler*innen sozial eingebunden fühlen.
Hinsichtlich der „Flow“-Theorie wurden die Indikatoren 'Freude'31, 'Vergessen bzw.
27 z.B. Behauptung 6d: „Wenn wir gemeinsam musizieren, weiß ich genau, was zu tun ist.“ Zudem die
Behauptungen 5, 6a und 10. Der Wortlaut ist dem Fragebogen zu entnehmen.
28 z.B. Behauptung 6c: „Wenn wir gemeinsam musizieren, können wir selbst entscheiden, wie wir vorgehen.“
Zudem die Behauptung 8. Der Wortlaut ist dem Fragebogen zu entnehmen.
29 z.B. Behauptung 6b: „Wenn wir gemeinsam musizieren, fühle ich mich den anderen verbunden.“ Zudem die
Behauptung 9. Der Wortlaut ist dem Fragebogen zu entnehmen.
30 Siehe hierzu Kapitel „theoretische Hintergründe“.
31 Behauptung 11: „Wenn wir Musik machen, habe ich Freude daran.“
9
Verfliegen der Zeit'32, 'Konzentration'33 und 'Selbstvergessenheit'34 bei den befragten
Schüler*innen abgeprüft.
Das Abprüfen der Indikatoren geschah im Fragebogen in Form von Behauptungen, bei
welchen den Schüler*innen vier Antwortmöglichkeiten von „stimmt total“ bis hin zu „stimmt
nicht“, sowie die Möglichkeit „weiß nicht“ zur Auswahl gegeben waren. Die jeweils
zutreffende Antwort sollte angekreuzt werden.35 Zudem enthielt der Fragebogen Satzanfänge,
deren Ende die Schüler*innen durch Ankreuzen bestimmen konnten. 36 Um es den
Schüler*innen zu erschweren, die Intention der Befragung zu erfassen und so eventuell ihre
Antworten entsprechend anzupassen, wurden die Indikatoren sowohl durch positiv als auch
durch negativ formulierte Behauptungen, sowie in keiner erkennbaren Reihenfolge
abgefragt.37
Zudem enthielt der Fragebogen Teile, in denen Geschlecht, Geburtsjahr und außerschulische
musikalische Aktivität abgefragt wurde. Diese Angaben sollten dazu dienen, zu überprüfen,
ob sich anhand der erfragten Angaben Gruppen bilden ließen, deren sonstige Ergebnisse sich
signifikant unterschieden bzw. sich entsprachen. Dies zielte auf den zweiten Teil der
Forschungsfrage und die hierzu aufgestellte Hypothese ab.
Um einen „Kontrollwert“ zu erhalten, zu welchem die erzielten Ergebnisse bei der
Auswertung in Beziehung gesetzt werden können, wurde die Behauptung 3, „Ich gehe gerne
zum Musikunterricht“, in den Fragebogen aufgenommen. Die Behauptung 16, „ Ich würde im
Musikunterricht gerne häufiger selbst Musik machen“, wurde lediglich als zusätzliche
Information ausgewertet, ohne in die anderen Ergebnisse mit einzufließen.
Zur Auswertung der quantitativen Ergebnisse des Fragebogens wurden die
Antwortmöglichkeiten den Zahlen eins („stimmt nicht“) bis vier („stimmt total“) zugeordnet.
Wurde „weiß nicht“ angekreuzt, erfolgte keine weitere Auswertung der Frage bei der
betreffenden Person. Da das Skalenniveau der Behauptungen mit vorgegebenen
Antwortmöglichkeiten ordinal – vereinfacht gesagt: hierarchisch geordnet - ist 38, konnte ein
32 z.B. Behauptung 12c: „Beim Musikmachen vergesse ich die Zeit. Sie vergeht wie im Flug.“ Zudem die
Behauptungen 7 und 12a. Der Wortlaut ist dem Fragebogen zu entnehmen.
33 z.B. Behauptung 12b: „Beim Musikmachen konzentriere ich mich immer.“ Zudem die Behauptungen 12d
und 12f. Der Wortlaut ist dem Fragebogen zu entnehmen.
34 z.B. Behauptung 12g: „Beim Musikmachen denke ich nur noch an die Musik und vergesse mich selbst.“
Zudem die Behauptung 12e. Der Wortlaut ist dem Fragebogen zu entnehmen.
35 Siehe z.B. Behauptung 11: Wenn wir Musik machen, habe ich Freude daran.“
36 z.B. Frage 10: „Wenn wir im Unterricht musizieren, ist das für mich meistens....“ - „...viel zu schwer, ...eher
zu schwer, ...genau passend, ...eher zu leicht, …weiß nicht“
37 z.B. Behauptung 9: („Ich würde am liebsten immer alleine spielen. Die Anderen stören mich nur.“) zielt ab
auf den Indikator soziale Eingebundenheit. Damit der Indikator hier als erfüllt gewertet wird, muss die
Behauptung verneint werden.
38 Vgl. Roos, Markus, Leutwyler, Bruno: Wissenschaftliches Arbeiten im Lehramtsstudium. Recherchieren,
schreiben, forschen, Bern (Hans Huber Verlag) 2011, S. 250.
10
Vergleich der Antworten in der Auswertung nur qualitativ erfolgen. Die Schüler*innen
wurden in zwei Gruppen eingeteilt: Die Gruppe derer, die der „Flow“-Theorie bzw. der
Selbstbestimmungstheorie auf untenstehend festgelegte Weise entsprachen und die Gruppe
derer, die dies nicht taten. Die Einteilung in diese Gruppen wurde wie folgt vorgenommen:
Für jede abgefragte Behauptung wurde ein Optimum festgesetzt, also eine Antwort, bei dem
der zu überprüfende Indikator maximal erfüllt ist.39 Entsprechend dieses Optimums wurde die
Antwortkategorie ausgewählt, die mindestens erfüllt sein muss, damit auch der jeweilige
Indikator als erfüllt gewertet wird. Anschließend erfolgte eine Überprüfung der bei der
jeweiligen Person erfüllten Indikatoren. Waren mehr als 50% der Indikatoren für die
entsprechende theoretische Grundlage erfüllt, wurde diese*r Schüler*in der Gruppe der der
Theorie positiv entsprechenden Personen zugeordnet.
Im Anschluss wurden die verschiedenen Komponenten - Alter, Geschlecht und musikalische
Aktivität der Schüler*innen in der Freizeit - , welche der aufgestellten Hypothese nach die
Motivation der Schüler*innen durch Klassenmusizieren beeinflussen könnten, für diese
Gruppen ausgewertet. Mittels des U-Testes von Mann-Whithney40 wurde nun ermittelt, ob
sich die ordinalen Angaben in bzw. zwischen den Gruppen signifikant unterscheiden. Für alle
nicht ordinalen Fragen wurde entsprechend der Zwei-Stichproben-t-Test41 durchgeführt.
Da die offenen Fragen mit unterschiedlichen Intentionen gestellt wurden, wurden sie auch
unterschiedlich ausgewertet. So diente die Frage eins42 als 'Icebreaker' und wurde in der
Auswertung nicht weiter beachtet, während Frage vier43 wie eine einfache „(KM) Ja/Nein-
Frage“ ausgewertet wurde. Frage 1344 wurde im Hinblick darauf gestellt und ausgewertet, ob
Übereinstimmungen oder Widersprüche zur Frage 12, welche Indikatoren der „Flow“-Theorie
abprüft, auftreten. Daher wurde sie - ebenso wie die Fragen 1545 und 1746 - mithilfe der
qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Diese eignete sich in diesem Fall zur Auswertung
sehr gut, da es erforderlich war, die vorliegende, große Datenmenge „systematisch zu
verdichten und zu strukturieren“47.
39 z.B. Behauptung 9 („Ich würde am liebsten immer alleine spielen. Die Anderen stören mich meist nur.“):
Hier läge das Optimum zur Erfüllung des Indikators 'soziale Eingebundenheit' bei „stimmt nicht“. z.B.
Behauptung 10 („Wenn wir im Unterricht musizieren, ist das für mich meistens...“): Hier läge das Optimum
zur Erfüllung des Indikators 'Kompetenz' bei „genau passend“.
40 Vgl. Holling, Heinz, Gediga, Günther: „Zweistichprobentests“, in: Dies.: Statistik-Testverfahren, Göttingen
(Hogrefe) 2016, S.153-220, hier S. 182-186.
41 Vgl. Holling, Gediga: „Zweistichprobentests“, hier S. 167-175.
42 „Mathe, Deutsch, Englisch, Musik: Welches Fach magst du am liebsten, welches am wenigsten? Warum?“
43 „Wenn ich selbst entscheiden könnte, was wir im Musikunterricht machen, würde ich/würden wir...“
44 „Beim Musikmachen..:“
45 „Wenn wir im Musikunterricht tanzen, singen oder auf Instrumenten spielen, finde ich das..., weil...“
46 „Wenn unser/e Musiklehrer/in sagt: „heute spielen wir selber ein Musikstück!“, denke ich...“
47 Roos, Leutwyler: Wissenschaftliches Arbeiten“, S. 272.
11
Die Kategorien, welche es im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse zu bilden galt, wurden
danach zusammengesetzt, ob sich Bestandteile der „Flow“-, sowie der „basic needs“-Theorie
in den Antworten der Schüler*innen wiederfanden und - falls dies der Fall war - , welche es
waren. Jede Antwort bildete eine Codiereinheit. Aufgrund der großen Menge an Daten war
das anschließende Vorgehen quantitativ. Dies bedeutet konkret, dass ausgezählt wurde, wie oft
welche Kategorien genannt wurden; besonders auffällige abweichende Nennungen wurden in
der Auswertung berücksichtigt.
Den mithilfe des Fragebogens erzielten Ergebnissen wird sich das folgende Kapitel widmen.
4. Ergebnisse
Wie im vorangehenden Kapitel angekündigt, erfolgt nun eine Darstellung und Erläuterung der
mittels des eingesetzten Fragebogens erzielten Ergebnisse.
Insgesamt wurden73 Fragebogen ausgewertet, wovon 36 Stück von Jungen, 30 von Mädchen
und sieben von Personen ohne Geschlechtsangabe ausgefüllt wurden. 26 Fünft-, 27 Acht- und
20 Zehntklässler*innen füllten die Fragebogen aus.48
Zunächst einmal lässt sich feststellen, dass 64,4% der befragten Schüler*innen einen „Flow“-
Score49 von über 50%50 aufzeigen.51 Wie die folgende Abbildung zeigt, gehen diese
Schüler*innen den eigenen Angaben nach signifikant lieber zum Musikunterricht (dies wurde
als Motivation gewertet, siehe hierzu das folgende Kapitel) als diejenigen, die einen
Flow-Score < 50% "Ich gehe gerne

zum
42% 31% 19% 8% Musikunterricht"
weiß nicht
stimmt nicht
stimmt eher
nicht
Flow-Score > 50% stimmt eher
stimmt total
26% 57% 9% 9%
Abbildung 1: Darstellung des Zusammenhangs zwischen "Flow"-Score

und Motivation
48 Für eine tabellarische Übersicht der Eckdaten siehe Tabelle 1, Anhang.

49 Mit dem Begriff „Flow-Score“ ist im Folgenden bezeichnet, in welchem Maße die Schüler*innen den
„Flow“-betreffenden Aussagen zugestimmt haben, d.h. in welchem Maße sie beim Musizieren Kriterien des
„Flow“-Erlebens aufweisen.
50 d.h. mehr als 50% der Indikatoren für „Flow“-Erleben sind erfüllt.
51 Abbildung 1, Anhang.
12
geringeren „Flow“-Score aufweisen.
Bezüglich der zusätzlich zu den Indikatoren abgefragten Komponente der außerschulischen
musikalischen Aktivität zeigt sich, dass Schüler*innen, die drei- bis viermal pro Woche oder
häufiger in ihrer Freizeit musizieren, einen deutlich höheren „Flow“-Score aufweisen als ihre
seltener musizierenden Mitschüler*innen. Bei lediglich 7% der häufig außerschulisch
musizierenden Schüler*innen wurde ein „Flow“-Score von unter 25% ermittelt, während dies
bei 27% der seltener musizierenden Schüler*innen der Fall ist. Zudem weisen 50% der häufig
musizierenden Schüler*innen einen „Flow“-Score von über 50% auf - von den seltener
musizierenden Klassenkamerad*innen sind es 31%.52
Auch zwischen dem Geschlecht der Befragten und ihrem „Flow“-Score zeigt sich ein
Zusammenhang. Lediglich 13,3% der Mädchen weisen beim Musizieren einen „Flow“-Score
von unter 50% auf, während dies hingegen bei 41,6% der befragten Jungen der Fall ist.
Insgesamt lässt sich bei den befragten Schülerinnen demnach ein deutlich höherer „Flow“-
Score als bei ihren Mitschülern feststellen.53
Hinsichtlich des Alters der Schüler*innen und dem Grad, in dem sie beim Musizieren „Flow“
erleben, lässt sich kein Zusammenhang erkennen. Zwar erleben in der fünften Klasse 75,1%
der Schüler*innen „Flow“ und in der zehnten Klasse sind es 70,0%, während es in der achten
Klasse nur 51,9% der Schüler*innen sind, die einen „Flow“-Score von über 50% aufweisen 54;
die Anwendung des t-Testes55 zeigt jedoch, dass die Ergebnisse sich im Mittelwert nicht
signifikant unterscheiden.
Während Schüler*innen mit hohem „Flow“-Score deutlich lieber den Musikunterricht
besuchen als ihre Mitschüler*innen, die beim Klassenmusizieren einen „Flow“-Score von
unter 50% aufweisen, lässt sich Ähnliches nicht im Hinblick auf die „basic needs“ feststellen.
Von den Schüler*innen, die einen „basic-needs“-Score von über 50% aufweisen, geben rund
71% an, gerne zum Musikunterricht zu gehen; bei den Schüler*innen mit niedrigerem „basic-
needs“-Score sind es rund 65%. Die Unterschiede zwischen den Werten der beiden Gruppen
sind, wie es die im Anhang zu findende Abbildung 5 verdeutlicht, nicht groß genug, um von
einem Zusammenhang zwischen Erfüllung der „basic needs“ und der Motivation der
Schüler*innen sprechen zu können.
Dahingegen ist auffällig, dass bei Schüler*innen mit außerschulischen musikalischen
52 Weitere Informationen hierzu siehe Abbildung 3, Anhang.

54 Ein Flow-Score über 50% wurde als Erfüllung der Flow-Theorie, d.h. als Flow-Erleben gewertet.
55 Vgl. Holling, Heinz, Gediga, Günther: „Zweistichprobentests“, in: Dies.: Statistik-Testverfahren, Göttingen
(Hogrefe) 2016, S.153-220, hier S.167-175.
13
Aktivitäten signifikant seltener eine Erfüllung der „basic needs“56 vorliegt. Nur 30% der
Schüler*innen, die angeben, in ihrer Freizeit Musik zu machen, zeigen einen „basic-needs“-
Score von über 50% auf, während es bei den nicht musizierenden Klassenkamerad*innen
rund 63% sind, die einen solchen Score aufweisen.57
Während zwischen in ihrer Freizeit musizierenden und nicht musizierenden Schüler*innen
also ein signifikanter Unterschied bei der Erfüllung der „basic needs“ vorliegt, lässt sich
zwischen dem Alter der Schüler*innen und ihrem „basic-needs“-Score kein statistischer
Zusammenhang feststellen.
So weisen in der fünften Klasse 53,8% aller Schüler*innen einen „basic-needs“-Score über
50% auf, während es in der achten Klasse 33,3% und in der zehnten Klasse 55,0% der
befragten Lernenden sind. Die Anwendung des t-Testes zeigt hier erneut, dass die Ergebnisse
sich im Mittelwert nicht signifikant unterscheiden. Um herauszufinden, ob die Abweichungen
der achten Klasse tatsächlich von Bedeutung sind, bräuchte es hier eine größere Datenmenge.
Ebenso lässt sich statistisch kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der
Schüler*innen und ihrem „basic-needs“-Score erkennen. 38,9% der Jungen und 53,3% der
Mädchen zeigen eine Erfüllung der „basic needs“ auf, die Mittelwerte weichen jedoch nicht
signifikant voneinander ab, wie der t-Test abermals zeigt.
Wie im Methodik-Kapitel beschrieben, wurden nun die offenen Fragen ausgewertet.
Bei der Frage vier, die als „KM ja/nein“-Frage ausgewertet wurde, zeigt sich, dass insgesamt
77% der Schüler*innen mit der Klasse musizieren würden, könnten sie den Lehrplan selber
bestimmen. Auffällig ist, dass insgesamt 97% der befragten Mädchen „Pro-KM“ sind,
während lediglich 67% der Jungen und 43% derer, die ihr Geschlecht nicht nannten, eine
entsprechende Antwort gaben. Auch zwischen den in der Freizeit Musizierenden - 93% KM-
Zustimmung – und den nicht außerhalb der Schule Musizierenden - 66% Zustimmung zu KM
- herrschten hier Differenzen. Von den Fünftklässler*innen (88% KM-Zustimmung) über die
Achtklässler*innen (74% Zustimmung zu KM) bis hin zu den Zehntklässler*innen (65% KM-
Zustimmung) fand eine Minimierung des Wunsches nach KM statt.
Die Antworten auf die Frage 1358 wurden den jeweils passenden Teilaspekten von Frage 12
zugeordnet59. Danach wurde überprüft, ob bei der Frage 12 auch tatsächlich diese Aspekte
angekreuzt wurden. Da nur 52 Schüler*innen die Frage 13 beantwortet hatten und davon nur
34 Antworten einer Kategorie zugeordnet werden konnten, ist das Ergebnis nur bedingt
56 Als Erfüllung der „basic needs“ wurde hier ein Basic-Needs-Score, der über 50% liegt, gewertet.
58 F 13: „Beim Musikmachen...“
59 z.B. Antwort F 13: „tanze ich innerlich und vergesse alles andere“ → Zuordnung zu F 12e („Beim
Musikmachen vergesse ich alles um mich herum.“)
14
aussagekräftig. In 28 von 34 Fällen stimmen die Antworten jedoch überein. Nicht
zuzuordnende Antworten waren etwa „mag ich es, wenn man selbst kleine Stücke
komponieren darf“ oder „mach [sic] ich häufig mit“.
Bei der Auswertung der Frage 1560 wurden zunächst die Oberkategorien „Pro-KM“ und
„Contra KM“ und anschließend die jeweilige Antwort begründende Unterkategorien
gebildet.61 Festzuhalten ist, dass 43% derjenigen Schüler*innen, die der Kategorie „Pro-KM“
zugeordnet wurden, Antworten gaben, deren Begründungen der Kategorie „Freude/Spaß“
entsprachen, während die Mehrheit der KM-Ablehnenden mangelndes Interesse (36%) oder
mangelnde Kompetenz (29%) als Begründung angab.62
Da die Antworten auf die Frage 1763 teils recht dürftig ausfielen, wurde hier anhand der
qualitativen Inhaltsanalyse lediglich geprüft, welche Auffälligkeiten festzustellen sind. In
diesem Zusammenhang ist zu nennen, dass keine*r der Fünftklässler*innen Angst vor
mangelnder Kompetenz äußert, während dies sieben Schüler*innen der achten Klasse tun. So
schrieben sie unter anderem: „Hoffentlich ist es nicht zu schwer“, „scheiße, kann ich nicht...“,
oder: „Ich kann es nicht, ich will nicht, warum versteht er es nicht, ich will nach Hause, ich
werde eine 5 bekommen!“. In dem Kurs der zehnten Klasse fanden sich zwei entsprechende
Antworten.64 Zudem fiel eine abermals häufige Nennung des Aspekts 'Freude/Spaß', sowie der
vereinzelt geäußerte Wunsch, es möge „was [sic] Aktuelles“ musiziert werden, auf.
Im folgenden Kapitel wird eine Diskussion und Interpretation der in diesem Kapitel
aufgezeigten Ergebnisse stattfinden.
5. Diskussion und Schlussfolgerungen
In diesem Kapitel soll geklärt werden, welche Erkenntnisse das durchgeführte

Forschungsprojekt tatsächlich vermittelt und welche Konsequenzen hieraus gezogen werden
können. Daher wird im Folgenden jeweils eines der ermittelten Ergebnisse aufgegriffen und
diskutiert bzw. interpretiert werden. Wichtige Schlussfolgerung sind der Übersichtlichkeit
halber kursiv gedruckt.
Der ausgewertete Fragebogen zeigt, dass Schüler*innen, die beim Musizieren „Flow“ erleben,
signifikant lieber zum Musikunterricht gehen als nicht „Flow“-erlebende Mitschüler*innen.
60 F 15: „Wenn wir im Musikunterricht tanzen, singen oder auf Instrumenten spielen, finde ich das …, weil...“
61 Etwa: „Pro KM“. Kategorie „Freude/Spaß“, „Contra KM“: Kategorie „mangelndes Interesse“.
62 Die Auswertungstabelle ist dem Anhang zu entnehmen.
63 F 17: „Wenn unser/e Musiklehrer/in sagt: „Heute spielen wir selber ein Musikstück!“, denke ich...“
64 „ich kann keine Musik spielen was soll ich machen“ und „das wird bestimmt schwer“.
15
Die Angabe, gerne zum Musikunterricht zu gehen, lässt sich so interpretieren, dass die
betreffenden Schüler*innen motiviert sind, zum Musikunterricht zu gehen. In diesem
Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass nur „über Anzeichen“65 auf Motivation
geschlossen werden kann, da Motivation „als Gegenstand nie unmittelbar [wahrnehmbar]“
ist.66 Über die betreffende Frage drei lässt sich also durchaus die Aussage treffen, dass sie die
Motivation der Schüler*innen anzeigt, was im Folgenden getan wird.
Somit lautet die erste zu ziehende Schlussfolgerung: Schüler*innen, die beim KM „Flow“
erleben, zeigen mehr Motivation für den Musikunterricht. Diese Erkenntnis lässt sich wieder
einordnen in die Theorie Csikszentmihalyis, denn die Beobachtungen, welche er hinsichtlich
der männlichen Künstler und der 200 befragten Proband*innen gemacht hat67, lassen sich
anhand der Fragebögen auch bei einem großen Anteil der Schüler*innen nachweisen. Über
64% der Befragten erlebten beim Klassenmusizieren „Flow“. So lässt sich die
Schlussfolgerung erweitern: Bei knapp zwei Dritteln der Schüler*innen hat
Klassenmusizieren eine motivierende Wirkung. Somit könnte die Fragestellung des
Forschungsprojektes bereits teilweise beantwortet und der erste Teil der aufgestellten
Hypothese bestätigt werden: KM ist ein motivierender Bestandteil des Musikunterrichts. Die
Bedingungen, unter welchen es motivierend wirkt und die Gruppen innerhalb der
Schüler*innenschaft, die es motiviert, sind jedoch bei allen aus der bestätigten Hypothese zu
ziehenden Schlussfolgerungen zu berücksichtigen.
Denn unter den „Flow“-Erlebenden und somit (für den Musikunterricht) Motivierten sind
deutlich mehr Schüler*innen, die in ihrer Freizeit häufig musizieren. Hier gilt es,
Erklärungsansätze zu finden. Diese liefern die Schüler*innen selbst. Ein „Flow“-erlebender
Schüler schreibt etwa: „[Wenn wir im Musikunterricht tanzen, singen oder auf Instrumenten
spielen, finde ich das] toll, weil ich selber Klavier und Trompete spiele und da dann mein
„können“ [sic] zeigen kann.“ Eben dieses Können ist es, welches außerhalb der Schule selten
oder kaum musizierenden Schüler*innen fehlen kann und so bei unpassenden - d.h. zu
anspruchsvollen - Aufgabenstellungen ein „Flow“-Erleben verhindert, denn um in den „Flow“
zu kommen, muss das eigene Können den gestellten Anforderungen in etwa entsprechen. 68
65 Rheinberg, Falko: „Was ist Motivation?“, in: Ders.: Motivation, Stuttgart (Kohlhammer) 20087, S.13-16, hier
S.14.
66 Ebd.
67 Vgl. Csikszentmihalyi, Mihaly: „Einführung“, in: Csikszentmihalyi, Mihaly und Isabella (Hrsg.): Die
außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses, Stuttgart (Klett-Cotta) 1998,
S.15-27,
68 Vgl. Mitchell, Richard: „Soziologische Implikationen des flow-Erlebnisses“, in: Csikszentmihalyi, Mihaly
und Isabella (Hrsg.): Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses,
Stuttgart (Klett-Cotta) 1998, S. 50-76.
16
Zugleich sollte man sich die Beweggründe eines Kindes oder eines*einer Jugendlichen vor
Augen führen, dreimal pro Woche oder sogar häufiger zu musizieren. Wird dieses Kind nicht
gerade von seinen Eltern dazu gezwungen, lässt sich davon ausgehen, dass es Musizieren sehr
mag und so durch KM ohnehin mehr angesprochen wird als z.B. Klassenkamerad*innen, die
sich bewusst gegen Musizieren in der Freizeit entschieden haben.
Diese beiden Erklärungsansätze für mangelnden „Flow“ bei selten musizierenden
Schüler*innen drückt auch die Antwort einer Schülerin auf die Frage 1769 aus: „Ich kann es
nicht, ich will nicht, warum versteht er es nicht, ich will nach Hause, ich werde eine 5
bekommen!“ An dieser Stelle sei auch an die Auswertung der Frage 1570 erinnert, welche
ergab, dass die Mehrheit der KM-Ablehnenden mangelndes Interesse (36% aller
Ablehnenden) oder mangelnde Kompetenz (29% der Ablehnenden) als Begründung für ihre
ablehnende Haltung angab. So lässt sich die nächste Schlussfolgerung festhalten: KM
motiviert häufig musizierende Schüler*innen mehr, da sie mehr Kompetenz und Interesse
aufweisen als seltener musizierende Lernende.
Zugegebenermaßen gibt es keine Universallösung, um mangelndes Interesse zu
kompensieren, doch einen Lösungsvorschlag liefern abermals die Antworten der
Schüler*innen: So lassen einige den Wunsch erkennen, mehr aktuelle Lieder/Songs zu
musizieren. Da auch das Repertoire des Klassenmusizierens bestimmten Ansprüchen genügen
und einer inhaltlichen Linie des Unterrichts entsprechen muss, ist es verständlich, dass es
nicht immer Adele oder Justin Bieber sein kann, die auf dem KM-Plan stehen. Dennoch
ließen sich sicherlich modernere Stücke in einem ausreichenden Maße einbinden, um das
Interesse und die Freude der Lernenden am KM zu wecken und so vielleicht auch die Brücke
zu klassischen Stücken zu schlagen. Somit lautet die nächste Schlussfolgerung: Didaktisch
klug ausgewählte und arrangierte moderne Stücke könnten eine Erhöhung der Motivation für
und durch KM bewirken.
Ebenso ist das Problem der mangelnden Kompetenz anzugehen. Die Wahl von KM-Stücken,
die Partien mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden enthalten, stellt eine Lösung für
Schüler*innen aller Kompetenzniveaus dar. So wird es im Idealfall allen Beteiligten
ermöglicht, „Flow“ zu erleben, da jede*r optimal beansprucht sein kann.
Schlussfolgerungen aus dem Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Schüler*innen
und dem Erleben von „Flow“71 zu ziehen, erweist sich als schwieriger. Hier können nur
69 F 17: „Wenn unser/e Musiklehrer/in sagt: „Heute spielen wir selber ein Musikstück!“, denke ich...“
70 F 15: „Wenn wir im Musikunterricht tanzen, singen oder auf Instrumenten spielen, finde ich das …, weil...“
71 Zur Erinnerung: Lediglich 13,3% der Mädchen weisen beim Musizieren einen Flow-Score unter 50% auf,
während dies hingegen bei 41,6% der befragten Jungen der Fall ist. Insgesamt weisen die befragten
Schülerinnen demnach einen deutlich höheren Flow-Score als ihre Mitschüler auf.
17
Mutmaßungen getätigt werden. So ist es nicht unwahrscheinlich, dass das geringere „Flow“-
Erleben der Jungen beim KM an gängige Geschlechterklischees (z.B. Sätze wie „Singen ist
was für Mädchen“/ „Singen ist uncool“) gebunden ist. Bei Beobachtungen des Unterrichts72,
besonders der pubertierenden Achtklässler*innen, fiel auf, dass sich viele Jungen
untereinander häufig von einem intensiven Erleben des KM abhielten, indem sie absichtlich
falsch und laut mitsangen, einen falschen Rhythmus klopften etc., was von Mitschülern mit
Lachen quittiert wurde. Hier könnte ein Trennen der Schüler voneinander einen
Lösungsansatz darstellen. Solange das Geschlechterverhältnis innerhalb der Klasse
ausgeglichen ist, wäre es wahrscheinlich ratsam, zumindest beim KM Jungen und Mädchen
abwechselnd zu setzen, sodass die Jungen von der meist größeren Begeisterung ihrer
Mitschülerinnen profitieren und daran teilhaben können bzw. ihre wahre Begeisterung für das
Musizieren nicht verstecken müssen.
Dass sich die „Flow“-Scores der Schüler*innen aller Altersstufen im Mittelwert nicht
signifikant voneinander unterscheiden, zeigt zudem, dass KM altersübergreifend als
Motivator genutzt werden kann.
Nun gilt es, einen Erklärungsansatz für den fehlenden Zusammenhang zwischen erfüllten
„basic needs“ und der Motivation der Schüler*innen für den Musikunterricht zu finden.
Dieser basiert auf dem, was die Ergebnisse bereits zeigen: Eine Erfüllung der „basic needs“
genügt nicht, um die Schüler*innen zu motivieren. Über Ursachen hierfür lässt sich leider
wenig Stichhaltiges aussagen. Es könnte argumentiert werden, dass eine Erfüllung der „basic
needs“ zwar Grundlage für Motivation ist, erfüllte „basic needs“ jedoch, da sie eben nur eine
Grundlage sind73, nicht zwangsläufig zur Motivation führen müssen. Diese kann abhängig von
weiteren – z.B. sozialisatorischen - Faktoren sein.74 Weitere Überlegungen würden an dieser
Stelle jedoch vermutlich zu einer Überinterpretation führen.
Während außerschulische musikalische Aktivitäten der Lernenden sich hinsichtlich des
„Flow“-Erlebens positiv auswirkten, zeigten die Ergebnisse des Fragebogens, dass sie eine
Erfüllung der „basic needs“ negativ zu beeinflussen scheinen. Eine mögliche Erklärung
hierfür könnte sein, dass in ihrer Freizeit musizierende Schüler*innen musikalisch
kompetenter als ihre Mitschüler*innen sind und sich somit beim Klassenmusizieren
unterfordert fühlen, sobald bei der Auswahl der Stücke kein Rücksicht auf sie genommen
72 Siehe hierzu das Beispiel im Anhang.

73 Vgl. Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Selbstbestimmungstheorie, Freiburg
(Universität Freiburg) 2015 (https://www.psychologie.uni-
freiburg.de/Members/rummel/alt/wisspsychwiki/wissenspsychologie/Selbstbestimmungstheorie, abgerufen
am 01.03.17).
74 Vgl. hierzu auch: Rheinberg, Falko: Motivation, Stuttgart (Kohlhammer) 20087.
18
wird. Dadurch könnten sie sich eventuell von weniger kompetenteren Mitschüler*innen
’ausgebremst’ fühlen und somit eine mangelnde soziale Eingebundenheit erleben. Um besser
gefordert zu werden, würden sie sich vermutlich gerne die zu musizierenden Stücke selber
aussuchen können. Da dies aber häufig nicht der Fall ist, könnten sie sich auch in ihrer
Autonomie eingeschränkt fühlen.
Parallel zu dem oben beschriebenen Umgang mit weniger kompetenteren Schüler*innen wäre
auch hier die Lösung zu nennen, bei der Wahl der Stücke darauf zu achten, dass diese den
Anforderungen einer heterogenen Schulklasse gerecht werden.
Da zwischen dem Alter der Schüler*innen und Erfüllung der „basic needs“ sowie zwischen
letzterem und dem Geschlecht kein erkennbarer Zusammenhang nachgewiesen werden
konnte, wird im Folgenden nun ein kleiner Forschungsausblick, sowie eine kritische
Hinterfragung des Forschungsprojektes stattfinden.
Insgesamt scheint sowohl die genaue Formulierung der Forschungsfrage als auch das
Datenerhebungsinstrument Fragebogen eine angemessene Wahl gewesen zu sein, um das
gesteckte Ziel – herauszufinden, ob es eine positive/motivierende Auswirkung hat, mit einer
Klasse zu musizieren – zu erreichen. Um noch aussagekräftigere und belastbarere Ergebnisse
zu erlangen, wäre es jedoch nötig, die Befragung noch einmal in einem deutlich größeren
Rahmen durchzuführen. Dies bedeutet, nicht nur Gymnasien, sondern Schulen aller
Schulformen miteinzubeziehen. Zudem sollte die Befragung auch in Schulen in Stadtteilen
mit unterschiedlich hohen Durchschnittseinkommen und Herkünften der Einwohner*innen
und in verschiedenen Städten aller Bundesländer durchgeführt werden. So erst ließe sich
vermeiden, dass die Ergebnisse durch eine unterschiedlich ausgeprägte Sozialisation der
Schüler*innen einseitig beeinflusst werden. Auf der anderen Seite ließen sich so eventuell
neue Gemeinsamkeiten in anderen Kategorien, welche nicht Geschlecht und außerschulische
musikalische Aktivitäten der Lernenden betreffen, entdecken. Zudem könnten die in diesem
Forschungsprojekt erlangten Ergebnisse und die gezogenen Schlussfolgerungen durch die
dann größere Zahl an Proband*innen bestätigt oder eventuell auch widerlegt werden.
Auch eine zusätzlich zur Befragung mit Fragebogen durchgeführte Unterrichtsbeobachtung
könnte bei der weiteren Verfolgung dieses Projektes helfen. Diese war zwar ursprünglich auch
in diesem Forschungsprojekt geplant, hätte jedoch leider gemeinsam mit der umfangreichen
Befragung den Rahmen dieser Arbeit gesprengt.
Ein besonderer Schwerpunkt sollte zudem bei der weiteren Arbeit an und mit dem Thema
Klassenmusizieren auf die „Flow“-Theorie von Csikszentmihalyi gesetzt werden, denn den
erlangten Ergebnissen zufolge ist es besonders das Erleben von „Flow“, welches die
19
Schüler*innen motiviert. Die „basic needs“-Theorie im Rahmen der
Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan schien in diesem Zusammenhang nicht
ausreichend geeignet zu sein, einen Bezug zur Motivation durch KM herzustellen. Im
Hinblick hierauf sollte dann auch der Fragebogen angepasst werden. Bei dieser Anpassung
könnten auch Fragen, welche sich in diesem Forschungsprojekt bei der Auswertung als
weniger hilfreich erwiesen, wie etwa die Frage 13, weggelassen werden.
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass durch die Durchführung und Auswertung
des Forschungsprojektes die aufgestellte Hypothese - „Klassenmusizieren ist bei
angemessener Ausführung und Anleitung durch die Lehrkraft ein motivierender Bestandteil
des Musikunterrichts. Das Maß der Motivation durch Klassenmusizieren kann jedoch durch
Faktoren wie Alter, Geschlecht und außerschulische musikalische Aktivitäten der
Schüler*innen beeinflusst werden.“ - überwiegend bestätigt wurde.
Zwischen dem Faktor 'Alter' und der Motivation der Schüler*innen durch KM fand sich
jedoch kein nachweisbarer Zusammenhang. Da sich bei der durchgeführten Studie
Unterschiede zwischen den Geschlechtern, sowie zwischen in ihrer Freizeit häufig und
seltener bis nie musizierenden Schüler*innen gezeigt haben, gilt es für die Lehrkräfte, an
diesen Punkten anzusetzen und das Konzept des KM zu optimieren. Nur so - durch die in der
These genannte „angemessene Ausführung“ - kann gewährleistet werden, dass regelmäßiges
Klassenmusizieren alle Schüler*innen gleichermaßen motiviert. Lösungsansätze wurden in
der obigen Diskussion aufgezeigt und erläutert.
6. Reflexion mit dem Schwerpunkt „Professionelle

Kompetenz von Lehrkräften“
Im folgenden Kapitel werde ich die Entwicklung meiner professionellen Kompetenzen im

Modul „Schule als pädagogisches Handlungsfeld“ reflektieren. Hierbei dient das Modell zur
professionellen Kompetenz von Lehrkräften von Mareike Kunter und Jürgen Baumert75 als
Grundlage für meine Überlegungen, welche die Reflexionstiefe eines kritischen Diskurses
erreichen sollen. Um die von mir durchgeführte Reflexion besser nachvollziehen zu können,
ist es nötig, sich zunächst das Modell zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften vor
75 Vgl. hierzu auch: Baumert, Jürgen, Kunter, Mareike: Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften,
in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9 (4), S.469-520
(http://www.schulentwicklung.bayern.de/unterfranken/userfiles/SETag2010/Baumert.pdf, abgerufen am
03.03.17).
20
Augen zu führen:
Das Modell Kunters und Baumerts beruht auf der „Verbindung eines allgemeinen
Professionsmodells mit inhaltlichen Wissensansprüchen des Lehrerberufs“76. Diesem Modell
nach entsteht professionelle Handlungskompetenz durch das Ineinandergreifen von
spezifischem Wissen und Können (Professionswissen), professionellen Werten und
Überzeugungen (Überzeugungen/Wertehaltungen), motivationalen Orientierungen, sowie
Fähigkeiten zur Selbstregulation.77 Das Professionswissen, welchem ich mich bei der
anschließenden Reflexion widmen werde, beruht seinerseits auf drei Bereichen des Wissens.
Diese sind das pädagogische Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, welche
wiederum aus einzelnen „Wissensfacetten“ zusammengesetzt sind.
Neben diesem leicht verständlichen Modell von Kunter und Baumert nutze ich für meine
Reflexion weitere theoretische Grundlagen; insbesondere der ebenfalls von Kunter und
Baumert verfasste Text „Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften“78, sowie die
Dissertation Simone Abels, welche sich mit „Lehrerinnen und Lehrer[n] als „Reflective
Practitioner“79 befasst.
Blicke ich auf meine eigene Entwicklung in der Zeit des Vorbereitungsseminars über die
Praktikumszeit bis hin zum jetzigen Zeitpunkt nach dem Absolvieren des
Nachbereitungsseminars, so würde ich subjektiv sagen, dass definitiv ein Wissenszuwachs
stattgefunden hat. Dieser fällt meiner Meinung nach in den einzelnen Wissensbereichen und
-facetten jedoch unterschiedlich groß aus.
Geeignete Indikatoren, um zu messen, ob tatsächlich ein Zuwachs an Wissen stattgefunden
hat und wenn ja, welches Ausmaß er hat, sind etwa Arbeitsblätter mit Selbstauskünften über
die Entwicklung meines Forschungsprojektes oder auch über die Entwicklung meiner
Fähigkeiten im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens.
Im Hinblick auf die Selbsteinschätzung zum wissenschaftlichen Arbeiten, welches ich,
bezogen auf das Modell Kunters und Baumerts, am ehesten dem Bereich des Fachwissens
zuordnen würde - es ist jedoch für alle Wissensbereiche essentiell - zeigt sich eine deutliche
Verbesserung. Zwar war ich im Bezug auf wissenschaftliche Arbeitstechniken durch eine
76 Bildungsserver Berlin-Brandenburg: Theorie und Praxis. Weshalb benötige ich zum Unterrichten überhaupt
ein theoretisches Fundament? (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/schule/lehrerinnen-und-
lehrer/einstieg-ins-lehramt/einstieg-lehramt-wissenschaftliche-basics/einstieg-lehramt-theorie-und-praxis/,
77 Vgl. Baumert, Kunter: Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.
78 Ebd.
79 Abels, Simone: Lehrerinnen und Lehrer als „Reflective Practitioner“. Die Bedeutsamkeit von
Reflexionskompetenz für einen demokratieförderlichen Naturwissenschaftsunterricht, Wiesbaden (VS Verlag)
2010 (http://ediss.sub.uni-hamburg.de/volltexte/2011/4956/pdf/BookblockAbels_komplett.pdf, abgerufen am
03.03.17).
21
Hausarbeit, die ich bereits im Fach Musikwissenschaft geschrieben hatte, nicht gänzlich
unwissend, mir fehlte aber noch Erfahrung und Routine im Umgang mit Recherche und
Zitation.
Durch die Seminarsitzung zu Beginn des Vorbereitungsseminars, bei der gezielt Recherche
und Zitation trainiert wurden, fand eine erste, kleine Verbesserung statt. Doch wie an der zu
verschiedenen Zeitpunkten ausgefüllten Selbsteinschätzung80 zu sehen ist, waren es vor allem
die vielen Gelegenheiten im Laufe der beiden Seminare, bei denen durch Referat, Exposé,
Posterpräsentation und schließlich das vorliegende Portfolio immer wieder wissenschaftliches
Arbeiten trainiert wurde, die einen größeren Fortschritt bewirkten. Dank der häufigen
Anwendung von Recherche und Zitation fühlte ich mich bald immer sicherer und routinierter
in diesem Bereich, sodass ich nun - etwa in diesem Portfolio - den von mir verwendeten
musikwissenschaftlichen Zitierstil beinahe komplett auswendig anwenden kann. Hier erfolgte
also nachweisbar ein intensiver Kompetenzzuwachs über einen Zeitraum von zwei Semestern.
Auch die Fähigkeit, ein (Forschungs-)Projekt zu planen, stringent zu verfolgen,
durchzuführen und auszuwerten, erwarb ich erst im Laufe der Seminare. Einen guten
Anhaltspunkt bilden hierfür mehrere Dokumente, zum Einen der Zettel „Ideen
Forschungsprojekt“, den ich im April 2016 anlegte, sowie der Zettel mit dem Titel
„Klassenmusizieren“, welcher gut einen Monat später entstanden ist. Diese
'Momentaufnahmen' erlauben einen Einblick in den Themenfindungsprozess und zeigen, dass
der grobe Bereich, in dem meine Forschungsfrage liegen sollte, zwar recht schnell feststand,
dass die Kompetenz, sich bei der großen Themenvielfalt innerhalb dieses Bereichs zu
orientieren und für ein Thema zu entscheiden, aber erst noch erworben werden musste.
Als Dokumentation meiner Entwicklung eignet sich ebenso die „Mindmap zum
Forschungsprojekt“, sowie der Zettel „Roter Faden des Projekts“, einmal zur Mitte des
Vorbereitungsseminars, einmal gegen Ende des Nachbereitungsseminars ausgefüllt. Hier zeigt
sich deutlich, dass im Laufe der beiden Seminare eine zunehmende Orientierung und
Strukturierung meines Arbeitens im Hinblick auf das Forschungsprojekt stattgefunden hat.
Zwar gab es durch die Erfahrung, die ich beim Verfassen meiner musikwissenschaftlichen
Hausarbeit gesammelt hatte, schon einige Bereiche, in denen ich schneller und einfacher
arbeiten konnte als zu Beginn des Studiums; andere Bereiche, vor allem die
Operationalisierung, bereiteten mir jedoch noch große Schwierigkeiten.
Hier half mir die wiederholte Übung, sowie das Feedback von Frau Krofta weiter, wie etwa
der Zettel „Klassenmusizieren - ein sinnvoller Bestandteil des Musikunterrichts?“
80 Für dieses Dokument, sowie alle folgenden: Siehe Anhang
22
dokumentiert. Erste Versuche des Entwurfs eines Fragebogens – einer davon, während einer
Seminarsitzung mit dem Thema Datenerhebung entstanden, findet sich im Anhang - zeugen
von einem zunächst kleinen und verglichen mit der späteren Endversion des Fragebogens –
siehe ebenfalls Anhang – schließlich einem größeren Kompetenzgewinn. Dabei war es meiner
Entwicklung sehr zuträglich, dass man durch von Frau Krofta gestellte Auf- und Abgaben
stetig zu seinem 'Glück' 'gezwungen' wurde und sich auch mit denjenigen Wissensfacetten
beschäftigen musste, deren Aneignung nicht so leicht fiel. So zeigt sich vom ersten
Themenfindungs-Zettel über die „Mindmap zum Forschungsprojekt“ und den „roten Faden
zum Projekt“ bis hin zum Exposé zum Forschungsprojekt und Frau Kroftas Feedback hierzu,
dass bereits eine positive Entwicklung stattgefunden hat, die es jedoch noch fortzusetzen galt.
Dass dies im Nachbereitungsseminar nicht aus den Augen verloren wurde und ein weiterer
Kompetenzgewinn erfolgt ist, beweist das im Seminar präsentierte Poster zum
Forschungsprojekt mitsamt der Literaturliste.
Am wenigsten mess- und nachweisbar ist in meinem Fall leider die Entwicklung in dem
Bereich, in welchem ich meiner Meinung nach den größten Wissenszuwachs hatte. Dies ist
der Bereich des pädagogischen Wissens. Da ich mich vorher noch nie wirklich mit
pädagogischen Theorien und Konzepten beschäftigt und Pädagogik - im Gegensatz zu vielen
meiner Schulfreund*innen - auch nicht als Fach in der Schule belegt hatte, war dies für mich
ein völlig neuer Bereich, der mir durch die Zusammensetzung des Moduls aus der Vorlesung,
dem Vor- und Nachbereitungsseminar und dem Praktikum viel neues Wissen vermittelte.
Dieses pädagogische Wissen lässt sich dem Modell Kunters und Baumerts 81 zufolge wieder in
einzelne Facetten des Wissens aufspalten. In meinem Fall bestehen diese Wissensfacetten aus
dem theoretischen pädagogischen Wissen und dessen praktischen Anwendung. Diese Brücke
zwischen Theorie und praktischer Anwendung ist es auch, was mir meiner Selbsteinschätzung
nach noch die meisten Probleme bereitet. Zwar kenne ich die theoretischen Grundlagen und
Konzepte - z.B. Klassenmanagement, Motivationstheorien, Konzepte kognitiver Aktivierung
etc. -, welche im Vorbereitungsseminar behandelt wurden, kann sie verstehen und auch
erklären, jedoch fällt es mir noch schwer, dieses Wissen auch praktisch anzuwenden. Dies
hängt vermutlich zum Einen mit meiner eher zurückhaltenden Persönlichkeit zusammen, zum
Anderen damit, dass ich im Praktikum höchst unterschiedliche Lehrer*innentypen und
Lehrmethoden kennengelernt habe, die alle auf ihre Art und Weise Erfolg im Umgang mit den
Schüler*innen hatten. So verließ mich der aus jetziger Sicht naive Glauben, dass man die
erlernten theoretischen Konzepte bloß anzuwenden brauche, um dann ein*e (fast) perfekte*r
23
Lehrer*in zu sein. Denn so einfach funktioniert es allen Einsichten, die ich während des
Praktikums erlangt habe, nach nicht.
Doch auch aus meinem Irrtum lässt sich eine Lehre ziehen: Die Lehrtätigkeit ist kein Beruf,
bei dem es nur auf eine Person ankommt. Man sollte nie vergessen, dass Schüler*innen nicht
bloße Bestandteile eines theoretischen Modells sind, die nun vor einem sitzen, sondern
Menschen mit unterschiedlichen Charakteren, Interessen, Temperamenten und Tagesformen,
auf die es gilt, einzugehen. Hier ist meiner Ansicht nach ein hohes Maß an Spontaneität und
Flexibilität gefragt.
Dies findet sich auch in den Ausführungen Abels wieder, die zu dem Schluss kommt, dass
entscheidend für die Qualität des Unterrichts „sowohl die jeweiligen Kompetenzen der
Lehrkräfte als auch das konkrete Handeln im Unterricht“82 sind. Die Verbindung zwischen
Kompetenzen und Handeln meistert jede*r Lehrer*in auf eine eigene Art und Weise. Da ich
im Praktikum leider nicht sehr viel Erfahrung im Unterrichten sammeln konnte, kann ich
mich in dieser Hinsicht bislang nicht wirklich einschätzen. Doch zum jetzigen Moment
meiner pädagogischen Entwicklung würde ich mir nicht zutrauen, eine 28-köpfige
Schulklasse länger als eine Viertelstunde gut oder auch nur angemessen zu unterrichten.
Daher sehe ich in der Wissens bzw. Könnens-Facette der praktischen Anwendung bereits
erarbeiteter theoretischer Inhalte bei mir noch deutlichen Nachholbedarf.
An dieser Stelle möchte ich festhalten, dass ich in diesem Bereich die meisten Hoffnungen in
das Praktikum gesetzt hatte, überwiegend aber leider enttäuscht wurde. Es boten sich mir trotz
wiederholter Nachfragen leider nur selten Gelegenheiten, mehr Aufgaben vor einer
Schulklasse zu übernehmen, um eigene Erfahrungen zu sammeln. So bin ich meinem,
zugegebenermaßen etwas zu ehrgeizig gesteckten SMART-Ziel, nach Abschluss des
Praktikums sagen zu können, ob ich mir den Beruf der Lehrerin wirklich für mich vorstellen
kann, nur wenig näher gekommen.
Gehe ich bei dieser Reflexion weiter nach dem Modell Kunters und Bauerts vor, so würden
nun die Bereiche des Fachwissens und des fachdidaktischen Wissens folgen.
In Bezug auf das fachdidaktische Wissen lässt sich im Rahmen dieses Moduls jedoch nicht
sehr viel aussagen, da es als Modul mit Studierenden aller Fachrichtungen nicht darauf
ausgelegt war, fachdidaktische Inhalte zu vermitteln. Hierfür werde ich im kommenden
Semester ein gesondertes Modul belegen, welches mir hoffentlich helfen wird, mein
Professionswissen weiter auszubauen.
Auch neues Wissen in Bezug auf meine beiden Fächer Musik und Deutsch wurde in diesem
82 Abels: Lehrerinnen und Lehrer als „Reflective Practitioner“, S. 35.
24
Modul aufgrund der Heterogenität der vertretenen Studienfächer und der Tatsache, dass es als
pädagogisches Modul ausgelegt war, nicht wirklich vermittelt. Jedoch war ich positiv
überrascht, dass ich durch mein musikbezogenes Forschungsprojekt noch einmal ganz neue
und andere Einblicke auf scheinbar 'einfache' Musikstücke bekam. So habe ich sogar in dieser
Hinsicht noch etwas dazulernen können.
Um meine Reflexion zu vervollständigen sei an dieser Stelle erwähnt, dass ich den von Abels
zitierten Satz, „Im Referendariat kann alles bisher Gelernte vergessen werden.“83, sinngemäß
übernommen von mehreren Lehrer*innen meiner Praktikumsschule gehört habe. Dies regte
mich zum Nachdenken an und ich war froh über die von Abels aufgegriffenen
Untersuchungen, welche zeigten, dass Lehrer*innen mit pädagogischer Ausbildung „flexibler,
adaptiver und kompetenter in Klassenführung, Bewertungsfragen und Feedbackkultur“84
agierten. Dadurch und durch die Beobachtung des Unterrichtes der Lehrer*innen, welche
Aussagen, die dem o.g. Satz ähnelten, geäußert hatten, bin ich nun überzeugt davon, dass ein
fundiertes Professionswissen unbedingte Voraussetzung für gutes Unterrichten ist.
Denn meiner Meinung nach stimmt es zwar, dass theoretisches Wissen allein keine*n gute*n
Lehrer*in ausmacht, jedoch bildet es ein Fundament und eine Art 'Pool', aus dem man sich
mit zunehmender Erfahrung immer leichter der jeweils passenden und angebrachten
Methoden und Konzepte bedienen kann. Daher denke ich, dass weder die Menschen, die
Sätze äußern wie „Im Referendariat kann alles bisher Gelernte vergessen werden“85, noch
diejenigen, die theoretisches Wissen als Lösung für alle Probleme im schulischen Alltag
betrachten, im Recht sind. Wie so oft liegt, der richtige Ansatz in der Mitte dieser beiden
Handlungskonzepte. So stellen auch Kunter und Baumert fest:
Die Balancierung von Fürsorge, Gerechtigkeit und Wahrhaftigkeit erfordert
pädagogischen Takt, der auf Fallverstehen in actu angewiesen ist.Takt ist eine
professionelle Kompetenz, die mit hermeneutischer Fallarbeit vorbereitet, aber letztlich
nur im Rahmen praktischer Erfahrung kultiviert werden kann.86
Was lässt sich also abschließend feststellen? Zunächst einmal denke ich, dass meine Reflexion
durch die Verbindung von Theorien zur Entwicklung lehrbezogener Handlungskompetenzen
mit meiner eigenen Erfahrung, sowie mit - im Anhang enthaltenen - Belegen für die
Einschätzung meiner Entwicklung durchaus zu einem kritischen Diskurs geworden ist.
Zudem bin ich durch meine intensive Beschäftigung mit dem eigenen Lernfortschritt, den ich

84 Ebd., S.35.
86 Baumert, Kunter: Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, S. 474.
25
anfangs kleiner eingeschätzt hatte, als es wirklich der Fall war, zu der Erkenntnis gekommen,
dass mich das Absolvieren dieses Moduls auf meinem Weg zum „reflective Practitioner“ 87 ein
ganzes Stück weitergebracht hat. Zwar ist in einigen Wissensbereichen und -facetten, vor
allem in der praktischen Anwendung des theoretisch gelernten pädagogischen Wissens, noch
ein größerer Nachholbedarf vorhanden, doch insgesamt hat mir das Modul „Schule als
pädagogisches Handlungsfeld“ sehr geholfen, mich hin zur professionellen
Handlungskompetenz zu entwickeln.
Um jedoch an diesem Punkt nicht „stehen zu bleiben“, wäre es in meinem Fall wohl nötig,
noch mindestens ein mehrwöchiges freiwilliges Schulpraktikum zu absolvieren, sobald ich
das Fachdidaktik-Modul abgeschlossen habe. Dann könnte ich im Praktikum häufiger vor der
Klasse stehen und wenigstens einzelne Teile einer Stunde unterrichten, um meine Berufswahl
besser reflektieren zu können und vor allem mehr Erfahrung zu sammeln.
An dieser Stelle lässt sich der Kreis wieder schließen, denn auch Kunter und Baumert stellen
in ihren Texten fest, dass die Handlungskompetenz von Lehrer*innen gewöhnlich niemals
einen Punkt erreicht, an dem sie sich nicht noch verändern und entwickeln würde, auch wenn
das Studium längst abgeschlossen ist.88 Dies gibt mir Hoffnung, dass ich, auch wenn ich mit
Abschluss des Studiums nicht alle Fähigkeiten haben sollte, die als Lehrer*in benötigt
werden, immer noch dazulernen und meine professionellen Kompetenzen weiter verbessern
und ausbauen kann.
Während des Studiums - hier pflichte ich den Autor*innen aller zitierten theoretischen Texte
bei - sollte man sich zwar 'Etappenziele' setzen, sich jedoch auch genügend Zeit nehmen, die
eigene Entwicklung - wie in diesem Kapitel – immer wieder kritisch zu reflektieren. Denn
nach Abels ist „für die universitäre Phase [...] die Entwicklung von Wissensbasis und
Reflexionsfähigkeit entscheidend“89 und dies sehe ich als realistisches und erstrebenswertes
Studienziel an, dem ich durch Absolvieren dieses Moduls ein Stück näher gekommen bin.
87 Vgl. Abels: Lehrerinnen und Lehrer als „Reflective Practitioner“.

26
7. Literaturverzeichnis
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Reflexionskompetenz für einen demokratieförderlichen Naturwissenschaftsunterricht,
Wiesbaden (VS Verlag) 2010 (http://ediss.sub.uni-
hamburg.de/volltexte/2011/4956/pdf/BookblockAbels_komplett.pdf, abgerufen am 03.03.17).
Baumert, Jürgen, Kunter, Mareike: Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, in:
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9 (4), S.469-520
(http://www.schulentwicklung.bayern.de/unterfranken/userfiles/SETag2010/Baumert.pdf,
Bildungsserver Berlin-Brandenburg: Theorie und Praxis. Weshalb benötige ich zum

Unterrichten überhaupt ein theoretisches Fundament? (http://bildungsserver.berlin-
brandenburg.de/schule/lehrerinnen-und-lehrer/einstieg-ins-lehramt/einstieg-lehramt-wissenschaftliche-
basics/einstieg-lehramt-theorie-und-praxis/, abgerufen am 03.03.17).
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Die außergewöhnliche Erfahrung im Alltag. Die Psychologie des Flow-Erlebnisses, Stuttgart
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Erwe, Hans-Joachim: „Musizieren im Unterricht“, in: Neues Lexikon der Musikpädagogik.
Sachteil, Kassel (Gustav Bosse) 1994, S.202.
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(Schäfer-Poeschel) 1994.
Holling, Heinz, Gediga, Günther: „Zweistichprobentests“, in: Dies.: Statistik-Testverfahren,

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Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Selbstbestimmungstheorie,

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27
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Krapp, Andreas: „Psychologische Bedürfnisse und Interesse. Theoretische Überlegungen und

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Recherchieren, schreiben, forschen, Bern (Hans Huber Verlag) 2011.
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Spinath, Birgit: „Motivation als Kompetenz: Wie wird Motivation lehr- und lernbar?“, in:
Vollmeyer, Regina, Brunstein, Joachim (Hrsg.): Motivationspsychologie und ihre Anwendung,
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Terhag, Jürgen: „Gelingendes Klassenmusizieren. Anforderungen an und durch ein aktuelles

musikpädagogisches Thema“. in: Musik und Bildung 3 2011, S.10-12.
XXX: Schulprogramm des MPG: XXX abgerufen am 22.07.2016.
Anmerkung: Bei mehrmaligen Verwendung der gleichen Quelle innerhalb eines Kapitels
wurde ab der zweiten Verwendung in den Fußnoten ein Kurztitel für diese Quelle gewählt.
28
außerschulisches Musizieren
er als 3x/Woche
24% Flow-Score
•>75%
50%-75%
außerschulisches Musizieren
•25%-50%
mehr als 3x/Woche
·=-7�·-..::.,d
•<25%
7% 14% 29% • 1 :X� •
;-'l
_-.:.
,......
�----------
Abbildung 3: Zusammenhang zwischen außerschulischen musik al. Aktivitäten und Flow-Score
- - -
-
Mädchen
33% Flow-Score
•>75%
50%-75%
Jung_e_n� •25%-50%
•<25%
22% 19% 25%
Abbildung 4: Zusammenhang zwischen Geschle cht und Flow-Score

HUMBOLDT-UNIVERSITÄT ZU BERLIN
FRAGEBOGEN
Klassenmusizieren
lrn Rahmen meines Praktikun1s führe ich eine Untersuchung zu

dein Thema KlasRenmusizieren durch. Bitte he]ft mir dabei und
füllt den Fr agebogen aus.
Vi�len Dank!
--- --- -------

FRAGEBOGEN
Klassenmusizieren
Im R.ahn1en nieines Praktikun1s führe ich eine Untersuchung zu

dent The1na Klassenmusizieren durch. Bitte helft 1nir dabei und
füllt den Fragebogen aus.
Vielen Dank!
iO Go
FRAGEBOGEN
Klassenmusizieren
Ralunen 1neines Praktikun1s führe ich eine U ntcrsuchung zu

1111
dem Then1a Klassenmusizieren durch. Bitte helft mir dabei und
füllt den Fragebogen aus.
Viden Dank!
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FRAG EBOGE>:'
Klassen1nusizieren
In1 !lahmen rneines Praktikrnns führe ich eine Untersuchung zu

dein Thema l{lassenn1usiz;ieren durch. Bitte helft mir dabei und
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Vielen Dank!
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Klassemnusjzieren -ein motivie,·cmler Btstandtt!il des Musikonter.rkhttl
)
Dem entgegensct1en lässt �ich, polarisit:rcnci, die Am,icht �orb1:rt Schläbit..::', ,,Klasseumusizieren
(mit dem Lehrer, der Lc lin als Dirigent) [seil mit einem zeitgem!.lßcn �'lusikuntcrricht nicht zu
,,Musikunterrid1t .soll Spaß mad1en.". Dies ist eine. Ansicht, die nicht nur .Schüh;r*inne11 11ml F.lt:::rn, vcr�inbaren". 7
sondern aud1 MusikJchr.:rinnen und -lehrer vertreten. Doch wie kann man den Schülerinnen und
Schülern Freude a:-a der Mu3ik. vermitteln, sodass sie mutiviert sind, den Unterricht nicht nur Da trotz wer.ig zufriedensldlender theoretischer Grnnclagen das Klassenmnsizieren längst Ei.J1,ug
'abzusitzen' , sondern auch elwas zu lernen? in die dcu1schen Scbul,m:sikrüurne gefunden hat und auch ich persönlich als angehende
Hier kommf für viek Lehrende Jus Prinzip d.!s K lassenmu;;iziere11s ins Spiel. Während bis zum 20. Musiklehrerin mit der Frage konfronlii.:rt sein wenie, ob und w ie viel ic.h mit meinen Schiiler*inncn
Jahrhu nde11 ausschlie:füch vokal im Kla�enverband musizie11 ""urde, vera1üerlcn Richtlinien 1 921 im Musi kunterricht musiziere , müchte ich mich im �ahmen meines Forschungsprojektes tunlichst
auch das instrumental.! lvl usizieren ausdrt\cklich im Lel1rplan. 1 Ausgehend von den Ansätzen der darauf konzeulrieren, ob da:; K lassenmu:,i1 ieren Auswirk1mge11 auf die Y!otivation der Lernenden
Popditlaktik in de11 split�n 1 9 70 - er Jahren wurde dem Musizieren im Kla,senverband nilch und hat.
· nach ein immer grfü\erer Stellenwert eingeräumt. ! Heule wird längst nicht mehr nur populäre Hierzu mör.:hte ich Frageb/igen erstellen und sie an Scln,Jklatiii::n verteilen, die zu diesem Zeitpunkt
Mu,ik. sundem Stück.c und Song� jedes Genres un!I jeder Epoche zum Klassenmusizicrcn Mcsikumerricr.t haben. Auf den Bögen soll <las Kriterium Motivation' anhand von lndikatorcn wie
vurwendet. 'Musi:licrt' werden kann in vielfältiger Weise, �ei es durd.1 Ge�ang. lu�tru111:n1alspiul, 'Fr::ude am M usik unterrichf abgetragl ,verden, nachdem zwüir.:hst anzukri.:u7en war, wie 011 die
1
(llndy-) Petcu�sion oder lmprnvisation, sei es durch Tan7. der ebi.:nso als eine Form des Klasst: im ML1sikuu!crricht gemt:insarn musizi::rr.
Klasscmnusi7ierens ancrkannr is1. ; Um einen Vergleich zieheri 111 können, werden diese l'ragebögen �owohl Hn Klassen vcrleill, die
Jedoch gibt es nach wie vor Di;,knssionen zwischen Gt:gncm und l,ntcr�tUtzern Jic.�er Form bLw. nach Aussaee der Lt:hrkräfte regclmilßig im Cnt.erricht aktiv \.1usik machen, ab auch an sokhe,
dieses Besta:Jdteils des MusikumerrichLs, wozu sich Jürgen Terhag, ein ::iekannter Musikpädanoge, dt:rcn Musikunterricht in t:rstcr Linie theoretisch geslalret ist. Jt: nach den �ich mir bietenden
wie folgt äußert: ,vlöglichkeiten werde ich Sch(ilcr*innen aus verschiedenen Klasst:nstufen befragen, um einen
wenigstens annähernd repräsentativen Schnitt der 'tyfischen' Schlilermei111111gen an Gymnasien
C1nr dus Kla.�sr?111m1:,;izier,m. verstanden als Singen 0J?ielen. Tanzen und Gestnl:en mit ganzen vorweisen zu können.
Klussen der alirsemein bi!dt'nden Sr:huie. wird seir Ja.hrzelmten so Ü::idemchajilich wie kontrovers Da es sich als nHtzlich erw;:isen kann, neben dem quantitativi;:11 · rv1ittel 'Fragebogen' noch eine
dL�kuti.:rt. Filr dfa eimm stellt es ah einp scl;iih•r- und musikonrmtierter Au.vweg az,s adornifischen qualiuitive Methode zur I land zu ha ben, bietet es sicl1 m,, cfw� noch mil einigen wenigen
f l
Sm.:kgasse•1 da.f Fw.:h Mu�ik vom Ko m( di� Füße. fi,r ditt anderen bedroht es ais Rückfall in Schnlerinnen und Scbülem Einzelinkrviews zu führen, in denen sie zu konkreten Griinden für
musische ldtcn den gieichbereci.tigtefl Status des Facl:s lvlusik im schulischen Fücherfonon. "1 rreude llln/Motivation 7um M us.ikunterrichl befragt werden.
Alternativ hierzu ließe sich ,!lieh nu fdcm fragebogen die Frage einzubauen : ,,Woran denkst du,
Troc2 i.h:r hohen Akrualitä1 und Relevanz des Themas tindeu �icll nicht so viele Theo1i.;n und vor
allem empirische Befünde tu den Auswirkun�en des Kla;;se:-amusizicrens auf die Motivation der liegt c.;s dass d:1 viel/wenig freu<lc am Musikuntenichl ha�1 ?", so d11ss die SuS noch einnwl mehr zu
Wem kommen als beim bloßen Ankreutcn von Kibtchen.
S0hüleri1u1i.:n ;ind Schükm (im Folgi.:nden SuS), wie e.� zu erwarten wäre. 1 läufig wird eher darüber
Ebenfall.� in füwägung 111 ziehen wllre es, anhand einer Unterrichtsbcnhachtw1g in den betreffenden
diskutiert, wie das Vcrhl11tnis zwischen Theorie und Pn1xi� l:IU$5ehcn soll, ocier es wi.:rdcn de.n
Lehrenden direkt knnkrete Anleimngen, Noten. Pa11iturcn etc. zum K liissenmusizi.:ren zur Hand Musikstunden durch die dort vorherrsclt::nde AtmospM1re Rücksch liisse aur die Moti vacion der SuS
cegebeu, ohne jedoch vorher auf - mögliche - Konsequenzen c.liner Unterriehu;form einzugehen. zt, zie!H.:n.
Mit d;;r Ein r-tibrung dc.s Projekt:, ,,.ledern K ind ein lnstrumcnr (JcK1)" iu 1\l�W kamen versttirkt
Diskussionen urn Kooperation 7wischen Musik- und ullgcmein bfük:nden Schukn .rn t: das l,iel mein::s Forschungsprojek.tes ist. anhand der genannten Indikatoren nach w::isen zu k.ünnen. dass
K .lasscnm u�izieren sclbsf und seine .A 11swirkungc11 wurden jedoch nicbt in deo Fo�u;; gerückt. Klasscnmusi:tieren - in einem angemessenen Umfang - die .\,1otivation d1:r .Schülerinnen und
Dennoch fanden sich zwei Studien. d ie da, T hema 'Motivationseffekt des Klas�cnmusizierens' Schii.ler fi.lr dei.; .\1usik1 1ntesricht steigert u11J es somit ein motivieremle1· und praktisch
c1utgreifon und, wenn sie auch nicl.il reprllsentativ waren, zu dem Schluss kamen: 1:inzusetzender 1 !estandteil guten Musik11ntcrrichli ist.
® .,
Hierbei soll mir die im folgend.:n Li teraturverzeichnis <:nt!iallene Li1t:rat ur zum Einen theoretische
Grundlage, zum Anderen�vcn1ue!V:wch ein Mittel sein, Erklärnngsansätze zur Begrüu<lung meines
Die Kinder ...(erfuhnml
. �-·----
_, du.v KM {Klas.Ienm11sizi.err!tt/ al.1 he.�önders motivie1el'1d (..; Di<. erlebte
Motivaiion wäl!mnd des Kio1/ ·,,.,m· vur a!!e6f.J!!tigkeitsuntrfert. . h. de.r 1\tlulivations�nreiz ergah
0
l.!rgebni:,sc� zu finden, un;ibhi:ingig davon, ob c:,; nun meim: l'hese slül:tl oder auch nicht.
.�ich hauptsär.hiid1 uu.; drm1 Spieler;, der mt1.�ika11sc,1an ,·, t,1wtät selbst. . .; Ich habe bereits R!icksprnchc m tl meim:m Mentor am \.lax-Planek-liymnasium Bielereld gehalten,
welcher grnnes Licht fCr m�iu Forschungsprojekt gegeben ha!.
Auch das c�stmals 2007 i;1 Braunschweig stattgefundene Proickt ,.Klasse! Wir singen" und seine
Auswertungen dukumenticro::n, da;;s das Siugcn - als Form des Kla,si.:nmusjzicren.,; · de,1 SuS „Spaß
m11cht" und ihn::n ein Gemcin.:,chat1serlchnis bercil�l.r,
Vgl: Enve, Hans-Joachim· Musizieren '111 Ur11�nich!, 111: 'lt>.ics Lexi:<on ,k·r l\·lusikpä:la�.ogik. Sa�hte'I. Kassel
(Gus:av Ro,se) 19,4, S2rJ2
2 V;;l:Ter lmg. JOrgen: Gi# 'mgt:1:de., �'C!a,.wn;musi:icr..: 1. An,(orde1·11,,grtn on ur,d dur,·i; efn ,,Juuelle.s
1
m,1.,·,�pildagvglsche.c. Thi·. 11(1. Lt: lvf, ..·,,} und Bi!dvnr, l 2U 1 1 . S. 1 1

Lieder(t�,ll'n/iir K.ind,>.r In: Lchmar.r.. Andreas, \\'et,er, \'1 . a!tin (H r, .): M:1;izier'!n ;,,,,erhalb !11•tl .r.�8erl:a/i; ,b·
1
3 Vi).: Schncic�r. �ütlmrd: K;as.,c·,m:usi;ienm. In: Ü?.·it.on d,·r Jt411.,·ikpäda1s,,gi�·. Kassel (Ci11smv Bosse) 2!li15, S.132
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1
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r ,irera turverLcichnis
(verfas.51 in <ler für die M11'\ikwissensd1aft iibliche11 Furm)
Bachrnayer, Tito, Peter, Rainer: K!assenm11sizicren und A1otfvalion - l•'o•·sclmngsbe,·ichr. Luzern

201 J: (http:f!www.klassennwsizieren.ch/med icn/documen1s{20l J 2B Bachma)'er-Pet.er.pd r
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Bähr, Johannes: Kla:,senmusizieren, In: Jank, Werr.er (Hg.): A1u�ikdiduhik. Berlin (Cornelseu)
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Enve, ! Jans-Joachim: M.isizir;n,n im Untcrrichl, In: N,:m:s Lexikon d�r Musikpädagoxik. Sachteil.
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Projektmotivation Daten
„ Musikunterricht soll Spaß machen." Dies ist eine Ansicht, die nicht nur Ausgewertete Tests: 73
Schüler*innen und Eltern, sondern auch Musiklehrer*innen vertreten. Doch
Jungen: 36 Mädchen: 30 k.A.: 7
wie kann man den Schüler*innen Freude an der Musik vermitteln, sodass sie
motiviert sind, den Unterricht nicht nur 'abzusitzen', sondern auch etwas zu Klassenstufe 5 : 26 SuS 15 J/ 10 M
lernen? Hier kommt für viele lehrende das Konzept des Klassenmusizierens, Klassenstufe 8 : 27 SuS 11 J/ 12 M
bei dem die Schüler*innen gemeinsam singen, tanzen oder mit Klassenstufe 10 : 20 SuS lOJ/ 8M
Instrumenten musizieren, ins Spiel.
Doch in welchem Maße trägt Klassenmusizieren tatsächlich dazu bei, die
Ergebnisse und Diskussion
lernenden zu motivieren? Da diese Frage nicht nur für mich, sondern für
alle (angehenden) Musiklehrer*innen von Interesse ist, formulierte ich meine
Forschungsfrage wie folgt:
Ist Klassenmusizieren ein motivierender Bestandteil des Musikunterrichts?
Haben Faktoren wie Alter, Geschlecht und außerschulische musikalische
Aktivität der Schüler*innen einen Einfluss hierauf?
Theoretische Grundlagen
1) 64,4% der Schüler*innen haben einen 2) Schüler '"innen mit Flow-Score über 50%
1. Theorie des Flow-Erlebens von Mihaly Csikszentmihalyi Flow-Score über 50% (mehr als 50% der gehen signifikant lieber zum
!> Flow = .. reflexionsfreie[sJ, gänzliche[s] Aufgehen in einer glatt laufenden Indikatoren für Flow sind erfüllt). Musikunterricht.
=> Also werden mehr als 2/3 der => Schüler*innen. die beim
Tätigkeit, die man trotz hoher Beanspruchung noch unter Kontrolle hat. Klassenmusizieren Flow erleben, sind
befragten Schüler•innen durch
Dieser Zustand wird meist als angenehm erlebt und Personen zeigen Klassenmusizieren motiviert. motivierter/ gehen lieber zum
-
Beeinträchtigungen, wenn sie in Entzugsexperimenten daran gehindert Musikunterricht als andere, nicht
werden, ihre flow-vermittelnden Tätigkeiten auszuführen." (Rheinberg Flow-erlebende Schüler*innen.
......... ...
2003)
·- 1
M,_
·-
!> Entscheidend sind für das Erleben von Flow die folgenden Komponenten: aulersdtullsches Musizieren
10
--.
......,.,.
-:·11111 -�
1.1 klare Handlungsanforderungen -4 kaum Nachdenken nötig - 11
•>7596
1.2 Gefühl optimaler Beanspruchung

·11111
t>75'fl Jungen
ou8onchullaCMSMUslzioren 5()%..75%; •<2596
1.3 glatter Handlungsablauf-+ Ein Schritt geht flüssig in den nächsten über •<2596
1.4 Konzentration kommt wie von selbst
1.5 Vergessen der Zeit-+ Stunden vergehen wie Minuten
1.6 Aufgehen in der eigenen Aktivität-+ Verlust von Reflexivität und 4) Die befragten Mädchen haben einen
Selbstbewusstheit 3) Schüler*innen, die pro Woche 3-4 mal signifikant- höheren Flow-Score als die
oder häufiger Musik machen, haben einen befragten Jungen.
2. Selbstbestimmungstheorie von R. Ryan und E. Deci signifikant höheren Flow-Score. => Das Geschlecht könnte einen Einfluss
!> drei „basic needs" bewirken Motivation: => Außerschulische musikalische Aktivität auf das Empfinden bzw. Ansehen von
2.1 Autonomie kann Motivation durch Klassenmusizleren Klassenmusizieren haben
2.2 Kompetenz erhöhen. (Klassenmusizieren z.B. als „uncool" für
--�
2.3 soziale Eingebundenheit Jungen?)
Methodisches Vorgehen •>759'
1
•rsc:huliochesMuslzleren •25%-50'!0
... Datenerhebungsmethode: Fragebogen mit geschlossenem und offenem
„
8<25'1
Antwortformat -+ Abfrage von Indikatoren wie 'Konzentration',

'Selbstvergessenheit', 'Kompetenz' u.a. (abzielend auf Kriterien der Flow
und Selbstbestimmungs-Theorie) + von eventuell beeinflussenden Faktoren: 5) Schüler*innen mit erfüllten Basic Needs 6) Schüler*innen mit außerschulischen
Alter, Geschlecht, außerschulische musikalische Tätigkeit (BN) besuchen den Musikunterricht nicht musikalischen Aktivitäten zeigen
... Durchführung der Untersuchung am Max-Planck-Gymnasium Bielefeld in je signifikant lieber als diejenigen mit nicht signifikant seltener eine Erfüllung der SN.
einem Musikkurs der 5., 8. und 10. Klasse erfüllten BN. => Außerschulische musikalische
=> Eine Erfüllung der Basic Needs genügt Aktivitäten beeinflussen die Erfüllung der
• quantitative Auswertung der Ergebnisse mit statistischen Mitteln (t-Test, nicht. die Schaler*innen deutlich mehr BN im schulischen Musikunterricht
Mann-Whitney-U-Test) zum Musikunterricht zu motivieren. negativ. (Mögliche Erklärung: Diese
... Auswertung der qualitativen Ergebnisse mittels qualitativer Inhaltsanalyse, Schüler*innen sind musikalisch
die teils quantitativ verwendet wurde (Auszählen der Kategorien, Vergleich kompetenter als ihre Mitschüler*innen -+
beim Klassenmusizieren unterfordert,
mit quantitativen Ergebnissen) fühlen sich evtl. von Mitschüler*innen
'ausgebremst' -+ mangelnde soziale
Eingebundenheit; um dies zu kompensiereo
würden sie sich gerne die Stücke selber
aussuchen -+ mangelnde Autonomie)
Literatur
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Humboldt-Universität zu Berlin
Philosophische Fakultät IV
Institut für Erziehungswissenschaften
Name: .. Vorname: ..
. .
Matnkelnummer .
..... ............
Eidesstattliche Erklärung zur
X Hausarbeit
D Bachelorarbeit D Magisterarbeit
u Masterarbeit 0 Diplomarbeit
Ich erkläre ausdrücklich, dass es sich bei der von mir eingereichten schriftlichen Arbeit
mit dem Titel
Ich erkläre ausdrücklich, dass ich sämtliche in der oben genannten Arbeit verwendeten
fremden Quellen, auch aus dem Internet (einschließlich Tabellen, Grafiken u. Ä.) als
solche kenntlich gemacht habe. Insbesondere bestätige ich, dass ich ausnahmslos sowohl
bei wörtlich übernommenen Aussagen bzw. unverändert übernommenen Tabellen,
Grafiken u. Ä. (Zitaten) als auch bei in eigenen Worten wiedergegebenen Aussagen bzw.
von mir abgewandelten Tabellen f Grafiken u. Ä. anderer Autorinnen und Autoren
(Paraphrasen) die Quelle angegeben habe.
Mir ist bewusst, dass Verstöße gegen die Grundsätze der Selbstständigkeit als Täuschung
betrachtet und entsprechend der Prüfungsordnung und/oder der Allgemeinen Satzung für
Studien- und Prüfungsang.elegenheiten der HU (ASSP) geahndet werden.

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Ist Klassenmusizieren ein motivierender Bestandteil des

Musikunterrichts? Beeinflussen d i e F aktoren ’Geschlecht’,

Ein Forschungsprojekt von

Vorbereitungsseminar, SoSe 16: Berufsfelderschließendes Praktikum: Schule

5. Diskussion und Schlussfolgerungen.....................................................................................15

6. Reflexion mit dem Schwerpunkt „Professionelle Kompetenz von Lehrkräften“................20

5 Siehe hierzu das Kapitel „theoretische Grundlagen“

2.1. Die „Flow“-Theorie von Mihaly Csikszentmihalyi

9 Csikszentmihalyi: „Einführung“, S.16.

17 Vgl. Rheinberg, u.A.: Die Erfassung“.

2.2. Die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard

(http://site.ebrary.com/lib/huberlin/reader.action?docID=10601891, abgerufen am 01.03.17 ).

Flow-Score < 50% "Ich gehe gerne

Abbildung 1: Darstellung des Zusammenhangs zwischen "Flow"-Score

48 Für eine tabellarische Übersicht der Eckdaten siehe Tabelle 1, Anhang.

52 Weitere Informationen hierzu siehe Abbildung 3, Anhang.

5. Diskussion und Schlussfolgerungen

In diesem Kapitel soll geklärt werden, welche Erkenntnisse das durchgeführte

72 Siehe hierzu das Beispiel im Anhang.

6. Reflexion mit dem Schwerpunkt „Professionelle

Im folgenden Kapitel werde ich die Entwicklung meiner professionellen Kompetenzen im

80 Für dieses Dokument, sowie alle folgenden: Siehe Anhang

81 Vgl. Baumert, Kunter: Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.

82 Abels: Lehrerinnen und Lehrer als „Reflective Practitioner“, S. 35.

83 Abels: Lehrerinnen und Lehrer als „Reflective Practitioner“, S. 34.

87 Vgl. Abels: Lehrerinnen und Lehrer als „Reflective Practitioner“.

Bildungsserver Berlin-Brandenburg: Theorie und Praxis. Weshalb benötige ich zum

Bonus, Tizian: „Die Selbstbestimmungstheorie“, in: Schwaiger, Manfred, Meyer, Anton

Csikszentmihalyi, Mihaly: „Einführung“, in: Csikszentmihalyi, Mihaly und Isabella (Hrsg.):

Hippmann, Hans-Dieter: Statistik für Wirtschafts- und Sozialwissenschaftler, Stuttgart

Holling, Heinz, Gediga, Günther: „Zweistichprobentests“, in: Dies.: Statistik-Testverfahren,

Institut für Psychologie der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg: Selbstbestimmungstheorie,

Krapp, Andreas: „Psychologische Bedürfnisse und Interesse. Theoretische Überlegungen und

Mitchell, Richard: „Soziologische Implikationen des flow-Erlebnisses“, in: Csikszentmihalyi,

Roos, Markus, Leutwyler, Bruno: Wissenschaftliches Arbeiten im Lehramtsstudium.

Schneider, Reinhard: „Klassenmusizieren“, in: Lexikon der Musikpädagogik, Kassel (Gustav

Terhag, Jürgen: „Gelingendes Klassenmusizieren. Anforderungen an und durch ein aktuelles

XXX: Schulprogramm des MPG: XXX abgerufen am 22.07.2016.

Abbildung 3: Zusammenhang zwischen außerschulischen musik al. Aktivitäten und Flow-Score

Abbildung 4: Zusammenhang zwischen Geschle cht und Flow-Score

lrn Rahmen meines Praktikun1s führe ich eine Untersuchung zu

--- --- -------

Im R.ahn1en nieines Praktikun1s führe ich eine Untersuchung zu

Ralunen 1neines Praktikun1s führe ich eine U ntcrsuchung zu

In1 !lahmen rneines Praktikrnns führe ich eine Untersuchung zu

m,1.,·,�pildagvglsche.c. Thi·. 11(1. Lt: lvf, ..·,,} und Bi!dvnr, l 2U 1 1 . S. 1 1

Bachrnayer, Tito, Peter, Rainer: K!assenm11sizicren und A1otfvalion - l•'o•·sclmngsbe,·ichr. Luzern

Fuchs, IV1ed1thild: M11:.ik im Klass�nverband- der neue Kiinig.1·wc·x der Musikpädllgogik:\ 1 n:

Krae,ll(;r. R11dolt�Dieter, R!ldiger, Wollgang (Hg.): E 1semhlfüpid und Kfossennmsiziei'rtn in Schule

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1.2 Gefühl optimaler Beanspruchung

Methodisches Vorgehen •>759'